小學語文教學研究3篇
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摘要：“閱讀策略單元”是統編小學語文教材中新增的特殊單元，設置的目的是為了提高義務教育階段學生的閱讀能力。在整體編排上，編者依據科學理論合理編排，重點關注策略的達成，并基于課標培養學生的閱讀素養，這是由于教師在教學目標的設置、教學內容的選擇和教學方法的運用上出現了困境，為此特提出三種改進建議，以保證“閱讀策略單元”合理實施。
關鍵詞：教材；閱讀；策略；語文；小學
小學語文教材從新中國成立到當今已有70余年歷程，在發展過程中，它經歷了初創期、艱難期、發展期和成熟期四個階段，每個階段的語文教材都有更新與調整。在最新的統編版小學語文教材中，最突出的單元是“閱讀策略單元”，此單元不僅要求學生掌握文本知識，更重要的是學習閱讀策略，使之成為語文閱讀的必備工具，但是由于“閱讀策略單元”首次出現在語文教學中，難免使教師在確立教學目的、選擇教學內容和運用教學方法上存在偏頗，因此，有必要提出相應的教學應對措施，以緩解“閱讀策略單元”的教學困境，幫助學生掌握閱讀技巧。
一、“閱讀策略單元”的編排特點
相較于舊版語文教材，新版的統編小學語文教材有一個特殊的單元，即“閱讀策略單元”，“閱讀策略單元”是指“該單元聚焦一個閱讀策略進行編排，不考慮主題與文體，只聚焦閱讀策略的學與用”[1]。它不僅能讓學生讀通、讀順、讀懂課文，更重要的是教會學生閱讀的方法與技巧，從而學會如何學習和應用；同時，“閱讀策略單元”的編排是經過科學的研究，符合“元認知策略”，以策略為目標，秉持語文課標的要求，以此培養學生的語文素養提升核心能力。
（一）契合理論，科學編排
“閱讀策略單元”遵循“元認知策略”，科學分布在3-6年級的教材中，有目的地提高學生的閱讀能力。“元認知策略”是“對信息加工流程進行控制的策略”[2]，分為計劃策略、監察策略和調節策略三種，這三種策略所提供的方法有變化閱讀的速度、預測、計劃等各種活動，其主要目的是促進認識活動的順利進行，而“閱讀策略單元”強調運用策略來閱讀課文，保障閱讀活動的良好開展，主要分為四個單元，閱讀策略分別是預測、提問、閱讀速度和有目的閱讀，因此，這四個閱讀策略與元認知策略中的方法相契合，并不是毫無科學依據的將策略單元融入語文教材，而是將語文學習從認知層面上升至元認知層面，讓學生掌握程序性知識，從而更好地運用于閱讀活動，提高學生的閱讀能力和閱讀技巧。
（二）重視策略，貫穿單元
“閱讀策略單元”重視閱讀策略的達成，將策略貫穿整個單元，有計劃的幫助學生掌握閱讀策略。在“閱讀策略單元”中，單元扉頁上的語文要素明確了學生應掌握的閱讀策略，每篇課文的導語、批注、課后習題以及語文園地中的交流平臺都體現著閱讀策略，包含碎片化的閱讀方法、閱讀策略的相關習題、歸納總結的閱讀技巧等，因此，閱讀策略是以不同的形式貫穿于整個單元，主要目的是使教師對閱讀策略有清晰的認知，學生對閱讀策略有足夠的重視，進而達到語文要素，幫助學生有計劃的掌握閱讀策略，例如，小學語文五年級上冊的第二單元的語文要素是學習提高閱讀速度的方法；《搭石》中導語部分也直接體現了閱讀策略，即“用較快的速度默讀課文，記下所用的時間，讀的時候要集中注意力，不要回讀。”；從第5課《搭石》到第8課《冀中的地道戰》，每一課的課后習題都圍繞閱讀策略進行設置：“你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內容？”以及交流平臺中各個小伙伴對閱讀策略的歸納與總結。
（三）秉承課標，回歸素養
“閱讀策略單元”秉承課程總體目標，以方法技能為通道，有層次地培養學生的閱讀素養。《義務教育語文課程標準》（2022年版）指出，閱讀的總體目標是“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力，并注重情感體驗”[3]。這不僅要求閱讀方法的掌握與應用，更重要的是回歸閱讀素養，體會閱讀所帶來的情感外化；同時，首都師范大學兒童文學教育研究基地王蕾主任對閱讀方法有著明確界定，她提出“兒童閱讀素養框架體系，其中兒童閱讀素養包含閱讀的方法技能”[4]。因此，編者基于課程標準提出的課程總目標，設置“閱讀策略單元”，學生通過掌握閱讀策略，提高對文本的理解能力和閱讀能力，學會讀不同體裁的文章，最終有層次地培養閱讀素養，例如課標第三學段（5-6年級）的閱讀目標提出，默讀一般讀物每分鐘不少于300字，根據此目標，小學語文五年級上冊第二單元的閱讀策略是閱讀速度，它的提高能讓學生快速的了解課文內容，為閱讀素養的發展奠定良好基礎。
