大學(xué)特殊教育范文精選

一、研究方法

(一)調(diào)查對象。對特殊教育職業(yè)學(xué)院的120名聾人學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，實(shí)得有效問卷108份，回收有效率為90%。其中男生50人，女生58人;城市34人，農(nóng)村74人;獨(dú)生子女21人，非獨(dú)生子女87人。

(二)調(diào)查問卷。共包含2個(gè)部分，一是個(gè)人基本信息，個(gè)人基本資料調(diào)查問卷含性別、家庭背景、是否是獨(dú)生子女、年級、學(xué)習(xí)專業(yè)。二是工作價(jià)值觀，全部采用吳鐵雄、李坤崇等人在1996年編制的工作價(jià)值觀量表。工作價(jià)值觀量表包括2個(gè)領(lǐng)域、7個(gè)分量表。即分成目的價(jià)值和工作價(jià)值2個(gè)領(lǐng)域;目的價(jià)值再分為自我成長取向、自我實(shí)現(xiàn)取向、尊嚴(yán)取向3個(gè)分量表;工作價(jià)值再分為社會(huì)互動(dòng)取向、組織安全與經(jīng)濟(jì)取向、安定與免于焦慮取向、休閑健康與交通取向4個(gè)分量表。全量表共有49題，作答采用Likert式六點(diǎn)量表，請受試者依據(jù)自己對各題的主觀感受分別就非常重要6、相當(dāng)重要5、一般重要4、有些重要3、稍微重要2、不重要1等6個(gè)選項(xiàng)中，擇其一作為答案。

(三)統(tǒng)計(jì)學(xué)方法。集體發(fā)放問卷，按統(tǒng)一的手語指導(dǎo)語進(jìn)行匿名答題。當(dāng)場回收問卷，對問卷進(jìn)行編碼處理后，采用SPSS17．0軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。

二、結(jié)果與分析

(一)聾人大學(xué)生工作價(jià)值觀的總體特征據(jù)統(tǒng)計(jì)，各維度依平均值的大小順序?yàn)樯鐣?huì)互動(dòng)取向(均值為4．5471)＞組織安全與經(jīng)濟(jì)取向(均值為4．4259)＞自我成長取向(均值為4．3905)＞休閑健康與交通取向(均值為4．2569)＞自我實(shí)現(xiàn)取向(均值為4．1837)＞尊嚴(yán)取向(均值為4．1303)＞安定與免于焦慮取向(均值為3．8685)。

