高中語文碎片化閱讀教學(xué)應(yīng)對策略
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摘要：高中語文的碎片化閱讀現(xiàn)象比較普遍，教師可以采取多種輔助手段積極應(yīng)對，如有意識引入主題式教學(xué)，啟動整合式提問，優(yōu)化合作式探究，從而形成統(tǒng)合、厘清、整合的作用，將碎片化閱讀進(jìn)行科學(xué)管理，為學(xué)生的閱讀成長奠定堅實基礎(chǔ)，全面提升學(xué)生的閱讀能力。
關(guān)鍵詞：高中語文；碎片化閱讀；應(yīng)對策略
碎片化閱讀指的是不完整、斷斷續(xù)續(xù)的閱讀，在信息化時代，學(xué)生的碎片化閱讀比較普遍。教師需要對此做出科學(xué)評估，采取引入主題式教學(xué)，啟動整合式提問，優(yōu)化合作式探究的策略，讓學(xué)生在碎片化閱讀中提升閱讀能力，完善認(rèn)知體系。
一、引入主題式教學(xué)，統(tǒng)合閱讀認(rèn)知體系
教師可以在學(xué)生的碎片化閱讀中引入主題式教學(xué)，讓學(xué)生圍繞主題展開閱讀學(xué)習(xí)，統(tǒng)合其閱讀認(rèn)知體系。
（一）明確閱讀目標(biāo)
高中生的學(xué)習(xí)任務(wù)比較緊張，整塊的閱讀時間比較少，碎片化閱讀是必然選擇。教師不妨給學(xué)生設(shè)計一些具體的閱讀任務(wù)，讓學(xué)生的碎片化閱讀圍繞一個目標(biāo)展開，這樣學(xué)生就可以統(tǒng)合碎片化的閱讀認(rèn)知。如，教學(xué)朱自清的《荷塘月色》時，筆者運(yùn)用多媒體播放配樂朗誦音頻材料，給學(xué)生營造出學(xué)習(xí)課文的情境，并給學(xué)生布置了幾個閱讀任務(wù)：一是認(rèn)真傾聽誦讀材料，模仿誦讀，掌握抑揚(yáng)頓挫的誦讀技巧和方法；二是找出經(jīng)典描寫片段，有針對性地鑒賞，歸結(jié)鑒賞方法；三是觀察生活，仿寫一段文字，準(zhǔn)備參與班級展示活動。學(xué)生按照閱讀任務(wù)對文本內(nèi)容做出整合性閱讀和思考，形成個性閱讀認(rèn)知體系。在課堂展示環(huán)節(jié)，筆者要求學(xué)生主動介紹閱讀收獲，學(xué)生都能夠?qū)ξ谋緝?nèi)容做綜合處理，從系統(tǒng)構(gòu)建角度進(jìn)行整合，課堂學(xué)習(xí)氣氛濃厚。筆者對學(xué)生的展示情況做了總結(jié)評價，閱讀成效顯著。
（二）設(shè)置閱讀主題
教師可以通過閱讀主題給學(xué)生的碎片化閱讀提供幫助和啟迪。教材中的文本具有鮮明的主題，閱讀目標(biāo)和要求也帶有主題屬性，教師在布置課外閱讀任務(wù)時，要讓學(xué)生圍繞一個主題展開閱讀，將碎片化閱讀對接，在整合閱讀中形成系統(tǒng)性認(rèn)知。如，郁達(dá)夫的《故都的秋》是一篇抒情性散文，學(xué)生閱讀文本時，會被一些畫面所吸引，筆者引導(dǎo)學(xué)生找出文本線索，圍繞主題展開閱讀，通過對不同畫面的解讀，形成完整的閱讀認(rèn)知。學(xué)生通過閱讀總結(jié)出文本主題：作者通過對北平秋色的描寫，贊美了故都的風(fēng)景，抒發(fā)了對故都的向往和眷戀，同時也透露出其憂郁的性格。在這個主題解讀中，學(xué)生將碎片化的閱讀認(rèn)知整合起來了。筆者進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生：作者把南國和北國對比描繪，將不同景色對比分析，在為讀者展示不同感知的同時，也傳遞出一些情感信息，針對這個問題展開深度思考，你會給出怎樣的解讀呢？學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)因而有了一定的深度。教師利用主題梳理和構(gòu)建的機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生展開深度閱讀思考，為碎片化閱讀提供整合路徑。學(xué)生對文本閱讀形成主題認(rèn)知，其閱讀認(rèn)知自然形成關(guān)聯(lián)，系統(tǒng)建設(shè)成為可能。主題是文本閱讀的核心和靈魂，教師圍繞主題推出閱讀活動，可以為學(xué)生提供更多深度思考的機(jī)會，讓學(xué)生在多點對接中形成閱讀認(rèn)知基礎(chǔ)。
二、啟動整合式提問，厘清閱讀操作路線
提問是閱讀教學(xué)的最常見方法，面對學(xué)生的碎片化閱讀，教師可以借助整合式提問，引導(dǎo)學(xué)生梳理和構(gòu)建，將碎片化閱讀有效融合，形成閱讀凝合力。
（一）采用問題教學(xué)法