二、“閱讀策略單元”的教學困境
根據“閱讀策略單元”的編排特點，教師應設計區別于常規教案的教學設計，從教學目標的科學設置，到教學內容的合理選擇，再到教學方法以生為本，從而傳授給學生終身受益的閱讀策略，凸顯統編教材的價值所在。但是普通單元的知識以陳述性知識為主，更偏向于“是什么”，因此教師較為習慣性地將導學系統作為教學目標，文本知識作為教學內容，講授法作為主要教學方法，這就使得教師在教授“閱讀策略單元”時會存在一定的困境。
（一）教學目標依賴于導學系統，違背閱讀教學的本質
人類區別于動物最大的特征是思考性和認知性，文字材料是人類思維的寶貴財富，閱讀是人類讀懂文字材料的必備能力，因此閱讀的本質是人類通過閱讀文字材料，不僅能認識文字，讀懂大意，也能理會材料的深刻含義，從而改變認知范圍，提升認知階層。根據南京師范大學何善亮教授對教學本質的論述，他認為教學的本質是教師有目的和計劃的組織學生開展各種活動，進而達到有效學習，那么閱讀教學的本質就是教師有目的、有計劃、有組織的的開展閱讀活動，讓學生在活動中讀通文本，讀懂文章，從而為學生的終身性閱讀奠定良好基礎，但是由于“閱讀策略單元”是新單元，實施時間較短，其編者意圖與實踐是否真正適配還需時間檢驗，而對于大多數一線教師而言，設置“閱讀策略單元”的教學目標更像是摸著石頭過河，這塊稍微堅實的石頭則是單元的“導學系統”，因此大部分的教師都是以導學系統中的語文要素和課后習題來設計教學目標，導致部分課堂為策略教而教，為策略學而學，失去了閱讀教學的本真價值，很難做到以策略促終身性閱讀，例如五年級上冊第八課《冀中的地道戰》是革命題材的課文，但教學目標的達成是以學生用了多長時間讀完課文，是否讀懂了課文內容為依據，忽視了本篇課文的情感態度和價值觀，而這篇課文的核心在于學生通過提高閱讀速度，理解課文大意，進而有更多時間來感悟和體會革命時期冀中人民英勇無畏和頑強斗爭的精神。雖然導學系統是教學目標的重要組成部分和參考依據，但是如果本末倒置，忽視了閱讀教學的本質，只看見微觀層面，那么閱讀教學就會“失真”“失彩”。
（二）教學內容側重于文本知識，阻礙策略知識的教學
在教學過程中，教學內容側重于文本知識，以分析課文內容為核心，影響了策略性知識的學習。首先，教師自身對閱讀策略的了解程度較低，因為在人教版的教材中涉及的策略知識很少，大部分以文本知識為主，所以教師很難關注閱讀策略的相關知識，即使學校以閱讀策略為專題開展師資培訓，大部分的教師在教學時也不會重點關注策略知識的學習，依舊將解讀文本內容和分析課文作為核心部分，這就使得教師在閱讀策略教學時，會側重于文本知識的教學，一定程度上影響了策略知識的學習。通過調查“教師閱讀策略的了解程度”，我們發現“參加過專題培訓的教師占比40.10%，但了解三個閱讀策略編排的教師占比只有4.6%”[5]；其次，傳統教學習慣讓教師忽視了策略知識的教學。由于普通單元以陳述性知識為主，教學內容常常是字詞學習、朗讀背誦、課文分析、總結鞏固，而這種模式已成為教師的教學習慣，他們認為即使要教授策略性知識，概念性知識的學習也應占據核心位置，這就使文本知識與策略知識的教學失去了平衡。根據調研可知，教師在各個板塊所占用的教學時間分別是：“課文分析占比為46.1%，閱讀策略教學占比為25.0%，朗讀背誦占比為16.8%”[6]。
（三）教學方法偏向于傳統模式，忽視閱讀策略的應用
在教學過程中，教學方法偏向于講授法和問答法，忽視了學生對閱讀策略的自主內化與應用。“閱讀策略是指讀者為了篇章的理解而有意進行的思維活動”，[7]相較于已達到自動化水平的閱讀技能，它需要內化后有意識地去應用，這就要求教師在選擇教學方法前應思考兩個問題：通過教師的教學方法，學生是否了解閱讀策略知識，以及學生能否將閱讀策略知識應用于實踐。但是部分教師在面對新編單元時缺乏仔細思考與研究，他們會采用傳統的講授法和問答法教授本單元的閱讀策略知識，而教授的閱讀策略知識僅限于“是什么”范疇，未達到“如何用”的范疇，更是少見自主合作法、探究法和練習法等其他教學方法。通過調研3-6年級教師在“閱讀策略單元”教學中使用的教學方法時間分配情況得知，“問答法占據課堂教學時間的36.8%，講授法占比29.4%，合起來占課堂教學時間的66.2%”[8]。如果教師的教學方法依舊維持現狀，未采用學生自主探究閱讀策略的方式，即使學生掌握了閱讀策略知識，也無法應用。
