科學課問題夭折思考

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*省于2002年9月開始推行義務(wù)教育階段科學課的實驗工作。在實驗的過程中，小學階段的科學課實驗進行得比較順利，而初中階段的科學課先后有6個地市參與實驗，但經(jīng)過幾年的實驗，卻先后都停了。我校也是實驗學校之一，在實施過程中，我們發(fā)現(xiàn)，科學課在實施的過程中存在著一些問題，也遇到了一些實際困難。

教材編排體系科學性不強

首先是教材編排系統(tǒng)性不強?？茖W教材某些知識的系統(tǒng)性不是太強，主要有兩方面原因：一方面科學課是幾科內(nèi)容同時出現(xiàn)在一本書中，所有知識點需要分解在三年六冊書中，自然不可能將所有涉及到的知識點都一桿子插到底。所以，科學教材采用的是螺旋式的編排方式。這種編排方式往往把某一個知識分成不同的層次，在不同的章節(jié)多次出現(xiàn)，逐步加深。而傳統(tǒng)的單科教材大多采用直進式的編排方式，這種編排方式體現(xiàn)了知識的系統(tǒng)性與完整性。教師已經(jīng)習慣了直進式的編排方式，總感到科學課的編排方式把知識體系分解得支離破碎，教師難以把握知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系。另一方面是編者沒有認真研究知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系。如七年級第一冊第二章在對常見動物的教學中，由于前面沒有介紹常見動物的形態(tài)特征，學生對許多動物的特征當然不會歸納，書上卻要求學生依據(jù)動物有無脊椎骨、表皮干燥與否、是否具有鱗片等特征進行分類，這就給教學帶來一定的困難。

其次是教材學科內(nèi)容整合性不強?？茖W作為綜合理科課程，應(yīng)盡量跨越學科界限，真正發(fā)揮綜合的優(yōu)勢，從而打破學科中心或分科主義的定式，使學生從整體上認識自然。盡管教材的編者作出了比較大的努力，但科際之間的整合明顯不夠，學科內(nèi)整合也不強。其實像化學、生物的很多內(nèi)容是可以互相滲透、相互融合的。打開課本，學科與學科之間，章節(jié)與章節(jié)之間的界限還很分明，各學科之間實質(zhì)性的滲透比較少，基本上還是各學科知識的大拼盤。作為綜合課，各學科知識之間內(nèi)在的邏輯的、本質(zhì)的聯(lián)系應(yīng)是課程綜合化的關(guān)鍵和靈魂所在。

再其次是教材中部分知識超出了學生的認知水平。教材內(nèi)容的編排應(yīng)依據(jù)學生的心理特點、知識基礎(chǔ)，符合學生的認知規(guī)律。而科學教材中的某些知識已超出了學生的認知水平。如第一冊第一章“長度測量”的內(nèi)容，教材中使用了“科學計數(shù)法”，出現(xiàn)了“指數(shù)”，而此時七年級數(shù)學中還沒有講到“科學計數(shù)法”，地球的半徑到底有多大，學生難以理解；物態(tài)變化圖像的繪制及理解也超過了學生的認知能力；“月相”、“星圖”等天文地理部分的有關(guān)內(nèi)容原本是高中地理的知識，七年級學生理解起來相當困難。

教師知識結(jié)構(gòu)不適應(yīng)

科學課涉及物理、化學、生物、天文及生態(tài)學、環(huán)境科學等方面的知識，對教師的要求比以往任何課的教學都高。現(xiàn)實狀況卻是，教師原來在大學里都是按專業(yè)分科學習的，知識結(jié)構(gòu)比較單一，綜合能力不高，實驗技能不強。尤其是理、化、生教師對天文地理方面的教學更是感到力不從心。教師備課時不僅需要查閱大量資料，往往還要幾科教師集思廣益，共同研討。為了學到真經(jīng)，有些教師干脆跟班聽課，一些教師深感精力疲憊難以應(yīng)付。七、八年級科學的內(nèi)容相對簡單，一個教師教還能應(yīng)付。而九年級的科學，知識面更廣，綜合性更強，教學的難度也就更大，學校不得不安排幾個教師分科合教科學，這顯然違背了科學課設(shè)置的初衷，所以一些學校和教師認為，與其這樣肢解科學，還不如分科教學，發(fā)揮自己的專業(yè)優(yōu)勢。

課程資源不足

科學教材中出現(xiàn)了很多新知識、新概念，介紹了很多近現(xiàn)代科技成果，如納米、克隆技術(shù)、衛(wèi)星遙感技術(shù)、新型宇宙探測等，部分教師對這些新技術(shù)還不是很了解，手中可供查閱參考的資料也不多。教材中還有很多原單科教材中沒有的演示實驗和探究實驗，現(xiàn)有實驗室缺少配套的實驗設(shè)備、儀器。教材中還出現(xiàn)了許多較先進的實驗儀器，如光測高溫計、輻射溫度計、雙金屬溫度計、電子分析天平等，這些儀器教師連見也沒有見過，上這樣的課心中沒底。

師資培訓跟不上

科學作為一門全新的課程，對教師的培訓很重要。教育行政部門把培訓的任務(wù)交給了師范院校，實驗區(qū)的教師大多參加了培訓，但效果不好。一方面，參與授課的教師仍以單科培訓為主，只能就教學理念、教材體系、課程意識等宏觀方面進行粗線條講解，不能就知識內(nèi)容、教學方法等具體問題進行深入分析。加之資金不足、時間緊張、人數(shù)眾多，免不了使培訓流于形式。另一方面，接受培訓的教師對培訓的重要性認識不足，培訓時不能真正坐下來，深入進去，想在培訓中解決很多實際問題不大可能。

評價機制不完善

考試成績怎樣評價、中招怎樣考試、與高考如何接軌等問題，也是實驗區(qū)教師、領(lǐng)導及家長共同關(guān)心的問題。首先，科學課所涉及的知識點比單科教材明顯要少，知識層次要求低、難度小。其次，現(xiàn)在的高中是按單科進行教學的，高中課本也是依據(jù)初中單科教材的知識體系進行編寫的。高考雖然分文科綜合、理科綜合，但命題仍然是按單科教學的要求設(shè)計的?？茖W課與高中課程是否接軌、是否會影響高考成績，這也是當?shù)亟逃姓块T、學校領(lǐng)導和學生家長比較擔心的問題。

教師觀念滯后

科學課在實施過程中遇到的困難，除了教材本身存在的問題及教師專業(yè)知識和技能上的缺陷外，教師課程意識不強，教學觀念滯后也是影響課程實施的關(guān)鍵因素。教師總是抱著傳統(tǒng)的教育觀念，對原有單科課程理念、教學經(jīng)驗的認同和習慣看待科學課，教師個人對課程的態(tài)度很大程度上決定了教學效果。

當然，當?shù)亟逃姓块T及學校領(lǐng)導對科學課的認識、支持程度，也在很大程度上影響著科學課的實施。