對當前課改背景下些教學行為的反思
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[內容摘要]：教師是課程改革的主體，是影響課程改革成敗的關鍵因素。在小學語文課堂教學中出現了重視主體失主導、合作學習的形式化以及頻繁使用多媒體、對文本內容發揮不切等行為。究其原因正是教師所為，是教師對課改的理念和精神理解欠透徹。因此，教師應科學、理性、冷靜地作出反思，恰如其分地落實新課改的精神，在反思和實踐中將新課程的理想變為現實。
新一輪課程改革正以令人矚目的迅猛之勢在全國各地順利推進。廣大教師以此為契機，不斷更新自己的教學理念，不斷改革自己的教學實踐。但部分教師對新課改理念理解不到位，對課改精神的理解有失偏頗。如有的教師對新課改中的“新”字過于看重。為此，出現了許多本末倒置的現象；有的教師過于強調學生的自主學習，促使自主學習自由化等，主觀上抑制了新課改的落實。本人認為教師應對課改觀念進行深入理解和再認識，應保持清醒的頭腦，科學、理性、冷靜地進行反思。在反思和實踐中逐漸將新課程的理想變為現實，在此本人就以語文課堂教學中發現的有關問題試作分析，愿與各位同行一起探討。
一、重視主體失主導
在傳統教育中，由于過分強調了教師的主導作用，而使學生的主體地位得不到體現，抑制了學生的個性化發展。在當今教育界強調尊重賞識學生。但是在閱讀課中，我們會發現，一些教師只管讓學生盡情說，發表自己的見解，無論學生說得如何，教師總是以“好”進行籠統評價或不評價，生怕自己不尊重學生閱讀的“獨特體驗”。以至于學生誤認為自己怎么說都是有道理的，只要說出來就是對的，閱讀教學中教師主導地位的缺失，會使學生主體地位夸大并異化，這不利于學生閱讀能力的提高。其實，教師的主導作用與學生的主體地位是相輔相成的。在閱讀中，只有合理發揮教師的主導作用才能更好地體現學生的主體地位。比如：學生學習方法指導，各種活動指導，研究性學習指導，包括提問、討論、表達、交流等技能，都得從頭開始一點一滴地培養。當學生迷失學習方向時，教師要當好“指南針”使學生辨清方向；當學生失去學習興趣時，教師要找到“興奮點”使每個學生都能真正投入；當學生陷入學習困境時，教師要成為“領頭人”，和學生一道在知識的海洋里探究。
教師應根據學生已有的認知水平精心設計問題，啟發學生積極、有效、科學地思維，保持課堂的張力。特別是在導入新課時，設法由學生自己提出問題，然后在不斷思考和講座的過程中將學生的思考引向深入。
二、多媒體的運用過于頻繁
在現代教育技術方興未艾的今天，多媒體以其圖文并茂、聲像俱佳、動靜皆宜的優勢在小學語文閱讀教學中發揮著重要作用。時下，小學語文閱讀課，尤其是公開課，許多教師都錯認為不用課件就不是一堂好課，有些地方賽課，不用課件就評不上獎。在課件熱的氛圍下，無論哪一級的公開課，只要有條件的就一定會用課件，而許多課件無非起到小黑板和掛圖的作用，可有的教師媒體的運用卻過于頻繁。縱觀整堂課，多媒體的運用基本上貫穿始終。學生對教師的觀注少了，事必影響教師在課堂上的引導力。而且媒體應該是因需而要，適時知度，恰到好處。要用在關鍵之處，用在點子上，使復雜的簡單化，抽象的形象化。
在語文教學中，不能夠撇開教師的作用而單純依靠多媒體課件，課堂是變化的，學生隨時可能提出意料不到的問題，而多媒體課件是固定的，如果教師只知道圍著電腦轉，就剝奪了學生創新的能力，變成教師事先畫好了一個圈，學生只能在圈內活動，這和限制學生思維沒多大區別。
因此，我覺得，運用多媒體教學同樣講究師生的互動。教師在課堂中要始終處于主導地位，學生處于學習的主體地位，牢記多媒體只是教學的輔助工具，是促進教學優化發展的手段，而不是一根捆住學生思路的繩子。
三、合作學習形式化