三、“閱讀策略單元”的教學應對
“閱讀策略單元”是統編語文教材的進步與創新，無論從教學目標的設置，教學內容的選擇，還是教學方法的確立，對于教師而言，它都是全新的挑戰，也會使教師面臨不同的教學困境。如果教師希望解決困境，找到合適的教學目標、教學內容和教學方法，使“閱讀策略單元”發揮應有的效果，就應該基于課程標準、教科書和學生個性設計全面綜合的教學目標，依據語文要素和學生學情選擇合適的教學內容，以及采用不同的教學方法教授與探索策略知識。
（一）設計全面綜合的教學目標
教學目標是教學設計的起點，是衡量一堂好課的核心標準，作為特殊單元的“閱讀策略單元”，教學目標的設計應集中體現全面性和綜合性，不能以偏概全，“只見樹木，不見森林”。第一，基于課程標準把握教學目標大方向。課程標準是依據我國對人才的培養目標，將其細化和分類，具體的拆分為每個課程的課程性質、目標、內容等。在課程標準中，每個學段的課程目標都有所不同，教師在設計“閱讀策略單元”時除了關注閱讀策略目標，還應關注本學段閱讀與鑒賞的其他目標，做到全面而具體的設計。例如2022年4月21日新頒布的《義務語文課程標準》（2022年版）在第三學段（5-6年級）中明確指出，在閱讀中應體會作品的情感，因此，第二單元的教學目標在關注策略目標達成的同時還應重視學生對課文的情感體驗；第二，基于教科書細化教學目標。在設計閱讀策略單元的教學目標時，雖然許多教師會依賴于教科書中的導學系統，但是這不代表導學系統不是教學目標的一部分。相反，導學系統是教師在設計教學目標時的重中之重，它能將晦澀難懂的課程目標具體化，清晰全面地告知教師本課的核心要義，因此，只要教師能在宏觀層面的基礎上合理運用導學系統，做到點面結合，那么閱讀策略單元的教學目標不僅能落地，而且還能培養學生的終身性閱讀；第三，基于學生個性化設計教學目標，教師在教授閱讀策略時，由于學生的個性化差異，有些學生較快掌握，有些學生較慢領會，針對此類情況，教師在設計教學目標時應考慮學生的差異性，對目標進行層級劃分：對較快掌握閱讀策略的學生，教師提供深層次閱讀策略的學習，并評估他們將策略運用于課外讀物的真實情況，而對較慢掌握閱讀策略的學生，教師多次強化課內閱讀策略，以保證學生循序漸進的理解與應用。
（二）轉變教學內容的選擇方式
首先，依據語文要素選擇恰當的教學內容。“語文要素是是建構教材體系結構的基石”[9]，它在教材中地位顯著，類似于單元的總目標。在教學中，教師根據目標選擇合適的教學內容進行有效教學。例如，五年級上冊的第二單元屬于“閱讀策略單元”，語文要素是“學習提高閱讀速度的方法”，因此本單元的教學內容是如何提高閱讀速度。教師應研究什么是閱讀速度，這里的速度是指學生閱讀的速度，還是讀懂的速度，以及學習課文前言、課后習題、交流平臺所涉及的策略知識；教師以此為教學內容教授學生“提高閱讀速度的方法”，積極引導學生學習與應用策略知識，并時刻關注知識的落實和語文要素的達成；教師適當地分析文中的句子，通過分析句子體會鄉親們助人為樂和無私奉獻的精神；其次，依據學生學情選擇恰當的教學內容，正如“建構主義”理論的學習觀認為，學生不是空著腦袋進教室的，因此，教師在選擇教學內容時，應考慮學生已有的知識容量和學習能力，例如以小學五年級上冊第二單元為例，教師應了解學生對策略知識的掌握程度：學生在課文閱讀中有批注嗎？學生使用多長時間閱讀一篇課文？教師教授閱讀策略后，學生是否將其應用于課外閱讀書目？學生有能力掌握深度的“閱讀速度”策略知識嗎？只有通過了解學生的學情才能選擇合適的策略知識，保障“閱讀策略單元”的有效實施。
（三）選擇行之有效的教學方法
因為“閱讀策略單元”注重實踐與應用，所以教師要想教學方法在“閱讀策略單元”中行之有效，就不能將講授法作為唯一的教學法，而是把講授法、練習法、自主學習法和小組合作法等共同運用于單元教學，使學生掌握技巧，應用策略。一方面，教師教授策略知識，學生初步內化吸收。在小學階段，由于學生的認知程度與思維模式發展有限，任何知識的學習都需要教師的講授，學生才能初步領會和熟知。針對“閱讀策略單元”，教師先使用講授法講授本單元的策略知識，并結合課文旁批、課后習題、交流平臺與學生共同歸納閱讀策略要點；之后，教師采用練習法讓學生初步體會與應用課文的閱讀策略，進而構建理論與實踐聯結的整體框架；另一方面，學生探索策略知識，組內多次交流應用。