特殊教育教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)中存在的問題

(一)在特殊教育教師的職前培養(yǎng)中，學(xué)生的學(xué)科知識準(zhǔn)備與實(shí)踐能力不足

盡管特殊教育的對象是低能或者低智力的兒童，但教學(xué)對象的特殊性和差異性使得特殊教育實(shí)則是一門專業(yè)性很強(qiáng)的學(xué)科，它不是普通教育專業(yè)知識和技能的簡單化，它雖然需要關(guān)于教育的基本知識和技能，同時(shí)也更需要很多有別于普通教育的獨(dú)特的專業(yè)知識和技能，如關(guān)于特殊兒童心理發(fā)展特點(diǎn)的知識、對于特殊兒童診斷和評估以及行為改變和矯正的知識。我國的一線特殊教育師資培養(yǎng)主要靠師范院校，從目前的狀況來看，主要靠的是高等師范大學(xué)或?qū)W院的特殊教育專業(yè)(系)以及專門的特殊教育師范學(xué)院，前者如北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)的特殊教育專業(yè)，后者如南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院(我國唯一一所獨(dú)立設(shè)置的特殊教育師范院校)。高等師范大學(xué)或者學(xué)院的特殊教育專業(yè)注重學(xué)生的基礎(chǔ)理論知識的學(xué)習(xí)，所培養(yǎng)的學(xué)生具備較為深厚的理論基礎(chǔ)，但由于他們進(jìn)入大學(xué)以來直接進(jìn)入的是特殊教育專業(yè)，沒有具體的學(xué)科知識儲(chǔ)備，導(dǎo)致畢業(yè)以后較難有針對性地勝任特殊教育學(xué)校任何一門學(xué)科的教學(xué)，而且這部分學(xué)生顯現(xiàn)出實(shí)踐能力不強(qiáng)的特點(diǎn)。專門的特殊教育學(xué)院雖非常注重對學(xué)生進(jìn)行關(guān)于各類殘障兒童教育和康復(fù)知識與技能的培養(yǎng)，但目前我國專門的特殊教育師范學(xué)院只有一所，其學(xué)制為三年，在三年的時(shí)間里既要學(xué)習(xí)一定的理論知識又要學(xué)習(xí)各類殘障兒童教育和康復(fù)的知識，并要參加教育見習(xí)與實(shí)習(xí)，且學(xué)生是專科層次的，因此，不管是知識的掌握還是技能的掌握都略顯粗略，對于很多特殊教育和康復(fù)的技術(shù)方法有時(shí)會(huì)顯現(xiàn)出知其然而不知其所以然的狀況。因此，對于這一類學(xué)校，提高學(xué)校的辦學(xué)層次是非常主要的發(fā)展之路，即提高生源的素質(zhì)、增加在校的時(shí)間，提高學(xué)校的教育教學(xué)水平。此外，專門的特殊教育師范學(xué)院畢業(yè)的學(xué)生同樣存在學(xué)科知識準(zhǔn)備不足的特點(diǎn)，畢業(yè)后也較難有針對性地勝任特殊教育學(xué)校任何一門學(xué)科的教學(xué)。同時(shí)，不管是哪一類培養(yǎng)特殊教育師資的方式，在課程設(shè)置這一問題上，相對于國外許多國家來說，對于特殊教育法律法規(guī)一類課程的設(shè)置歷來是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，特殊教育的教師不僅要對有關(guān)特教工作的教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等方面的知識和技能有比較全面、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和了解，也須對這一領(lǐng)域的法律法規(guī)比較熟悉，只有這樣才能將這一職業(yè)立足法律法規(guī)保護(hù)和限定的范圍內(nèi)。在這一問題上，我們可以借鑒國外許多國家疊加式的特殊教育師資培養(yǎng)模式，即要求從事各種特殊教育的教師都須受高等教育和師范教育，在已經(jīng)具有教師資格的基礎(chǔ)上接受特殊教育的專業(yè)培訓(xùn)，且更注重實(shí)踐培訓(xùn)和實(shí)踐鍛煉。雖然目前我國不能實(shí)現(xiàn)向這一模式的轉(zhuǎn)變，但可以借鑒其合理之處，如特殊教育師資的培養(yǎng)單位在課程設(shè)置上可采取學(xué)科專業(yè)課程+師范類課程+特殊教育專業(yè)的模式。

(二)職前教育與職后教育的脫節(jié)