教師在采用問題教學(xué)法時，需要就如何提升問題的啟迪性和整合性展開思考。首先，教師要深入文本，找到文本與學(xué)生的思維對接點。其次，教師要對學(xué)生的閱讀關(guān)注點有明確把握，了解學(xué)生的閱讀心理，有針對性地設(shè)置閱讀問題。最后，教師通過問題引導(dǎo)和梳理，讓學(xué)生明確閱讀目的，贏得閱讀主動權(quán)。教師可以給學(xué)生的碎片化閱讀設(shè)計一些關(guān)聯(lián)性和整合性問題，啟發(fā)學(xué)生思考。如，在教學(xué)《囚綠記》這篇課文時，筆者首先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行梳理性閱讀，發(fā)掘文本的象征意義，思考以下問題：這篇課文為什么用“囚綠記”作為題目？作者為什么要“囚綠”？面對摯愛的綠，作者表達(dá)了怎樣的情感？這篇散文折射出怎樣的哲理？學(xué)生通過這些問題進(jìn)入深度閱讀，形成了閱讀感知，彼此互動交流。筆者對學(xué)生的個性認(rèn)知給予積極評價，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，形成系統(tǒng)閱讀認(rèn)知。學(xué)生對作品的寫作背景不了解，對作者表達(dá)意圖缺少認(rèn)識，理解能力存在較大差異，閱讀感知自然呈現(xiàn)多樣性。教師通過問題教學(xué)法，可以幫助學(xué)生梳理文章脈絡(luò)，提升閱讀感悟。
（二）展開質(zhì)疑性閱讀
質(zhì)疑性閱讀，要求學(xué)生在主動閱讀中提出質(zhì)疑。進(jìn)入閱讀環(huán)節(jié)后，學(xué)生從自身認(rèn)知出發(fā)，思考文本內(nèi)容，產(chǎn)生個性化閱讀疑問，教師可以讓學(xué)生主動展示閱讀產(chǎn)生的疑問，給學(xué)生提供更多個性學(xué)習(xí)的機(jī)會。讓學(xué)生展開質(zhì)疑性閱讀，可以統(tǒng)合碎片化閱讀，讓學(xué)生在問題思考過程中完成碎片化閱讀認(rèn)知整合任務(wù)。閱讀是學(xué)生的個性學(xué)習(xí)行為，教師鼓勵學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑性閱讀，可以給學(xué)生提供獨立思考的機(jī)會，讓學(xué)生以問題形式呈現(xiàn)閱讀感知，有效整合碎片化閱讀認(rèn)知。如，教學(xué)課文《就任北京大學(xué)校長之演說》時，筆者指導(dǎo)學(xué)生整合閱讀之后，推出了質(zhì)疑問題：閱讀這篇演講時，由于對當(dāng)時的背景了解不充分，自然會產(chǎn)生一些閱讀疑惑，請?zhí)岢鏊伎紗栴}，提交到班級之中。學(xué)生領(lǐng)受任務(wù)后，開始了獨立思考和閱讀，質(zhì)疑涌現(xiàn)：當(dāng)時北大面臨極為嚴(yán)峻的社會現(xiàn)實，蔡元培校長有的放矢地展開抨擊，這樣做是不是會帶來嚴(yán)重后果？蔡校長對北大學(xué)生提出了三點要求，如何看待這些內(nèi)容呢？作為高中生，需要做出怎樣的學(xué)習(xí)反思呢？這是一篇演講，其語言呈現(xiàn)多樣化特征，甚至出現(xiàn)許多文言文，這樣安排設(shè)計合適嗎？……學(xué)生的質(zhì)疑問題提交上來后，筆者負(fù)責(zé)篩選評價，找出了一些典型問題集中展示，讓學(xué)生分組討論，將閱讀學(xué)習(xí)引向深入。教師推出質(zhì)疑閱讀學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生主動思考，給學(xué)生提供了梳理性閱讀機(jī)會。學(xué)生在設(shè)計質(zhì)疑問題時，需要對碎片化閱讀感知體會進(jìn)行融合，形成整合性閱讀認(rèn)知。
三、優(yōu)化合作式探究，發(fā)揮閱讀集團(tuán)優(yōu)勢
碎片化閱讀呈現(xiàn)表層化、隨意化、感性化的特點，教師可以組織學(xué)生展開合作學(xué)習(xí)，在團(tuán)隊討論中達(dá)成閱讀共識。合作式探究，能夠?qū)λ槠喿x認(rèn)知進(jìn)行整合。
（一）規(guī)劃閱讀活動