“閱讀策略單元”與普通單元最大的不同在于策略知識的實際應用，它有助于閱讀能力的提高和閱讀素養的培養，因此在學生初步掌握閱讀策略知識的基礎上，小組合作法和自主學習法應成為主要的教學方法，通過此方法，學生能深層次應用策略知識，探究課外策略知識，構建豐富的閱讀策略知識體系。誠然，教師先讓學生運用閱讀策略自學課文，找到課文的主要思想和關鍵語句，并提出疑問；然后通過小組合作，學生交流分享，尋找閱讀策略的價值與意義；最終，學生搜集其他的閱讀策略，將其補充至單元空白處，進而拓寬對閱讀策略的理解。小學語文學科是其他學科的奠基石和重要學習工具，而“閱讀策略”是語文學習的有效方法，對學生閱讀能力的提高和閱讀素養的培養都有重要作用，因此，在教學過程中，教師基于課程標準、教科書和學生個性科學的設置教學目標，根據語文要素和學生學情合理地選擇教學內容，并采用多種形式的教學方法，有利于讓學生內化閱讀策略知識，促進學生對閱讀文本的深層理解，為今后的語文學習奠定良好基礎。
作者:白怡心 劉丹 單位:重慶師范大學教育科學學院;重慶金山小學
小學語文教學研究2
隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下稱《2022年版課標》）的修訂和實施，作為低年段語文教師，筆者在寫話教學中，時常被一些學生的精彩發言所吸引，同時又會去反思一個問題：在日常寫話課上，為什么發言精彩的學生寫出來的語句并不出彩？在“雙減”政策背景下，語文課堂應該有一些別開生面的學習形式，以“說”的形式推動“寫”的結果，實現“說寫融合”。“說寫融合”是將“說”與“寫”有機融合起來，是創造性表述和自由表達的重要形式，也是書面語言表達初級階段的主要內容和練習方式。“說寫融合”可以在一定程度上優化寫話教學模式，培養學生的寫作興趣和自信心，更好地促進低年段學生寫話能力的提升，為中、高年段的“習作”打下堅實的基礎。學生是發展中的人，“說寫融合”的學習更是一個循序漸進的過程。以學生學習水平的成長變化為依據，筆者將“說寫融合”教學大致分為四個階段，即轉述階段、口述階段、拼音記錄階段和自由寫話訓練階段（見表1）
一、低年段實現“說寫融合”的要求
面對機遇，只有厘清“說寫融合”教學要求，才能把以學生為主體的課堂教學時間用對、用好。
1.緊扣目標，以說促寫
“說寫融合”教學的內容和形式是豐富的，但課堂教學應緊扣教學目標，優先實現以說促寫。統編語文教材呈現出層層遞進、螺旋式上升的學習要求。以一年級上學期拼音學習為例，從讀準聲母、韻母和音節入手，再學習音節詞，最后，在生活中練習說話。教材注重學生的學習規律，有序安排學習內容，學習要求以說為主，或照樣子說一說詞語，或讀詞語，說一說，或看圖說詞語，再說一兩句話，始終遵循“字—詞—句”的說話練習順序，抓關鍵詞理解，最后要求學生寫一句新年祝福語。葉圣陶認為：“語言習慣好，寫起文章來也錯不到哪兒去。”[1]縱觀低段教科書內容的設定，寫話學習目標逐層深入，以說為主，以說促寫，融合語文要素訓練，聯系生活實際，激發了學生對寫話的興趣。可見，提高“說寫融合”的教學效果，圍繞教學目標設計教學過程是重中之重。
2.基于教材，有效說寫
統編教材是寫話訓練的巨大寶藏，通過仿寫課文、口語交際、游戲感悟三方面的訓練，可以使學生更加輕松地寫話。朱熹說：“古人作文作詩，多是模仿前人而作之。蓋學之既久，自然純熟。”低學段學生語言文字的學習是緩慢的過程，與其憑空表達，不如借助課文，錘煉口語表達及書面語言表達。以二年級下冊“半個雞蛋殼”看圖寫話訓練為例，筆者在實際教學中按照“字—詞—句”的學習規律，帶著學生進行有效的“說寫融合”練習。首先，體悟字詞的精妙。如《彩色的夢》中用“長、圓、硬”體現出鉛筆的各種形態，教師可以借勢提問：“結合我們學過的《彩色的夢》，看看圖片中的草地、天空和雨中風景，能用自己的話說一說這些畫面嗎？”引導學生借助表現事物明顯特征的字詞展開討論，再動筆寫話。接著，套用“一會兒……一會兒……一會兒”，“有的……有的……”“一邊……一邊……”“又……又……”等經典句式說一說小蟲子們制作蹺蹺板時的畫面。最后，模仿課文中的相關段落，為小蟲子、螞蟻和蝴蝶加入有趣的對話，甚至是矛盾沖突點。學生先進行問答練習，再轉為書面語言，這就如同為學生架設了攀登之梯，有助于提高學生的寫話水平。
3.關注生活，搭建支架