在特教師資職后的培訓(xùn)方面，雖然各級教育部門每年都會(huì)通過各種途徑進(jìn)行教師的培訓(xùn)，但教師進(jìn)行培訓(xùn)的機(jī)會(huì)仍然很少，不能滿足實(shí)際的需要；在培訓(xùn)的內(nèi)容、方式上也存在諸多不足，如很多培訓(xùn)都不是真正與實(shí)際需要相結(jié)合的培訓(xùn)，有些培訓(xùn)缺乏一定的連續(xù)性，沒有一個(gè)系統(tǒng)和整體的規(guī)劃，導(dǎo)致很多次培訓(xùn)的內(nèi)容是交叉重復(fù)的或者在同一次培訓(xùn)中，不同培訓(xùn)者的授課內(nèi)容存在交叉之處，也使得應(yīng)該培訓(xùn)的內(nèi)容存在許多空白領(lǐng)域；此外，許多培訓(xùn)并不能與受訓(xùn)者的職前培養(yǎng)進(jìn)行對接。這體現(xiàn)出我國重視教師的職前培養(yǎng)而忽視其職后培訓(xùn)的特點(diǎn)，沒有真正體現(xiàn)出教師教育的特點(diǎn)，即不僅注重職前的培養(yǎng)同樣注重職后的培訓(xùn)，而且將職前的培養(yǎng)同職后的培訓(xùn)緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)對接。雖然我國從事特殊教育工作的人群較大，但由于很多特教工作者都沒有經(jīng)過專門的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)，教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)不高，因此，探索適合我國的多樣化的、多層次的、快捷方便的、經(jīng)濟(jì)顯得非常重要，以下方式可供借鑒。各級教育部門可采取交互培訓(xùn)的模式對所管轄范圍內(nèi)的教師進(jìn)行培訓(xùn)，即在某些方面較為優(yōu)秀的特殊教育學(xué)校對其他學(xué)校進(jìn)行培訓(xùn)，起到優(yōu)勢互補(bǔ)、共同進(jìn)步的效果。各級教育部門在委托師范院校或者教育科研部門對特殊教育教師培訓(xùn)的時(shí)候還可以突破以前系統(tǒng)知識講授式的培訓(xùn)模式，采用研究型的培訓(xùn)模式，如幫助教師結(jié)合自己的教學(xué)進(jìn)行關(guān)于實(shí)際問題的行動(dòng)研究，提高教師的教學(xué)效果和教學(xué)研究能力。各級培訓(xùn)部門進(jìn)行的培訓(xùn)應(yīng)該分層次進(jìn)行，如骨干教師的培訓(xùn)、新教師的培訓(xùn)，且培訓(xùn)者在內(nèi)容的設(shè)計(jì)上應(yīng)該真正體現(xiàn)針對性，培訓(xùn)者受訓(xùn)結(jié)束后應(yīng)該再對其所在學(xué)校未受訓(xùn)者進(jìn)行培訓(xùn)。特殊教育學(xué)校本身還可以采用校本培訓(xùn)模式，發(fā)揮本校內(nèi)部培訓(xùn)的積極作用，既不受時(shí)間和經(jīng)費(fèi)的制約，又可以提高實(shí)效。

特殊教育的外部支持體系不夠健全

美國特殊教育教師短缺原因分析

相關(guān)法規(guī)過嚴(yán)

Nichols等指出，相關(guān)法規(guī)是造成特殊教育教師短缺的原因之一。1997年及2004年的《殘疾人教育案》(IDEA)修正案以及《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案的實(shí)施加劇了特殊教育教師的短缺。一方面，這些法律法規(guī)將更多的孩子定性為特殊兒童，從而增加了特殊兒童的數(shù)量；另一方面，這些法案對于教師的任教資格提出了更高的要求，導(dǎo)致大量沒有獲得任教資格的特殊教育教師被清退，從而加劇了特殊教育教師的短缺。

教師工作負(fù)擔(dān)重

有些學(xué)區(qū)只有寥寥幾名特殊教育教師，一名特殊教育教師要負(fù)責(zé)一個(gè)學(xué)校甚至是數(shù)個(gè)學(xué)校的特殊教育教學(xué)工作，教學(xué)跨越多個(gè)年級，需要掌握廣泛的課程知識。如山的文件工作以及與家長的頻繁溝通等使人們不愿意進(jìn)入特殊教育行業(yè)。正如有特殊教育教師所指出的那樣，由于州內(nèi)“個(gè)別化教育項(xiàng)目”缺乏標(biāo)準(zhǔn)化，每年都在發(fā)生變化。并且學(xué)生來自于不同的地區(qū)，因此，教師需要花費(fèi)大量時(shí)間整理他們的相關(guān)信息，花費(fèi)至少4個(gè)小時(shí)了解一個(gè)學(xué)生的情況，花費(fèi)5個(gè)小時(shí)去檢驗(yàn)原來教師的評語，最后用40分鐘時(shí)問完成報(bào)告。這些工作需要在課下時(shí)間和周末來做，總是讓教師精疲力竭。

缺乏足夠支持

一、高校特教專業(yè)教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)

