少兒美術教育思考
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“認識美、傳達美、創造美。”民族地區專項課題寫生考察活動的緣起于2017年筆者在中央民族大學主辦的國家藝術基金資助項目——西部少數民族地區中青年高級美術創作人才研修班學習期間。作為同學和朋友，在中央民族大學的學習過程中，我們就民族藝術、地域文化、美術教育等問題常有交談,同時也有爭辯。也許是從狹小的地域相聚北京，然后回望各自生活與工作的民族地區的一種感傷，又或許是受到中央民族大學幾位德高望重的先生們影響，我們開始第一次真正的審視自己，作為西部少數民族地區的有代表性的美術創作者，如何把我們的所學與本土的民族美術做好續接？又如何把星火傳遞到廣西民族地區每一個偏遠角落？作為個體的力量總是有限。幸而，筆者（吳明亮）在去西班牙研學之前已經在梧州當地舉辦過三屆“認識美、傳達美、創造美”公益美術作品展，作為前期的傳導。
于是我們想著，作為優勢資源和傳承基因，能否把當時入選的小作者們再組織一次相對“冒險”的遠游計劃，走進遠離梧州500公里的柳州市三江縣的一個叫冠洞的侗族自然村。最終，在家長的認同及各方幫助下，我們的計劃得以順利實現。走進侗寨，走進群山環抱的自然村落中，不同于由鋼筋水泥構建的城市密林，環境的強烈差異帶來的新鮮感讓城里的孩子很著迷，但同樣，陌生感亦讓孩子們在前期面對對象寫生時略顯局促。再者由于學生年齡及繪畫表達能力高低不等的差異，前期如何幫助學生建立自信，如何引導他們了解侗族文化及與陌生環境相處，這些給我們老師也帶來很大的困難與挑戰，現實中整個活動過程是艱難的。
活動周期為十五天，除去來回所花時間，其余的十三天我們都是駐扎在冠洞潛心研學。作為回顧，借此文談談此次“認識美、傳達美、創造美”民族地區專項課題寫生考察活動的個人感受及由此延伸的對少兒美術發展的思考。按照“三美”之認識美，作為寫生考察的初期準備，進入侗寨之前老師僅對家長們展示過當地的地理人文環境和民俗風貌，對作為主體的學生并未透露太多的信息，這是一種強化陌生地域神秘的誘導，也是避免對對象先入為主的危險固化。寫生侗寨對于所有的學生和筆者來說，都是重新面對陌生而新鮮事物的一場刺激游戲。事實證明這個“算計”是有效的，初入侗寨的孩子們，面對撲面而來的鄉野氣息和獨特的侗寨木質建筑形式，一掃之前在動車上的昏昏欲睡情緒，個個驚嘆不已，哇哇之聲不絕于耳。常說“興趣是最好的老師”，作為教學的先決條件，怎么讓學生產生興趣進而去探究去發現，我們已經悄然把誘餌布下。當然，并不是每個學生都具備強烈的敏感度，對于陌生的周遭事物，新鮮勁一過，更多的是茫然感。而正巧這個時候又是學生們正式進入寫生的重要節點，時間有限，作為前期的認識侗寨階段，我們大概花兩天時間引領學生們游走在寨子里，并切合時機展開講解侗族的相關歷史文化及風俗民情，比如作為整個寨子中心的鼓樓，它的實際意義及作用。作為侗族精神象征，它的實用功能在今天已然在逐步退化，但作為一種物化的如圖騰般崇高的符號，恰巧應對了我們繪畫中物象轉化的抽象實際。