當學生留心觀察生活時，教師可及時為“說寫融合”搭建生活支架。教師應在課前搜集好相關資料，大致了解全班在這一方面的情況，激發學生主動探求的好奇心和驅動力，避免學生寫話興趣轉瞬即逝。如二年級下冊第四單元要求完成一篇“留言條”的寫話練習，回顧整個單元的四篇課文，鸛雀樓、廬山瀑布、黃山奇石、日月潭和葡萄溝都是名勝古跡，通過這幾篇課文的學習，對學生照樣子仿說和仿寫句子已有一定的幫助，可再深入到日常生活實際，強調留言條的重要性，學生自主發現、總結出寫留言條的三個要點，最后選擇一種情況，完成留言條的書寫任務。可見，生活是“說寫融合”學習的重要支架，可以幫助學生觀察、表達和寫話。
4.激活思維，強化訓練
寫話學習離不開思維的參與，沒有思維參與的學習活動是低階的、淺層的。溫儒敏認為，閱讀和寫作的第三個作用就是訓練思維，而“人的整體能力中最重要的能力是思維能力”，“寫作就是思維訓練的過程，使大腦更清晰，更有深度，更有創意”[2]。在寫話課堂中，要使學生的理解從無到有，從淺層理解走向深層理解，確保每一位學生掌握思考的方法。例如，有教師執教《曹沖稱象》時這樣安排活動：緊扣問題“課文中提到了哪兩種稱象的辦法？說說為什么曹沖的辦法好？”，學生順勢思考，鍛煉對課文的理解和概括能力；再出示四句話，排序并說說曹沖稱象的過程，借助提示，學生進行口語表達訓練。整個單元四篇課文的教學要求有大同小異的地方；“借助關鍵詞句講故事”和“根據課文內容，說明理由”。這些為低學段的第一篇“寫話”奠定了基礎，在小組合作、自由表達的同時，實現“說”和“寫”有機融合，促進學生不斷實踐、討論、質疑和反思。
二、低年段實現“說寫融合”的教學策略
如何在寫話課堂上實現高效的“說寫融合”學習？筆者認為，可以從語文學科邏輯和兒童認知邏輯雙向出發，按照如下設計思路來完成（如圖1）。
1.圍繞兩個“基本點”，制定學習目標
（1）“說寫融合”教學的目標設計要緊扣語文課程標準。《2022年版課標》對低學段寫話學習提出這樣的要求：“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物；在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語；根據表達的需要，學習使用逗號、句號、問號、感嘆號。”由此可見，“說”和“寫”在寫話學習中是必不可少的途徑。先說后寫，以說促寫是實現“說寫融合”的基礎，而寫話學習需要教師引導，學生參與，協同親歷過程，才會讓學生在寫話學習中發現自我，寫自己想說的話。（2）“說寫融合”教學的目標設計要從學習者出發。每一節寫話教學前，教師要思考：通過本節課的學習，學生學到了什么？語言、思維、審美和文化等核心素養學生通過什么學習行為才能獲得？學情基礎是什么？實際寫話課堂教學過程中，教師能給不同水平的學生提供什么幫助？怎么判斷學生在寫話學習中是否真的得到“說”和“寫”的訓練？在這些問題清晰化后，教師才可以著手設計學習目標。基于此，“說寫融合”教學的目標可以確定為：能通過觀察圖片和文字，理解詞語的意思；能通過聯系生活經驗，用學過的詞語表達自己的想法；能在“說”的基礎上，寫下自己的想法和想象中的事物，學會正確使用標點符號。這樣，圍繞課程標準和學情設計學習目標，就能讓“說寫融合”教學真正為落實課標、發展學生服務。
2.基于學生學習水平，適時調整寫話學習方式
（1）增加說寫的趣味性。興趣是學生學習最好的老師，寫話課堂本身的趣味性是必不可少的。如教學“說寫表示心情的詞語和句子”時，教師可通過做表情，自然過渡：小朋友們，你們猜猜看，老師剛剛的心情是什么樣的？請你用表示心情的詞語說一說。學生回答后教師再追問：哪位小朋友愿意上臺做表情，讓大家猜猜你的心情呢？這時，學生“說”的積極性被調動起來，動筆“寫”出一句表示心情的句子就變得容易了。密切聯系生活，創設情境，將課堂的舞臺交給學生，寫話課堂就可以精彩有趣。（2）保障充分而適度的時間。最好的學習發生在教師停止講授的時候。在“雙減”背景下，既然學生不得將寫話訓練帶回家完成，就一定要給予學生充足而必要的寫話練習時間。如筆者在指導“半個雞蛋殼”這篇寫話時，先讓學生觀察四幅圖，說出圖畫里的內容；再讓學生發現四幅圖之間的關聯，學會使用“早上”“過了一會兒”“到了下午”“天黑了”這四個詞語。這兩部分的教學時間是15分鐘，剩下的25分鐘用于訓練學生動筆寫話。（3）運用多樣化的教學策略。遵循“先說再寫—說寫融合—自由寫話”的學習規律，在第一、第二、第三階段（見表1）的“說寫融合”教學中，“說”的比重更大，借助教材特點，緊扣“字—詞—短語—句子”的順序進行說話訓練。如一年級上冊《小小的船》《四季》課后練習要求“照樣子，說一說詞語”“讀詞語，說一說”，教師的一個問題“讀了這些詞語，你能不能也說幾個詞語呢？”便可帶著學生走出書本，走進生活實際。在一年級下冊《荷葉圓圓》的課后練習中，基于課堂上對原文中“荷葉圓圓的，綠綠的”的讀說過程，教師出示紅蘋果圖片，讓學生仿照前面的樣子，將“蘋果，。”補充完整，接著再讓學生聯系生活中的事物，仿照句式，說一說、寫一寫自己喜歡的事物，最終實現自由寫話。
