生態藝術教育理論系統淺析

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摘要：在后工業“生態文明”新時代，生態學思想廣泛滲透到藝術教育研究的各個領域，藝術教育的生態化、多元化發展成為國內外藝術教育研究者共同關注的話題。本研究收集原始樣本文獻161篇，經生態藝術教育相關性篩選得到正式樣本53篇，依據Tesch的八步分析模型，對樣本文獻進行系統回顧。通過挖掘生態學、美學及哲學理論背景，文章運用中西比照的研究方式，對全球生態藝術教育研究的學理基礎、價值及生態化指征進行系統闡發，為其理念更替及意義增殖提供理論依據。

關鍵詞：全球視野；生態藝術教育；生態美學；系統綜述

自1972年JosephW.Meeker的論文《生態美學注解（NotesTowardanEcologicalAesthetic）》發表以來，生態美學的時代悄然而至。學者們期望通過發展由生態意識支配的審美活動，建立全社會范圍內的“生態自覺”，從而實現大眾審美的生態觀念更替。[1]20世紀末，“生態藝術教育（EcologicalArtEducation）”被界定為一種生態意識主導人類藝術活動與體驗的教育，受到國內外教育界的廣泛關注。21世紀初，以滕守堯為代表的中國學者將生態關系融入藝術教育，試圖超越并取代學科獨立、技術導向的傳統藝術教育。2020年，曾繁仁先生提出：“在后工業‘生態文明’新時代，美育的生態轉型乃時代發展之必然趨勢”。[2]2017年1月，美國教育部支持印發的“藝術引領學生走向成功之路：2020年推進藝術教育行動綱領”提出要注重藝術教學環境的營造，推進優質均衡的生態藝術教育發展。2020年10月，中共中央辦公廳及國務院辦公廳發布《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》，計劃于2035年建立全覆蓋、多樣化，具有中國特色的現代化生態學校美育體系。在全球生態藝術教育共同發展的背景下，本研究采用系統綜述法（systematicreview）探究生態藝術教育理論，以期構建全方面、多層次的生態藝術教育框架。

一、樣本文獻篩選

本研究所有樣本文獻來源于科學網核心，中文社會科學引文索引及北大核心，以科學網及中國知網為主要搜索引擎。研究選取“生態+藝術教育”“ecologicalarteducationORecoarteducation”①等作為高級檢索主題（SU/TS），并通過限制文獻類型和研究方向，甄別該領域代表性研究文獻；本研究沒有指定時間范圍（數據庫包含1994年至2021年的文章），檢索操作截止時間為2022年1月9日。首次檢索獲得文獻記錄161篇。在通讀樣本文獻的標題及摘要后，進行初步相關性篩選，并從中獲得生態藝術教育相關文獻106篇，作為初始研究樣本。通過初始樣本文獻分析，研究制定了一組文獻篩選標準(見表1)，以判斷樣本是否符合研究內容與目的。經過進一步篩選，最終獲得53篇文獻記錄作為正式研究樣本。依據特希（Tesch）的八步分析模型②，研究提煉每篇文章的觀點和結論，并對文章進行編碼和分類統計[3]。最終從學理基礎、價值探討、生態化指征三個方面，對全球生態藝術教育進行系統回顧。