這種可以讓學生們很清晰地感受到描摹作為粗淺的再現認知，也無形中種下一顆對于侗族先民智慧的崇敬，面對人與物的敬畏自然的心，也是從認識美到發現美的有機轉換。我們之中的明亮老師常對學生們說：“寫生其為寫生命，面對神秘與震撼的侗族文化，據己所喜各取所長，即如何攝取對象之形象，如何用直覺去釋放自己真實的情感，沒有深入認識難以使得畫面成章法。”這樣的繪畫理念是鼓勵學生從認識美到發現美的佐證。前期的探索結束后，每個學生各自懷揣“心思”，散落在風雨橋上、屋檐下、圖騰旁，認真觀察有過歲月痕跡的寨子，從中感受他們的年份與莊重，帶著好奇的心去尋找各自的答案。以下是活動中創造美階段的幾個典型例子。覃靜暉同學在風雨橋避雨的時候拿起素描本，描寫暴雨時在橋中看雨的場景，大雨如絲線垂掛廊檐，百年廊橋遮擋風雨、護佑百年，而她以繪畫的方式體會當初侗族人民用智慧建橋的初心，如今可以享受到這種美好是實屬可貴，便畫下了《風雨橋上看風雨》這幅作品。
窮自然之奧秘，發山川之精微。陸樂天著迷于鼓樓角落的細草生長的模樣，劉梓源仿佛又回到了外婆家的菜園盡情探秘的欣喜，寧麗琪、陳慧娜著迷各種植被抽離成線條的紛繁復雜的游戲。孩子們帶著真誠與尊重去認真觀察所見的自然，以自己的視角去觀看，去盡力描繪真山真水。在覃陽雨、廖婉如同學的畫面中我們看到他們運用塞尚的理念對自然進行觀察分析，她們坐在屋檐下認真描繪屹立在山腳的那棵大樹，陽光下大樹的顏色與形體變化帶來沖擊感,仿佛重新認識生命一般，他們以獨立性格展現自我，繪畫中展現的堅定穩固與生活中的獨立勇敢，相得益彰、相輔相成。其中最令我們欣喜的還屬隊伍中兩個年齡最小的學生，甘子燃、黃粲鈺當時只有9歲，一個婉約而敏感的南方“小家碧玉”，一個大氣而直率的北方“女漢子”。甘子燃的《下雨天》、黃粲鈺的《木墻》最為典型。孩子們一幅幅作品最終呈現了一個鮮活而真實的個體，自我的認同及對美的認識的差異，最終匯流成漫天的繁星，光彩而奪目。當然，每一個孩子在我們心目中都是最棒的。相信學生，尊重學生的個體的差異，由此帶來的繪畫的差異是我們整個活動第三階段創造美的最終愿望，不同于其他的追求標準答案或者統一樣貌，我們希望孩子們通過繪畫來認識自己，某個階段無論是精彩絕艷抑或平平無奇，都坦然受之。繪畫作為自我認知和發現的有效途徑，它只是一個過程而不是答案。活動接近尾聲，作為整個活動的策劃及實施主體，明亮老師在總結會上說：“艱苦的環境中體現出的愛、幫助他人、以助人為樂者、生活獨立自主、責任之心盡顯其然，生活中體現出關心同學之美德，多幫同學拿一點行李、多關心同學一句熱語、寫生路上遇困難之路攙扶一把同學、好吃之食物贈予他人、遇到難題自強不息，此乃中國傳統文化之美德，也是繪畫之精髓，也當人品高的切實表現。
小團隊、大社會，眾生之相面貌千變，為師者有責任說出，正所謂：良藥苦口，忠言逆耳。所有目的只為學生于社會中的生存與做人，人者不能用時在做，乃日積月累，威信乃以信取威，方為上者。”我想這句話足以作為我們推動整個活動進行而最終完滿的初心，是我們作為民族地區教育工作者的責任與擔當，也是一種來源于中央民族大學的薪火相傳。教與學、尊重與愛護、信任與堅持、存疑與思索這些因為這次活動讓筆者體會更加深刻，而如何讓孩子們快速進入繪畫的狀態，摒棄日常瑣碎的牽絆和某些誘惑帶來的消耗，卻也是活動中實際面臨的難題，新鮮的事物總會因了時間變得熟悉而逐漸麻木，接下來的幾屆寫生考察活動，直至今天來說已經進行了三屆，問題越來越多，方法也越來越多，思考也越來越多。作為活動的隱性目的，把“認識美、傳達美、創造美”專項課題寫生考察活動帶入廣西少數民族地區，傳遞美育的火種，或者說讓民族地區接納我們的一些不成熟的繪畫教學理念，于我們而言是神圣而艱巨的。此次冠洞寫生考察以少兒為活動主體，不同于高校以大學生為主體的考察寫生課程。