教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，要對學(xué)生的閱讀條件有一定了解，以做出針對性設(shè)計。閱讀討論可以在課堂內(nèi)展開，也可以借助網(wǎng)絡(luò)交互平臺進(jìn)行；閱讀信息共享，可以讓學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)交互積極參與，在廣泛的互動交流中完成信息傳遞；讀寫交流活動，教師可以集中課堂時間，讓學(xué)生展示閱讀內(nèi)化成果，形成更多閱讀認(rèn)知成長機(jī)會。碎片化閱讀無處不在，即便是在閱讀課堂上，由于閱讀時間有限，學(xué)生執(zhí)行閱讀計劃也帶有碎片化特征，教師利用一些閱讀活動展開調(diào)度，將學(xué)生碎片化閱讀認(rèn)知進(jìn)行科學(xué)處理，能夠給學(xué)生提供更多閱讀啟迪。如，在教學(xué)課文《我有一個夢想》時，筆者要求學(xué)生從演講角度展開閱讀，注意演講體裁特點，學(xué)習(xí)運(yùn)用特定語氣展開演講活動。學(xué)生在閱讀文本內(nèi)容時，其關(guān)注點呈現(xiàn)多樣化，獲得的閱讀認(rèn)知帶有明顯的碎片化特征。為此，筆者推出了閱讀互動交流活動：以學(xué)習(xí)小組為單位，組織成員做閱讀展示活動，要求每一個成員，都要將閱讀文本的體會和啟迪，以讀后感的形式進(jìn)行梳理和展示，其他成員做出評價，小組長做好討論記錄。學(xué)生根據(jù)教學(xué)安排，很快就進(jìn)入小組互動交流中，筆者深入到學(xué)習(xí)小組，認(rèn)真聽取學(xué)生的閱讀陳述。教師推出閱讀感知交流活動，為學(xué)生提供更多碎片化閱讀認(rèn)知梳理的機(jī)會。學(xué)生在閱讀文本內(nèi)容時，其感知體驗呈現(xiàn)差異性，教師要求學(xué)生集體展示和評價，其目的是比較鮮明的，就是要給學(xué)生提供整合機(jī)會，將一些個性閱讀認(rèn)知進(jìn)行理性處理，形成系統(tǒng)閱讀認(rèn)知。學(xué)生閱讀展示內(nèi)容不盡相同，但其思考具有更高價值。
（二）整合閱讀工具
學(xué)生的閱讀方式比較多樣，既可以是紙質(zhì)閱讀，還可以是電子閱讀。教師在組織教學(xué)時，要從閱讀任務(wù)布設(shè)、閱讀活動組織等角度展開，讓學(xué)生在主動閱讀學(xué)習(xí)過程中形成學(xué)科認(rèn)知。碎片化閱讀是學(xué)生的學(xué)習(xí)常態(tài)，教師需要做出針對性思考，針對學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀進(jìn)行必要的調(diào)整或關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生學(xué)會融合，將碎片化閱讀所得進(jìn)行對接性處理，這對培養(yǎng)學(xué)生的良好閱讀習(xí)慣很有幫助。如，在教學(xué)課文《在馬克思墓前的講話》時，筆者先引導(dǎo)學(xué)生做梳理性閱讀，學(xué)生對馬克思這個人物比較熟悉，因為在其他學(xué)科有更多的接觸，對其思想和貢獻(xiàn)等情況有一定閱讀認(rèn)知，筆者鼓勵學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)和教輔材料展開對接處理，將一些碎片化閱讀信息進(jìn)行小組展示性學(xué)習(xí)。學(xué)生結(jié)合政治學(xué)科內(nèi)容、課外閱讀等碎片化閱讀情況，對馬克思發(fā)現(xiàn)人類歷史發(fā)展規(guī)律和辯證唯物主義展開廣泛討論，逐漸形成閱讀認(rèn)知體系。教師引導(dǎo)學(xué)生利用多種閱讀工具展開相關(guān)學(xué)習(xí)操作，以信息交流形式進(jìn)行整合處理，對碎片化閱讀認(rèn)知展開升級探討，給學(xué)生提供閱讀認(rèn)知內(nèi)化的機(jī)會。學(xué)生在其他學(xué)科和課外閱讀中對馬克思主義有了更多掌握，這是碎片化閱讀帶來的，教師有針對性地組織學(xué)生處理閱讀信息，體現(xiàn)合作式探究學(xué)習(xí)要求，整合效果顯著。高中生閱讀時間相對零碎，碎片化閱讀現(xiàn)象更為突出，教師要直面學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀，展開積極探究和應(yīng)對。引入主題式教學(xué)，對碎片化閱讀認(rèn)知進(jìn)行系統(tǒng)整合處理，讓學(xué)生逐漸找到閱讀方向；啟動整合式提問，教師結(jié)合閱讀文本，針對學(xué)生閱讀實際，利用整合式閱讀提問進(jìn)行串聯(lián)和啟動，讓學(xué)生順利厘清閱讀路線；學(xué)生碎片化閱讀需要整合處理，教師及時推出合作式探究學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生借助集體力量對碎片化閱讀進(jìn)行系統(tǒng)處理，能夠給學(xué)生帶來深刻感知體驗。
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作者:李小玲 單位:廣西科技師范學(xué)院