3.評價設計與教學設計同步進行，用評價促說寫融合
有效的教學其實是在或明或隱、或大或小的評價活動的基礎上一步步展開的。走向生本的“說寫融合”教學要關注事先的評價設計：一要在了解學生學情的基礎上，力求評價形式多樣化；二要預設學生的回答，給予切合實際的評價體系，不能過多重復“真棒”“真好”這類評價語；三是針對不同水平和心理特點的學生，評價語呈現的方式要有所區分。在實際課堂教學中，筆者會采用“你發現了生活中的小奧秘，真了不起！”“和前面的小朋友們的回答相比，你還加入了自己的想象。”“如果能再具體舉個例子說一說，就更好了。”這類評價語，對學生“說”和“寫”的環節提供及時評價。教師要認真審視教學目標，讓走向生本的寫話課堂常態化地出現在日常教學，促進課堂組織方式和學習樣態的變革，實現人人親歷寫話學習。
作者:陳夢璇 單位:江蘇省南京市拉薩路小學分校寶船小學
小學語文教學研究3
學習的重要性。當參與者互動并將新的經驗和信息融入他們之前形成的信念時，學習就會發生。體驗式教學，是基于學生個人發展的規律，也是基于當下語文教學的實踐，是符合學生發展與語文學科核心素養而落實目標學習的一種社會活動。新課程改革推動了小學語文教學的變革，不過因為長期受應試教育的影響以及對新課程標準認知尚淺，很多小學語文教師的教學理念、教學策
略沒有得到更新和完善，導致語文高耗低效的問題依然持續。為此，本文在反思當下小學語文教學困境基礎之上，引進體驗式教學法，探討改進和加強小學語文教學的有效策略。一、體驗式教學的概念解讀
（一）體驗式教學的內涵體驗式教學起源于杜威“做中學”的教育理念，美國學者科爾布在此基礎上構建了體驗式學習理論，科爾布（Kolb，2009）指出，體驗式教學是藉由活動來促進學習者的各項能力，是一種以“體驗”為中心的教育方式。臺灣學者李欣欣（2016）將體驗式教學分成兩種形式，一種是由正規教學機構組織學習者在實際的情境中學習，通過親身實踐的方式獲得知識和技能；另一種是體驗式學習法，在非正式學習背景下學習者自己在生活中體驗學習，促進個人成長和自我認識。顯然，體驗式教學強調更高級的認知層次，不僅關注學習成果，也重視學習的過程，而且認為學習是一個基于經驗的持續過程。具體而言，體驗式教學是以學習者為主體，教育者根據教育目標和學生發展特點，通過精心設計一系列的情境與活動，激發學生的學習興趣，使其通過親身參與、觀察反思的方式主動建構和內化知識并獲得實際技能。與傳統死記硬背和說教式教學法相比，體驗式教學法通過充分挖掘學生的情感參與，讓學生通過直接體驗獲得學習成果，而不是通過聽取他人經驗而產生知識，更加強調學生的主體性和能動性。因此，在一定程度上，體驗式教學的組織和設計可以促進新時代的教育改革。
（二）體驗式教學的特征第一，體驗式教學具有實踐性，這也是該教學模式的本質特征。體驗式教學源于建構主義，它基于這樣一個概念，即當學生使用實際的、任務導向的活動并將以前的知識與現實生活中的例子聯系起來時，就發生了學習。體驗式教學為學習者提供了一個機會，讓他們能夠在課堂之外觀看和體驗世界，挑戰以前持有的想法，拓展他們的思想，并讓他們參與積極的學習。第二，體驗式教學具有整體性。知識和經驗的結合構成了完整的學習，用科爾布的話來說，體驗式教學模式追求一個框架，用于檢查和加強教育，工作和個人發展之間的關鍵聯系。教師將經驗和課程聯系起來，幫助學生掌握新思想和修改舊概念，有助于培養學生超越具體學術內容的更高層次技能，如團隊合作、社會互動、溝通、信息收集、解決問題等能力，引導學生實現自我。第三，體驗式教學具有永恒性。體驗式教學是教師通過精心創設情境為學生帶來體驗，學生受到鼓勵并沉浸在這種體驗式、情境式的學習中，對于知識的保留和應用具有顯著效果。再者，情境式學習為課堂學習提供了支持，幫助學習者更好地理解抽象化概念，增加了學習的深度，造就了難忘、持久的有意義的學習。
二、體驗式教學在小學語文教學中運用的意義