可以說少兒各方面都不成熟，然而最終作品的呈現卻讓人驚喜，一個是作品的形式語言多樣，作品畫面主題選取不雷同，作品與個人的性格契合度高，自我與所見的真實相融合，脫離了純粹的描摹而達到物象的轉化，進入真正的繪畫層面。為什么大學生難以做到的事情在他們這里甚至沒有阻礙？依靠規則和經驗的繪畫和依靠直覺的繪畫哪個更可靠？也許這些不足以作為問題來提出，但是作為比較的兩種主體，不難發現大學生繪畫的直覺敏感度終會隨著年齡和知識的積累變得遲鈍和左右權衡，權衡則必將失去生猛勁，繪畫丟失了力量。這是一種提示，也是作為藝術創作實施者個人的反思。我們應當相信這些未經世事打磨的少年，他們內心有著強大的氣力。少兒，作為人類整個生命過程中非常重要的時期，等同于生命的各個階段，我們應該多傾聽來自他們的對于世界的觀看和認知，少兒美術教育應以尊重少兒為基本前提，認識他們,也要認識我們自己。
作者:劉瑞森 吳明亮 單位:廣西藝術學院美術學院基礎部教師州市竹灣小學美術專業教師
少兒美術教育思考2
一、兒童美術中的藝術天性和繪畫技能
（一）兒童是天生的藝術家，藝術天性與生俱來兒童是天生的藝術家，藝術天性與生俱來。繪畫是他們感知世界和表達情感的符號系統，代表的是他們對自然、生命和一切事物的看法。在繪畫中，兒童對外界的感知、體驗以及無法用語言傳達的內在潛意識思維都得以物化，他們通過繪畫表達所見、所知、所感、所想。繪畫這種能力并不依靠教授，而是他們通過在感受世界的實踐活動中逐漸形成的。“兒童的發展一方面有賴于廣泛接觸自然和生活，積累豐富的知覺表象和經驗；另一方面需要兒童自主地活動，從中發現、體驗、創造和成長。他們把形象當作語言符號，把畫畫當作言語表達，用畫表達他們的所見所聞，所想所愛。”[1]在兒童時期的美術作品中，我們可以看到的是自由的筆劃、隨性的色彩、夸張的物象甚至毫無章法的構圖，作品整體呈現的是一種自由、天真、樸實、狂野的繪畫風格。它兼具原始藝術的“野性”和現代藝術的“瀟灑”，體現的正是少兒憑借畫筆對外界感知的自由表達。“兒童藝術是兒童心理世界的真實流露，兒童畫一棵小樹、一只小鳥，畫太陽、月亮……他們不受功利目的的支配，只是為了表達自己的認識、想象、愿望或情感。兒童畫稚拙、天真，然而在這種稚拙、天真中，卻使我們感受到一種清新、真實、活潑和自由。”[2]而這種藝術風格也是兒童時期所特有的，是成人即使精心學習之后也難以企及的。如西方現代藝術大師畢加索所言：“我能用很短的時間就畫得像一位大師，卻要用一生去學習畫得像一個兒童。”[3]由此可見，兒童繪畫的能力并非他們后天所學，而是與生俱來。
（二）兒童美術中的繪畫技能及其發展由于兒童的藝術天性與生俱來，有人便認為，其繪畫僅屬于一種自由表達，不能被稱之為技能。而從大量的兒童繪畫作品來看，畫面的確簡單、稚拙、粗放、自由，似乎并無技法可言，“甚至輕而易舉便可完成”。但事實果真如此嗎？答案當然是否定的。事實上，兒童的繪畫能力伴隨著他們的年齡發展具有明顯的階段性特征，與少兒的生理、心理、認知、個性等多方面發展都息息相關，可以說，兒童繪畫中是有“技”可尋的。如黃翼先生所言：“兒童無意所要畫的東西的美觀，也不大著意其準確，只是自由地發表他的意念而已。畫出來的東西似乎無理可笑，卻有其原則道理，可供尋味。而且兒童繪畫的特點，大都靠著畫者當時智力、興趣發展的情形而定，極少受成人的習俗和藝術的法則所束縛，所以特別足以表現兒童的‘心理’。”