眼下，幾乎所有的課堂，特別是公開教學，都可以看到小組合作學習。教師從講臺上走了下來，不再“居高臨下”，師生之間的距離接近了，學生的確“動”起來了。但稍作注意，我們會發現有些合作學習存在的問題很多，有效性很低。如有的把合作學習作為一種形式，一種點綴，只用兩三分鐘時間，學生還沒有真正進入學習狀態，就草草收場；有的看似全員參與，實際上是好學生一統“天下”，學困生“袖手旁觀”；有的小組合作學習，學生不會傾聽，不會合作。課堂幾乎處于失控狀態，教師缺少組織教學策略；有的課堂氣氛似乎很活躍，其實思維含金量很低；有的重視對合作結果的評價，忽視如何提高有效性的指導……
按照最優化的教學過程必定是信息量流通的最佳過程的原理，合作學習無疑是一種極佳的教學方式，它能使學生互相啟發、互相幫助，對不同智力水平、思維方式、認知風格的學習實現“互補”，達到共同提高。但如果運用不當，合作學習的這些作用就無法發揮。因此，領會合作學習的精髓，正確運用合作學習的方法，應當成為大家關注的重點。
為提高合作學習的有效性，我們必須做到如下幾點：
1、準確掌握合作學習的規則。教師應根據學習任務的性質采用相互的策略：或先明確分工再合作，使每個成員都可以發揮自己的特長，既快又好地完成任務；或先獨立思考，再分別說出自己的想法，最后形成集體的意見。
2、精心選擇合作學習的內容。選擇的內容要考慮學生之間可能會有不同的認識，有不同的發現等等，這些內容往往是教學的重點或難點，是學生靠個性自主學習很難解決的。這樣，才能把學生的差異變成一種教學資源，學生才會積極參與合作學習，才會收到相互啟發的功效。
3、加強對合作學習的指導。課堂上，教師要真正關注學生。小組合作學習時，教師不能袖手旁觀，而是深入到小組中去，了解他們合作的效果、討論的焦點、思考的疑難點。教師還應考慮學生需要什么，如何去引導他們，從而靈活地組織安排下一個活動。
四、對文本內容的發揮
課標指出：文本的內涵非常豐富，學生對文本的反應往往是多元的，因此教師在教學中要尊重學生的獨特體驗。在這樣的思想指導下，一時間，個性化閱讀教學在新課堂成了一種時尚，不可否認它使課堂熱烈了，學生學習積極性高漲了，學生的個性得到了出乎異常的張揚。然而，在這似乎繁華的背后，我們也看到了一種個性化閱讀教學的浮躁和淺薄，令人對個性化閱讀教學的發展深感憂慮。
我曾看到這樣一則案例：人教版第五冊13課《亡羊補牢》，當教完第一自然段后，教師提出一個問題讓學生思考：
師：文中的那個人發現少了一只羊后，他是怎么做的？
生1：羊已經丟了，還修羊圈干什么？
生2：（補充）他不愿去修羊圈。
生3：后來他把羊圈修得嚴嚴實實的。
師（贊揚）：能通過下文說，真不錯！如果你們是文中的人，你會怎樣做？
生1：我會把羊圈修起來，不讓狼把其它羊吃掉。
生2：我會扮演大老虎，用老虎的聲音把狼嚇跑！（全班同學大笑，課堂氣氛熱鬧起來，學生發言更加積極）。
生3：我會躲在窟窿旁，等狼來了，用鐵棍打死它。
生：……
學生想出了種種對付狼的辦法，老師不斷地點頭贊許，課堂熱鬧非凡。這是目前教師在進行個性化閱讀教學中，最常見的情景了。它的誤區在于：學生全文內容還沒有作整體的理解、把握，對文本的寓意還沒有作出自己的感悟、體驗，與文本的作者也沒有作深入的對話、交流。就急著讓學生作出個性化的解讀，以求得課堂的活躍。這種與個性化閱讀教學貌合神離做法看似活躍了課堂，實質失之于淺薄、浮躁，應引起廣大教師的注意。錢正權老師在《把個性化閱讀引向正確軌道》（2004年11期《小學語文教學》）所說：“閱讀教學不僅是讓學生解讀文本，而且是讓學生實現自我建構，在受到情感熏陶、思維啟迪、審美樂趣、文化積淀、語言發展的同時，實現對文本的超越，在歷史與現實溝通中，在文本立意和內容的視角轉換中讀出新意，讀出有創建的感悟”，也就是說，讀者的感語體驗只有根植于文本才能超越文本，作出個性化的閱讀。
總之，課堂改革的過程就是一個不斷發現問題并解決問題的過程。在這個過程中，我們必須加強理論學習，對課改的理念進行深入理解和再認識，在反思和實踐中逐漸將新課程的理想變為現實，在轟轟烈烈的改革過程中，我們除了滿腔熱情外，還應保持清醒的頭腦，科學、理性、冷靜地進行反思，以期少走彎路，使教師的教育活動組織者的主導作用在新的教育模式中，不應被削弱，而應有待完善與加強。
參考文獻：
《小學語文教師》上海教育出版社2005年10月