二、生態藝術教育學理基礎

生態藝術教育作為一個還在建構中的跨學科理論形態，學術界對其學理基礎和研究導向迄今尚未形成統一的認識。基于不同的研究導向與學理基礎，本研究依據Tesch的八步模型，將樣本文獻分為“生態導向”和“審美導向”兩類。統計結果顯示，超半數的樣本文獻屬于“審美導向”研究，在總體樣本文獻中占比52%。此類研究從生態關系與藝術教育的相互滲透出發，旨在構建生態式藝術教育框架，進而實現審美教育的可持續發展。[4][5]相反，“生態導向”研究總量較少，占總體樣本文獻的48%。這類研究致力于開發由生態意識支配的藝術教育實踐，發揮生態意識對人類藝術活動及體驗的主導性，并以生態的可持續發展為主要研究目標[6]。“生態導向”研究中外文文獻占比73%，而“審美導向”研究中中文文獻占比89%。西方“生態導向”研究的代表人物之一，Payne指出，面臨21世紀西方資本主義社會發展不平衡、技術濫用等問題，生態藝術教育能夠加深生態人文主義對于個人和集體的影響力，培養超越人類本性的人與自然的和諧。中國“審美導向”研究的代表人物，滕守堯試圖將生態關系融入藝術教育，進而構建全方面、多層次的美育框架。[4]他認為多學科藝術教育的“融通”，將達成審美體驗和生態價值的深度契合，進而影響學生的心理結構，促使其精神的成長[7]。中西方學者對生態藝術教育產生的認知分歧，源于雙方不同的美學、生態學理論基礎以及哲學思想根基。1988年，紐約長島大學的Berleant教授首次提出了生態美學系統的現象學理論與存在哲學背景。Kemal與Gaskell將藝術史、文學批評、地理和哲學論述融入生態美學，但研究始終以人與自然二分對立為前提，這源于西方主客二分的認識論思維模式。而以滕守堯為代表的中國學者認為，生態美學與中國古代“中和論”有著密不可分的關系。先秦時代“天人相和”的哲學思想，對后現代的生態文明理念產生了深刻的影響。[4]

三、生態藝術教育價值探討

生態藝術教育反對學科獨立和技術培養導向的傳統教育模式，注重藝術門類與學科間的有機融合。當前各國生態藝術教育研究通過反思藝術教育現狀，闡發生態藝術教育對于個體、國家與生態文明建設的理論與實踐價值。[5]研究將生態藝術教育的價值探討劃分為理論與實踐兩大類，并對其樣本數量進行統計（見表2）。樣本分析結果顯示，生態藝術教育對于培養學生生態審美行為、意識以及促進生態可持續發展的積極作用得到國內外學者的廣泛認同。多數樣本文獻探討生態藝術在學校教育實踐過程中的優越性，及其對于教育主體的影響。Lobos認為，將生態美育思想融入藝術教育，有利于喚醒人們對于周圍世界的感性認識，形成親生態的審美意識。[6]Sams等人相信樹立生態整體主義美育觀將有助于實現人與環境的可持續發展。作為一種可持續性發展觀，生態觀強調人與自然的相互依存與生發，這與我國傳統美學“天人相和”的觀點相契合。22篇樣本文獻指出，生態藝術教育實踐能夠進一步提高學生的藝術審美與創造能力。不同藝術學科間的相互聯系、相互滲透，形成一種互生互補的生態教育，這種教育模式能夠培養具備基本藝術素養，藝術審美與創造力的學生。“整體共生”的生態審美理念既指人與自然的和諧，也指人與社會的和諧。[8]李新生提出生態藝術教育能夠幫助個體進入一種理想的生存境界，即海德格爾提出的“詩意的棲居”③。[9]僅有10篇樣本文獻關注生態藝術教育的理論價值。作為一種較新的美育理論形態,生態藝術教育，還需要自身在不斷發展中確立和深化。

四、藝術教育的生態化指征

為廓清生態藝術教育指征，探究生態藝術教育與傳統藝術教育認知及實踐的共性與差異性。研究深入剖析53篇樣本文獻，提煉其中關于藝術教育生態特征的概括性描述，并進行量化統計。統計分析結果顯示，多數學者認為生態藝術教育具有融通性、可持續性、多樣性與整體性；少數學者提出了生態藝術教育的創造性、包容性、平等性與本土性。鑒于前四項指征較為顯著，研究將對這四項指征進行重點分析與梳理。

（一）融通性

當前門類藝術教育因過分強化獨立藝術技能而各自分立，這與美育本質相悖。周星提出要增強藝術教育的融通性，生態藝術教育的使命之一正是發掘與創造藝術學科的融通，實現不同藝術學科、不同學科領域的生態融合。[10]滕守堯認為生態藝術教育意味著多種藝術“相互聯通、相互對話,以激發出全面的藝術能力和藝術智慧。”[8]2009年，Lobos在西里西亞開展了一個創新項目，該項目從藝術教育學視角出發，透過語言學與音樂學科的對話，探討了一系列生態問題。[6]類似地，Gome和Victor的“生態藝術規劃”項目，將視覺與造型語言相關聯，實現了不同學科間的融通。此外，生態藝術教育的融通性還體現在教育主體與教學環境，以及藝術教育過程中的融通，身體感官間的融合。