[4]9而西方自19世紀兒童研究運動的興起以來，不少學者都曾對兒童美術作品進行研究，并試圖從中發現兒童美術的發展規律及其與兒童身心發展的關系。早期的兒童美術研究者們就已經認識到：“兒童的繪畫能力是受一種發展規律的制約，這與語言和書寫能力的形成過程不無相似之處。”[5]我們所熟知的西方美術教育工具論代表人物羅恩菲德就認為兒童美術經歷了涂鴉階段、樣式化前階段、樣式化階段、擬似寫實階段、青春期階段等不同時期。而我國上海師范大學王大根教授則認為，兒童美術的發展是由涂鴉期到符號期，再到寫實期，最后到理性期的轉變。盡管不同的研究者在對兒童美術分期的表達上各有見解，但有一點公認的現象那就是兒童美術不僅有其繪畫技能且技能伴隨身心發展具有明顯的“分期”。在兒童繪畫技能發展的過程中，涂鴉是兒童最早使用的手法，可以視作其繪畫技能的先驅。幾乎所有1—3歲的孩子都喜歡涂畫，會控制手臂進行隨意的涂畫一些無規則、無秩序的線條。涂鴉期后便是象征期，即兒童所畫的物品在成人看來或許感到迷惑不解，但兒童自己對于所畫之物卻有明確的定義，并清楚地知道自己畫的是什么。“因為在兒童意中，這幾筆線形代表他所想象的某種東西，是有意義的，有了象征的作用了。這種代表或象征的作用，是語言、文字和其他符號的要素，是人類所以超越其他動物的關鍵。”[4]20此階段兒童繪畫最大的特色便是他們不是客觀地描摹現實，而只是用一些簡單的符號如圓、橢圓、直線等來表示所畫之物的大致形狀。此時期的兒童畫也往往會出現很多荒誕的現象，如無構圖意識、比例不符合實際、空間關系混淆、作畫時不顧觀念等問題，但此時期也是兒童繪畫最具想象力的時期，畫面往往充滿了天真的幻想和大膽的表現力，生動而又富有活力。而從兒童繪畫技能來看，處于這一階段的兒童尚不能做模仿畫或寫生，即使把實物或樣本放到他的面前，畫的時候他們仍舊是按照自己的方式去畫。在此階段之后便是兒童繪畫的寫實期——即造型從符號階段轉向寫實性，也就是兒童的繪畫技能開始從想象畫、符號畫進入客觀描繪現實世界的階段，甚至到了寫實性后期他們還會用美術表露氣質、情緒，用美術作品寄托深層情思。
二、兒童美術中的藝術天性與繪畫技能對美術教育的啟示
既然兒童美術的發展是有跡可循的，那么我們在教學中要怎樣做才能更好地尊重兒童的藝術天性和技能以助其身心完美成長呢？
（一）在美術教學中要尊重兒童的藝術天性，激發其想象與原創精神我們在美術教學中要尊重兒童的藝術天性。兒童繪畫早期處于“書畫同源”階段，由于語言和獨白能力尚不發達，其繪畫可視作對他們的語言和獨白能力的形象支持。當兒童繪畫發展至中后期，繪畫則與語言具有了同等功效，是他們表達對這個世界所感所知所想的方式和手段。因此，兒童繪畫不應該是成人的模式或范式的模仿，而應當是個性的體驗和表達，教師應該尊重每個孩子的的想象力與原創精神，了解每一幅作品背后的情感和故事。因為“繪畫作為一種符號表征形式，是人類心智發展的重要成就之一。在兒童發展過程中，繪畫作為一種圖語，具有與口語相似的性質和功能，是兒童認識世界和進行交流的手段和工具。同時，繪畫又與語言不同，是一個有著自己內在邏輯和表現形式的獨特領域。”[6]所以在教學中教師應當尊重孩子的個性表達。放眼當下，處于視覺文化時代的我們生活在一個復雜而多變的環境中，在美術教育中，除了尊重孩子的藝術天性之外，我們還應懂得利用多樣的資源為孩子營造一個“豐富的物象世界”，以刺激他們的神經，激發他們的感官，鼓勵他們用眼睛和身心去觀察、感受和表達。