（一）體驗式教學是實現小學語文課核心素養的關鍵舉措小學語文學科核心素養是一種以語文能力為核心的綜合素養，主要包括語文知識、語文積累、語文技能、思維發展、審美鑒賞。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是個體融于社會、自我發展不可缺失的基本修養。因此，小學語文核心素養的培養，是小學語文教師教學中的重點。然而，傳統的教學方式忽視了學生綜合能力的培養，過分注重背誦和記憶。就實效而言，閱讀能力、寫作能力和書面表達能力一般都是借助課堂教學來進行訓練和培養，但這往往導致學生在統一的模具中搜索和機械學習，思維變得呆板，缺乏創造力和想象能力。教育不應該把重點放在訓練學生記憶上，而應該更多地把重點放在培養學生自發性和創造性行為上。相反，體驗式教學是一種以學生為主體的開放性教學，以學生可持續發展為本位，強調知識的直觀化、形象化、情感化、活動化，教師將課程內容帶入生活，用具體的體驗和教師自身的語文素養引導學生主動在體驗中進行思考和探索，讓學生在體驗中加深對語文知識的理解，提高語文技能。同時，體驗式教學更加注重學生的學習過程，為學生提供了更具體的學習體驗，鼓勵學生發表獨特感受和個人見解，這有利于鍛煉學生的思維能力和審美敏感。
（二）體驗式教學是轉變小學語文課堂低效現狀的重要途徑教師是教學的執行者，在教學過程中處于主導地位，教師的教學態度，教學理念、教學方式直接影響到教學的有效性。在實際的教學過程中，教師依然沿襲缺乏智慧的老一套教學方式，執行著教書匠的本職工作，教師教，學生被動學。這種教學是封閉的、僵化的，抑制了學生的主動性和能動性，最后導致學生厭學、老師厭教的不良后果。體驗式教學則要求教師按照學生的學習規律，創設一定的情境與氛圍，引導學生發自內心地去學習，去探究，去思考，學生感興趣地學才能提高課堂學習效率，從而促進教師和學生的有效互動，得以讓教師的教和學生的學都取得最大化的效果。因此，體驗式教學法不僅是新課程改革所倡導的教學方法，是實現小學語文教學目標的需要，更是改變小學語文課堂低效現狀的重要途徑。
（三）體驗式教學是構建新型師生關系的有效途徑新課程改革提出“一切為了每一位學生發展”的教育理念，這就要求小學語文教師轉變課堂角色，做學生學習和成長的幫助者。體驗式教學中的師生關系通過教學中的交往、對話、理解而形成。在體驗式教學中，教師扮演的是一個引導者的角色，即學生在教師的引導下自主學習，自我表達和反思經驗。這給教師提出了更高的要求，教師不能再一味地單方面傳授知識，要注重學生的已有經驗，將學習的內容與學生生活相關聯，以先學后教的方式，鍛煉學生自主學習能力，激發他們的學習欲望和熱情。同時，教師更要重視學生的體驗，通過創設具體真實的情境，引導學生介入“參與、體驗、內化和外顯”這一過程中來，真正讓學生在體驗中快樂學習，從而進一步提高小學語文教學質量。
三、小學語文教學現存問題
（一）教學理念的單一化與滯后化作為教育教學工作的主要組織者，教師的教育理念往往會對教學工作的開展造成重要影響。隨著基礎教育課程改革的推進和新課程實驗工作的展開，教師需要突破傳統教育理念的束縛，具備創新精神和超前思維。然而在小學語文實際教學過程中，大部分教師并未及時更新教學理念，仍然沿用傳統的教學理念。此外，部分教師走進了教學理念創新的誤區，認為采取一些新的教學方法或技術就是教學理念的創新，將教學理念狹窄化。究其原因，大部分教師受文化傳統和應試教育的影響，過多關注基礎知識和技能的形成，輕視實踐和操作。此外，教育制度也深深地影響了教師教學理念。雖然國家出臺和調整了各級各類的教育政策，但本質上并沒有很好地服務于師生，而是以提升升學率為目的進行軍事化管理，教師的發展空間被壓制，教師除了正常的授課，還有額外的評估工作。在這樣的工作氛圍中，教師無心改變和創新自身教學理念。
（二）教學策略的形式化與低效化新課程以來，我國的小學教師一直緊跟著教育步伐，積極將新的課程理念融入教學中，嘗試新的教學方式，但有些教師對于新課程標準認知不夠深入，無法完全適應新課程，從而在實際的課程教學實踐中出現“形式化”和“低效化”現象。具體而言，新課程強調“三維目標”，要求教師要營造民主、輕松、和諧、濃郁的課堂氛圍，有的老師就只顧活躍課堂氛圍，通過小組合作等方式進行愉快學習，殊不知在這個合作交流的過程中，課堂表面熱鬧非凡，而學生的思維沒有得到實質性的鍛煉，缺少了獨立思考的能力，進而造成了低效、低質的學習。此外，在新課程實施過程中，多媒體輔助教學被廣泛使用，但在實際教學中，一些教師盲目追求教學手段的現代化和裝飾效應，使多媒體的運用走進了誤區。語文教學注重學生對于文本的解讀，領會作者如何運用詞句塑造形象，促使學生掌握語言文字，而過分地依賴多媒體影像，只能加深學生對課文內容的理解，但不利于學生靈活運用所學去創作，進行語文實踐。
