師德源于生活

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德性是什么？美好的德性來自哪里？這一直是西方倫理學和教育學孜孜不倦探索的話題。蘇格拉底認為善就是關于善的知識，亞里斯多德卻說德性的實質在于德行，行為是道德與否的根本標志。所以在道德的培育上，秉信蘇格拉底的人們相信教授道德知識的巨大作用，認為通過一系列道德規范的傳授和記憶，人們就會一步步接近美德本身。贊同亞里斯多德觀點的人們卻認為事情遠不是這么簡單，因為僅僅記誦若干關于美德的規范并不意味著我們就獲得了相應的美德。真正的德性學習是一種行為學習，是依靠我們不斷的強化和實踐最終才能養成的良好習慣。這部分人往往強調榜樣的樹立和行為的訓練，重視獎勵和懲罰對行為的強化作用。

公允地說，這兩者都有其可取之處，其效果在實踐中分別得到過一定程度的驗證，在既往的教師職業道德教育中也曾經發揮過不小的作用。但隨著時代的發展以及人們認識的不斷提高，它開始面臨一系列的疑問和挑戰。年復一年的師德教育在今天似乎陷入了某種尷尬的境地：記筆記、背規范、寫心得、看錄像、聽演講等以往行之有效的手段，目前好象都不特別管用了，老師們越來越不掩飾對師德教育的不滿和抵觸之情。認為師德就是變著法地約束老師，用一些空洞而缺乏操作性的機械教條，一些很少有人能真正達到的道德理想來要求老師，在很多學校實行的“師德一票否決制”也常令老師們深感不滿。他們越來越不知道什么是可為的，什么又是不可為的，因為弄不清楚懲罰和體罰的界限。許多老師明明在專業權限范圍內，卻輕易不敢管理學生，惟恐被扣上“失德”的帽子。在這種情況下，師德不但沒有發揮出道德應有的“使生活更美好”的功能，反而增添了許多不必要的禁錮和限制。這難免使我們開始思索一些最基本的問題：究竟什么是真正的教師職業道德？它存在于哪里？我們又在提倡什么樣的職業道德？

曾經讀過一個教師寫的文章：題目為“我們需要什么樣的師德”？他言及聽了本地區師德標兵們演講之后的感受只能用一個詞來形容——辛酸。并且很黑色幽默地總結了這些師德楷模們的共同特征：其一是健康狀況不佳，普遍處于亞健康狀態，有的還身患多種疾病；其二是生活極其單調，從早到晚都呆在學校里，永遠是步履匆匆，一臉倦容，除了工作，幾乎沒有任何屬于自己的私人空間；其三也是最不能讓人接受的就是這些師德高尚的老師都不同程度地“六親不認”。在他們的先進事跡中總有這樣的場景或片段——毅然拋下自己生病的、需要照顧的父母或子女，堅持說自己應該跟學生在一起。在文章的結尾，作者發問：我們到底提倡什么樣的職業道德？從這些標兵或楷模的身上我們真正又能學到什么？

很明顯，以道德知識或規范傳授為核心的師德教育之所以為教師們所排斥，主要是因為師德教育缺乏對職業生活的指導意義。現有的師德規范并不能很好地體現出“專業道德”的基本特征，其要求也流于空泛和一般。職業道德真正成了“紙上的道德”——在紙上記（筆記），在紙上寫（心得），在紙上考（規范），在紙上評（學分）。越來越脫離教師真正的職業生活，無法解決“為什么”（動機層面）和“怎么做”（操作策略）的困惑，最終僅僅是紙上談兵。而以樹立楷模為主要手段的榜樣教育也同樣遇到了教師們的拒絕，因其樹立的榜樣的虛假（比如絕對完美，高于一般人所能達到的境界）和異化（功利化導致形形色色的榜樣變異——如體現在優秀教師身上的“六親不認”）；抽象和神化（讓榜樣過度超越現實生活，到達一般人難以完成的道德理想境界，將道德變成抽象的、凝固的、靜止的標準化生活。如果一個榜樣讓大多數人感到自慚形穢的話，這個榜樣從某種意義上已經喪失了存在的必要）；單一和泛化（千人一面，我們樹立的大多數榜樣都是奉獻型、苦干型、無私型；形異而神似，似乎師德高尚的老師都是一個模子里刻出來的，更有甚者，連榜樣的語言都驚人地相似）。這樣的榜樣缺乏人性色彩、人本色彩，缺乏真實而具體的生活情景，根本不可能有強烈的精神感召力，除了讓普通教師自愧不如和望而生厭之外，談不上任何教育和指導功能。

道德為什么能夠讓生活更美好?首先是因為它面向并立足于生活，生活是道德產生的源泉和基礎。道德是關于生活的心靈敘事。所以真正的師德固然有非常時刻可歌可泣的悲壯事件和場景，但更多的表現卻是植根于普通的、具體的、甚至是有些瑣碎的職業生活，能夠回答以人為本的現實生活世界的種種拷問。如為什么要愛學生？對待自己職業的基本態度應該如何？教師職業道德之所以高于一般職業道德的要求，其根本理由是什么？一個教師應該具備哪些基本的人格特征？這樣的師德才能具有強大的生命力，才能避免師德對教師職業生命的壓制，才能成為教師們的心靈和精神家園。其次，能夠讓生活更美好的道德應該是一種實踐智慧。被譽為“多元智能之父”的美國心理學家加德納在擴展研究人的多元智能時，將道德智慧視為人的第十種智能。他認為道德智慧是那些有助于人類生活尊嚴的能力傾向，或是個人對這些方面的根本性的立足觀點。道德的本質不僅僅被定義為一種知識、態度或者行為習慣，而是綜合了這些要素的實踐能力。它尊重和張揚個性人格，充滿創造性。因而即使同為對學生的愛，在不同的老師那里，卻有不同的理解和表現：有對學生生命的尊重和關懷，有對學生過錯的寬容和諒解，有對學生發展的責任和義務。好老師是形形色色的，他們的“好”以不同形式體現在職業生活的不同領域。最后，能讓生活更美好的道德一定是快樂的，一個高尚的老師決不會是滅絕了七情六欲的“苦行僧”。他熱愛生命，熱愛生活，希望生活和工作同樣精彩，追求學生和自己共同發展；他也許不會“無私奉獻”，但他“樂于奉獻”。因為這種奉獻不是某種權威或制度強加于他的，而是他自覺自愿的（如老師在課間休息時被好學的學生團團圍住請教問題，為上好一節課花費大量時間尋求資料等等。相信絕大多數老師都經歷過這些場景而且樂此不疲）。從這些奉獻里，老師體會到了很多職業生活內在的歡樂和幸福。正像蘇聯一位著名美學家所區分的那樣：付出與獲得平衡是最高的境界，稱之為“優美”，略高于則是“崇高”，付出大大高于獲得則成為不折不扣的“悲劇”。因為這其中有許多我們應該盡力避免的無謂和不必要的犧牲。過分弘揚和宣傳這樣的師德會讓老師們對師德望而卻步。只有優美的道德才是陽光的、親切的、有趣而且有效的，因而也是充滿快樂的，才會成為教師們發自內心的愿望追求，才能成為教師們努力之后的獲得——配享職業幸福和自由的權力。