當兒童的世界充滿了圖像和符號，當他們對物象的積累達到一定程度時，其想象力和創造力也會隨之被啟發。因為兒童的創造性很大程度來源于客觀世界的物象刺激，當面對世界時，他們與成人并不相同，成人擁有成熟的心智能力，往往會概念性地處理事物，而兒童是以想象、聯想等方式創造性地認識事物，并以此表現在他們的繪畫作品中，于是便成了我們所常見的充滿天真幻想的兒童畫。
（二）技能教學要因時而異，尊重兒童繪畫的發展規律在進行美術教學時，教師需要遵循少兒美術的發展規律，所教授的內容必須適應當前階段少兒的身心發展特點。兒童的繪畫能力與身心發展相適應，處于不同年齡不同時期的兒童繪畫傾向和技能往往也大不相同，若在美術教學中，教師一昧單純注重技法的教授而忽略了個體背后的規律性和差異性，這樣的教學也未必有益于兒童的成長。比如，針對處于涂鴉期的兒童，教師應給與其充足的自由空間，讓其感受到美術帶來的樂趣，帶給幼兒仿佛置身于游戲之中的體驗快感。而當面對處于象征期的兒童時，教師則需要注意耐心傾聽兒童的“畫外之音”，了解兒童作品背后的情感、故事以及象征意義，這樣才能更有針對性地引導兒童通過畫筆表達自我，宣泄情感，積極、樂觀、愉悅地成長。此外，此階段的兒童，其美術技能雖具有程式化特點，但并不缺乏形式美感，因此，教師要更多鼓勵他們，尊重他們對其作品的形象描繪，不應一昧地用寫實的造型要求他們。即使在面對寫實期的少兒時，也需要注意。寫實可以分為視覺型寫實和觸覺型寫實兩種，教師絕對不能以寫實性作為評判繪畫好壞的唯一標準，而應當允許學生采用多種表達方式，如裝飾性、表現性等不同風格。正如尹少淳老師所言：“成人美術是建立在人的身心成熟和協調運作，以及情感的深沉、穩定和智力的成熟之上的，其基本內容反映出成熟的人對社會及自然的成熟的認識，以及技巧的精湛和對媒材處理的熟練程度。而兒童美術是兒童身體發展水平、感知覺能力、情感態度、智力程度和生活經驗的產物。其中包含兩個意思，一是自然發展，二是教育促進，自然發展是前提，自然沒有發展到那一步，教育的促進終歸是有限的，甚至是揠苗助長。身心成熟與否是二者之間重要的界限，只有遵循兒童的自然發展規律，教育才能幫助兒童在美術行為和作品創作方面發展得更好。”[7]
（三）兒童繪畫不在于“教”，重在引導在兒童美術教學中教師不應過多或僅僅關注技法的教授，更應當注重對孩子的引導。放眼當下，我國當前少兒美術教育的目的性、功利性太強，家長、學校和社會很多時候往往把美術當作一門“技術”去教授，注重培養孩子“畫得像”的能力，甚至片面地認為畫得像才是“畫得好”，卻忽略了美術教育背后的育人價值，如可以培養人的綜合素養，健全人格等。因此，在少兒美術教學中，技法的教授絕不應該放至首位，啟發和引導遠遠比技法的教授更為重要。甚至可以說，在兒童繪畫中先行的并不是技法，而應是少兒從情感出發的認識基礎，先有了這種包含個人情感的認識，后才有為滿足這種情感認識需要的技術的需要，即技能。所以，美術教師在教學中應該去激活兒童的想象力和創造力，充分給予他們自我表達的機會，讓他們可以通過繪畫宣泄情感，發展想象力和創造力，這樣才能有效幫助兒童最終成長為具備美好心靈、身心和諧健康的人。因為“兒童美術是一種深層次的隱形文化教育，與臨摹教學、技法教學等外顯性美術教育不同，其效應主要是通過暗示、認同等心理過程而形成的。