（三）教學內容的片面化與偏離化新課程提出語文最基本的特點是工具性和人文性的統一。教師在設計教學內容時，必須考慮到語文的基礎知識，在識字、閱讀、寫作等方面，著力夯實基礎；同時，注重培養學生的人文素養，促使學生正確價值觀的形成。現如今，教師已經不再只重視語文的工具性，而更加關注學生從語文課中受到的教育和影響。但這似乎又走向了另一個極端。教師在課堂中往往弱化了教材，追求超越教材，過多過早地補充內容，甚至偏離了課本內容而大談從網絡上下載來的資料，導致學生沉浸于聽故事、看動畫，對真正要學的課文內容和感悟體會所知甚少，這其實就失去了教學的本質意義。此外，還有一些教師認為對課文內容逐段逐句地有感情地朗讀，反復研討，聯系生活實際談感受，就可以把語文的人文性凸顯出來，這未免也失之偏頗。
四、體驗式教學在小學語文教學中的運用策略
（一）更新教育理念，把握教育規律為進一步推進小學語文教育教學改革，教師們需要努力更新教育教學理念，不斷嘗試與新課程改革要求相適應的教育手段。事實上，只有深刻改變課堂，才能承載新課程的期盼，也才能將新課程真真切切地體現在學校生活中，落實到教育教學中。體驗式教學要求教師在教學過程中不能像以前一樣充當一個主導者，用“滿堂灌”“填鴨式”的教育方法去灌輸學生，教師在體驗式教學過程中只能是一個引導者。體驗式教學要將學生放在教學活動的主體地位上，讓他們切身實地地參與到教學活動中來，通過自身的感悟和體驗來獲得豐富的語文知識，通過增強學生的自我感知能力，促進他們進行深一步的探索，從而培養他們的創造性意識和觀念。此外，教學理念的改變不一定表現在教具的先進上，教師要學會對教育進行思考，做一個積極的研究者，不把課程看作單一傳授知識的工具，將教學重點放在學生發展上，不斷學習，不斷更新自己的觀念，從而成為一個與時俱進的新教師。
（二）創新教學策略，實現師生互動在日常教學中，由于認識和習慣原因，加上“應試”的影響，語文課堂教學始終保持著一成不變的模式。但其實，教學是一個動態的過程，是師生共同完成“認識-實踐-再認識”的過程。將體驗式教學引入小學語文課堂之中，可以改變以往陳舊古板的教學方式，促使教師可以更加靈活自由地為學生安排學習的內容和形式。體驗式教學通過建立一個有效的情境，結合合作教學、啟發式教學、多媒體教學等多種教學手段，加大課堂的互動力度，學生通過親自動手、動腦的方式積極參與學習過程，真切感知和體驗語文的樂趣，這也充分體現語文的實踐性和綜合性。此外，在體驗式教學應用于小學語文教學過程中，教師應該尊重學生的個體差異性，針對不同層次的教育對象、不同教育階段的學生采用合適的教學策略和內容，以適應每一位學生的學習需求。
（三）整合教學內容，促進能力提升傳統的小學語文教學片面化、碎片化和偏離化，不利于學生高階思維和綜合能力的培養。反思過去小學語文教學學科間滲透性差等弊端，整合式教學更有利于學生知識體系的整合與建構。體驗式教學不僅注重知識點的落實，組織指導學生動腦、動手、動口，而且在此基礎上幫助學生樹立學習的信心和志趣，完成知識的建構，養成思維和行為習慣，讓學生具備未來發展所必需的價值追求和能力傾向。體驗式教學可以看作在非正式學習環境中，學生在先前知識和認知的基礎之上自由探索和構建新知識，增加了教學的趣味性，充分發揮學生的主觀能動性和創造性。非正式學習經歷比課堂教學更有效地發展認知技能，促使學生做到學以致用。參考文獻李欣欣2016《體驗式教學法于初級商務華語教學中的應用》，《臺灣華語教學研究》第12期。張娜2020《體驗式教學思想在小學語文教學中的應用策略》，《中國校外教育》第9期。蔡軍2021《基于核心素養的體驗式教學策略》，《中學政治教學參考》第10期。KolbAY,KolbDA.2009.Thelearningway:Meta-cognitiveaspectsofexperientiallearning.Simulation&gaming.JamesJK,WilliamsT.2017.School-basedexperientialoutdooreducation:Aneglectednecessity.JournalofExperientialEducation.
作者:李茜 杜芳芳 單位:江南大學教育學院