（二）可持續性

隨著生態危機不斷加劇，自然環境與人類精神家園的可持續發展已成為各領域學者共同關注的課題。2001年，滕守堯首先提出：“……生態式藝術教育是一種注重保護人類精神家園、使人本身得到可持續發展的教育。[4]”此外，邊霞和林蘭針對兒童生態藝術教育指出，要發展面向兒童的、順應其本性的可持續發展審美教育。西方生態藝術教育的可持續性研究，主要以藝術活動、項目或課程的生態內容改革為基礎，通過藝術體驗與實踐，增強學生對生態環境可持續發展的認知。在澳大利亞一所大學的課程中，O'Gorman和Davis使用了生態足跡計算工具，該課程讓學生們重新思考了他們生活方式的可持續性。

（三）多樣性

生態藝術教育通過發展多樣性給教育主客體以自由，這是一種超越民族、超越流派的藝術表現自由，它從多元視角對藝術教育的內容與形式進行重新審視。邊霞和林蘭指出，動植物本身的多樣性與自然四季的更迭，為藝術教育提供了天然的生態材料、圖式和教學方法。張妹姝認為生態藝術教育能幫助學生深入理解人與自然、社會的多樣性，使他們成熟地面對情感與生活。Gome和Victor的研究展示了一個具有多樣性的生態藝術教育項目，該項目將學生引入自然，以多樣的天然色彩及材料，如葉、根莖和果實為載體，采用多種生態教學法，來實施生態藝術教育。Song提出要在多元環境背景下開展生態藝術教育，幫助，建立學生與自然生態的聯結。

（四）整體性

生態的整體論觀點是對二元論機械世界觀的批判與反思,它超越了人類中心主義，為生態藝術教育研究提供了新的思路。從生態整體觀出發，董云提出生態音樂教育應實現音樂能力與人文素養的整合。他認為音樂教育不能囿于技術與形式的培養，而應賦予其整體性藝術思考。王喆和李婷婷認為在藝術教育中引入生態的整體性思維，能夠轉變藝術教育書面化、技能化的現狀，彌補學生的審美能力及藝術、人文思想的缺失。Song提出要在課堂內外，培養學生對于人與自然的整體性認知，將生態的整體性觀念融入藝術教育中。Sams等人的研究通過實證檢驗了K12藝術教育者對將生態藝術融入課程的看法。調查結果顯示，受訪者希望將生態藝術融入藝術課程，實現藝術課程的整合（integration）。

五、結論與思考

自20世紀90年代以來，中西方生態藝術教育理念沿著強化審美教育與強化生態教育兩個方向，既相互交錯又相互分立，形成了兩條發展脈絡。西方學者的研究建立在主客二分的認識論思維模式上；而中國的生態文明理念源于“天人相和”的整體論哲學思想。然而，在生態藝術教育的一般理論與實踐層面范疇，中西方學者對其融通性、可持續性、多樣性及整體性的理解是一致的。盡管學者們已認識到生態藝術教育的理論與實踐價值，但作為一種還在建構中的跨學科理論形態，生態藝術教育相關研究整體較少。相較于西方，中國生態藝術教育研究多處于理論層面，缺乏案例研究。本研究雖提供了具有實證性的生態藝術教育理論參考，但樣本數據來源僅限于期刊文獻，而未將相關著作、會議論文和學位論文納入綜述范疇。當今生態藝術教育仍面臨諸多挑戰。只有擺脫二元論思想的束縛，強化藝術教育的四項生態化指征，中國藝術教育才不會陷入“生態文明假象”的旋渦；只有意識到現行藝術教育與生態理想的差距，才能在后工業生態文明時代客觀地把握和發展全球生態藝術教育。

作者:汪小婷 王苗 單位:中南大學建筑與藝術學院