在外顯性美術教育過程中，我們通常是告訴被教育者‘你應當畫什么，你應當怎么畫。’而在兒童美術這種內隱性教學中，屬于暗示的美術教育，即受教育者接受施教者的暗示，自己回答‘我應當畫什么，我應當怎么畫。’而這種由第二人稱到第一人稱的轉化過程中，會啟動兒童的自主力，可以使兒童在不知不覺中完善自己的人格，并逐漸形成一種開放、積極向上的生活取向。”[8]除此之外，從人的發展角度來看，個體都具有一定的潛能，能在發展中得以施展或實現。美國心理學家、教育家布魯納就提出過“發現學習”，“在他看來，學習者的學習過程不僅是主動地進入對感覺事物進行選擇、轉換、儲存和應用的過程，而且是主動學習、適應和改造環境的過程。”[9]建構主義教育理論也同樣強調知識不應該是教師主動教授的，而是學習者在一定的情境中，借助一定的資料和他人的幫助，意義建構而獲得的結果。所以，在兒童美術教學中我們要充分相信兒童的潛力，相信他們是有能力憑借自己的理解來處理事物的，教師可以以提問的方式引導兒童積極地去思考、去表現。在這個過程中，他們也許會發出“我不會”的聲音，那只是因為他缺乏信心，“不敢大膽表現”的體現，而美術教師應該做的正是要鼓勵和幫助他們打破常規的概念性兒童繪畫模式，解放其精神世界和想象世界，恢復他們敢于自由表現的兒童繪畫本性。
三、結語
兒童美術中所具有的獨特魅力和技能是我們了解少兒美術發展特征和少兒身心特點的重要途經，對美術教育的啟示意義毋庸置疑。少兒美術教育并不是完全要培養畫家或藝術人才，更多地或許是在兒童的心中埋下一顆藝術的種子，當這顆種子歷經了時間的澆灌后能夠成長為一棵參天大樹，其果實正是藝術對兒童后來人生發展產生的各種良性影響。因此，為了更好地幫助少兒身心健全發展，促進美術教育的育人價值，在少兒美術教育過程中，教師應當積極主動地了解所教授的兒童，尊重他們的藝術天性和繪畫技能的發展，并因材施教，采取合適的、相應的指導方式。
作者:程鈺茵 單位:南京師范大學美術學院碩士研究生
少兒美術教育思考3
近年來，在國家多項政策并舉下，以美育為導向的美術教育機構大量出現。經市場調查發現，部分課外美術教育機構在教學目標上側重于對兒童美術技法的訓練，一味追求“畫得像”[1]，卻忽視了對于兒童想象力和創造力等素質的培養。筆者提出的在線少兒美術教學與美育思維開發平臺項目（以下簡稱在線少兒美術教學平臺），堅持以激發兒童的想象力、培養兒童的創造力和實踐能力為初心，依循各年齡段兒童身心發展規律的特點，并融合發展心理學、教育心理學等學科經驗開展更適合兒童的美育，在此基礎上提升兒童的審美能力和藝術修養，將美育思維滲透家庭教育，使之成為兒童日常生活與學習的一部分。
一、心理適應在兒童美育教育中的重要作用
情感表達是兒童心理活動的外在體現，不同的情感表達是他們認識、感知世界的多維反饋結果。美育課程與其他文化課程的學習有所差異，更多地反映學生的情感，讓學生通過感性的認知方式表達自己的內心。心理學家弗洛伊德等人創建的精神分析學派認為，審美經驗的源泉存在于無意識之中，美術創作者和鑒賞者在創作或欣賞作品時都在一定程度上表達了他們的潛意識，揭示了審美心理的深層結構[2]。藝術創作在某種程度上可以被視為人們生理需求的精神升華，因此，教師在美術教育過程中要善于保護兒童的創作欲望和表達意愿，切勿以自己的“觀感”與“美感”框定甚至否定他們的作品，而應注重激發兒童的內在情感，避免影響兒童創作表達的欲望。以往的藝術教育往往引導兒童機械地學習某些藝術創作技法，而在線少兒美術教學平臺的美術教學課程立足于美術“創意”二字，即在兒童已有的繪畫基礎上，融合教育心理學相關知識，引導兒童主動學習，充分發揮自身的想象力，并大膽運用各種材料表現出獨特的、新穎的藝術形式，培養兒童的審美思維，使其獲得愉快的情感體驗。
二、在線少兒美術教學課程設置分類
兒童美術課程教學更注重的是兒童在參與美術認知、美術教育活動中的表達狀況，以及通過系列美術活動探索兒童的潛能、對其內在美的陶冶作用，教師需要以開放的態度對待兒童的繪畫，給他們提供自由創作和想象的空間，發掘兒童的創作潛能，在寓教于樂的過程中讓兒童發現美、認識美、創造美。教師應培養兒童獨立思考的能力，并使其養成創造性思維。依據兒童不同年齡心理的發展特點，在線少兒美術課程可以劃分為以下幾類。
1.低齡幼兒階段（1至3歲）低齡幼兒處于對社會充滿好奇與初步感知的發展時期，在此階段，美術教育的方向應是順應兒童自我感知的規律，開展一些基礎性的多維材料課程，如色彩感知、形狀探索等。這一階段的繪畫創作多稱為“涂鴉”，常被看作凌亂的、非系統的“亂畫”，但此時的低齡幼兒已經會在作品中表現不一樣的線條、雜亂的形狀，以獨特的方式表達他們眼中看到的世界。
2.幼兒階段（3至6歲）這一階段的兒童具有情境式學習能力，在繪畫、手工等方面表現出一定的模仿能力，甚至懂得為自己的作品命名，越來越意識到如何通過繪畫形式表達自我。設置聽故事畫感受、涂鴉小課堂等類型的活動，可以讓兒童結合材料進行藝術創作，感知不同的創作材料，釋放想象力。3.兒童階段（6至12歲）這一年齡段的兒童對外界具有基本的感知與理解能力，無論是通過藝術創作對自我意識的表達還是欣賞藝術作品，都會有自我的感知與審視，他們的藝術創作可能缺乏一定的合理性和邏輯性，但真實地展現了自身天真無邪的天性和精神需求。因此，此階段可選擇性地結合涂鴉課程設置如色彩的表達、拼貼的秘密、生活中的藝術等課程，培養兒童的開放性思維，解放其天性，使其形成正確的審美觀。
三、在線少兒美術課程設置特點與評價體系
隨著兒童年齡的發展，他們的自我意識不斷覺醒，對世界的感知隨之發生變化，表達自我的繪畫能力和呈現方式也發生了一系列不同的變化。因此，在線少兒美術教學平臺應該在考慮發展兒童生理、心理等的前提下，優化美術教育方法。
1.弱化美術教學目標在線少兒美術教學平臺可以弱化以往的兒童美術教育中的教學目標、知識目標等，考慮到不同兒童對世界的認知及其個性、智力發展之間存在著差異，因此教師需要制定差異化教學目標與能力知識目標。兒童以獨特的方式看待和感知世界，并借助象征性語言進行創作。教師在一定程度上弱化美術教學目標，可以更好地保護兒童，讓他們真實地以獨特的方式表達自我。美術教育如果過度地專注于對美術技法的訓練，往往會忽視對兒童想象力和心靈的保護，抑制他們藝術表達能力的發展，導致他們的藝術表達和心靈之間形成阻隔。保護兒童心中想象的世界，讓兒童自發地繪畫，是教師需要重視的問題。
2.循序漸進的教學美育是一項長期的工程，循序漸進地開展教學能更好地實現對兒童的美育。在在線少兒美術教學平臺開展美術教學活動前期，教師應做好相應的準備工作，保證兒童在參與美術活動過程中獲得良好的體驗感。如，教師可以適度摒棄操作難度較高的材料，并且打破常規思維。除了鉛筆、蠟筆等傳統材料，教師還可以適度利用兒童日常生活中可得的材料如棉棒、紙杯等，在保證美術材料環保健康的基礎上，盡可能使用多樣化的藝術創作材料，滿足不同兒童的需要，讓他們擁有更多的選擇，幫助他們開發想象力與創作靈感，并感受不同的材料與表達方式帶來的藝術效果和活動體驗。此外，教師還應重視兒童年齡發展的特點，適當結合美術創作與游戲形式，如引導兒童進行自由涂鴉，表達對世界的認知，寓教于樂，逐漸培養兒童的觀察力、表達力、想象力以及創作能力等。
3.鼓勵兒童開展自主創作觀察是兒童認識客觀事物的主要途徑，不同的認知水平影響著兒童的創造力與想象力。教師可以根據不同年齡段兒童的接受程度，指導他們進行多方位的觀察，讓他們學會表達對世界的認知。兒童的繪畫表達不僅描繪了他們眼中的客觀世界，而且體現了他們眼中的意象世界。教師要使兒童擁有自己的創作體驗、感知與表達，而并非只學會某種繪畫技術。
4.發揮教師引導者作用由于兒童的心理發展與年齡發展并不完全同步，兒童美術教育應重視兒童的個體發展差異，并為不同兒童提供發揮潛能的機會與條件，引導并支持、鼓勵兒童，使其形成濃厚的學習興趣。同時，兒童在輕松的氛圍中更容易大膽地嘗試創作并保持對美術創作的濃厚興趣。因此，教師需要以引導式的語氣巧妙地激發兒童的創造力，使其天馬行空的創作靈感得以表達。
5.關注兒童的心理健康兒童的心理發展具有脆弱性、不穩定性的特點，因此，教師在教學過程中需要重視兒童的心理健康狀況。如，教師可以設計兒童和家長心理問卷，觀察兒童在藝術課堂中的表現，引導兒童在認知世界的初期樹立正確的人生觀，引導兒童建立和諧良好的人際關系、正確認識自我等，從而保證兒童在學習美術課程的同時形成健康的心理。
6.注重特殊兒童的美育教育藝術治療是通過藝術形式，結合現代心理學相關理論對特定人群進行的心理治療。受過心靈創傷的兒童通過投入藝術創作可以有效減少心理防衛，放松身心，更加自然地表達內心的想法。此外，借助藝術創作與藝術表達等媒介，可以使被治療者更容易與他人建立良好的治療關系，更好地配合治療者的治療與恢復工作。如，某美育機構針對存在廣泛性發育障礙的兒童（如自閉癥兒童）開設公益性課堂，聯合遼寧師范大學心理學院進行有針對性的課程教學，為特定的兒童開設符合其特殊發展需要的相關美術教學課程，運用不同的教學方式對此類特殊兒童進行心理治療。
7.課程評價體系的建立在線少兒美術教育平臺應依據課程的開設特點，建立系統的課程反饋與優化評價體系。課程評價體系不僅決定了美術教學課程的設計方向，而且開發了美育思維培訓平臺。此項目的評價反饋避免了功利性以及美術基礎知識、基本技能的局限性，更加注重對兒童美育思維的培養與拓展，不以繪畫技法的好壞評價兒童的藝術作品，注重兒童的個性發展與自我表達，尊重每一名兒童的作品，注重提升兒童的審美素養[3]，發揮美育陶冶身心的作用，啟發兒童智力，使兒童形成積極健康的審美趣味和綜合素質。結語以往的美術教育以技法訓練為主，而在線少兒美術教學平臺立足于為兒童提供更優質的美術活動，注重對兒童美育思維的開發，且依據兒童心理發展階段的差異有針對性地開設不同課程，如涂鴉課堂、認知表達課堂等。弘揚中華美育精神和拓展美育思維，可使兒童具有一雙發現美、認知美的眼睛，增強兒童對世界的認知能力，促進兒童審美能力的發展。
參考文獻：
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作者:尹頌然 刁翠翠 單位:遼寧師范大學美術學院