新視角高校特殊教育專業(yè)課程突出的是特殊教育的本質(zhì)問題，突出了將特殊教育作為一個(gè)整體來理解和建構(gòu)特殊教育課程，突出了特殊教育的特點(diǎn)，使得特殊教育的本質(zhì)和教育的本質(zhì)在特殊教育的基礎(chǔ)上統(tǒng)一。也就可以認(rèn)為，高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)應(yīng)該具備特殊教育素養(yǎng)和教育素養(yǎng)。從特殊教育專業(yè)教師的字面意思看，高校特殊教育專業(yè)教師首先是教師，所以其應(yīng)該具備一般教師最基本的素養(yǎng)；然而，作為高校特殊教育專業(yè)教師又有其自身的特點(diǎn)，要求其具備特殊教育的基本素養(yǎng)。從教育素養(yǎng)和特殊教育素養(yǎng)兩個(gè)層次去建構(gòu)高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)系統(tǒng)，是一個(gè)比較新的視角。高校特殊教育素養(yǎng)主要包括特殊教育知識、特殊教育能力、特殊教育情意、特殊教育教理念。

二、特殊教育專業(yè)知識

（一）特殊教育專業(yè)理論知識

高校特殊教育專業(yè)教師所具備的特殊教育知識，已經(jīng)不能僅僅局限于特殊教育領(lǐng)域的知識，而是跨學(xué)科的綜合性的通識知識體系。即高校特殊教育專業(yè)目前已經(jīng)開設(shè)的傳統(tǒng)關(guān)于特殊教育的通識課程主要有特殊教育概論、特殊教育研究方法、特殊教育課程改革、特殊教育基本理論等，這些是作為高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備的基本的通識課程。但由于高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的教師是面對有特殊需要的群體，所以作為一線特教教師培養(yǎng)人的高校教師除了具備上述基本知識外，必須建構(gòu)一個(gè)完整的跨學(xué)科的特殊教育專業(yè)知識結(jié)構(gòu)體系，一方面要了解不同學(xué)科的基本概念、原理和相關(guān)理論；另一方面還要對相關(guān)學(xué)科知識進(jìn)行整合，打破原有的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，不斷吸收新的知識。這樣才能既考慮特殊教育學(xué)科自身的邏輯化知識，又能與多學(xué)科建立橫向的綜合化知識結(jié)構(gòu)，豐富和完善已有的通識知識體系。這種有機(jī)聯(lián)系的立體化交叉建構(gòu)的特殊教育通識知識體系才是高校特殊教育專業(yè)教師必備的知識，也是適應(yīng)新時(shí)代對特殊教育要求的基本保證。

（二）特殊兒童知識

一、特殊教育視角下高等音樂教育的發(fā)展現(xiàn)狀

我國的特殊教育發(fā)展相對較晚，經(jīng)歷了兩個(gè)發(fā)展階段：一個(gè)是形成期，分為體系形成和調(diào)整（1949-1965）、特殊教育發(fā)展的混亂期（1966-1976）、特殊教育的恢復(fù)期（1977-1985）；另一個(gè)是發(fā)展期，從1985年至今，從兩個(gè)發(fā)展階段來看形成期主要是兒童、成人技能等的教育，發(fā)展期后才陸續(xù)建立高等特殊教育學(xué)院，我國第一所面向全國專門招收盲、聾啞殘疾學(xué)生的高等特殊教育學(xué)院是1987年由中國殘聯(lián)和吉林省人民政府聯(lián)合創(chuàng)辦的長春大學(xué)特教學(xué)院。截至2007年，我國有14個(gè)高等特殊教育學(xué)院（專業(yè)、班），分別為北京聯(lián)合大學(xué)特教學(xué)院（三年制大專并本科）、長春大學(xué)特教學(xué)院（本科）、南京中醫(yī)藥大學(xué)推拿學(xué)專業(yè)（三年制大專）、南京特教學(xué)院美術(shù)系藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)（五年制大專并三年制大專）、金陵科技學(xué)院信息技術(shù)學(xué)院計(jì)算機(jī)（特教）專業(yè)（三年制大專并本科）、上海應(yīng)用技術(shù)學(xué)院環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)（三年制大專并本科）、廣州中醫(yī)藥大學(xué)針灸推拿學(xué)專業(yè)（三年制大專）、廣州大學(xué)聾人大專班、長沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院（五年制高職并三年制高職）、中州大學(xué)聾人藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院（三年制大專）、重慶師范大學(xué)特教學(xué)院信息與資源方向（本科）、西安美院特教學(xué)院（三年制大專）、濱州醫(yī)學(xué)院特殊教育學(xué)院。其中設(shè)置特殊音樂教育專業(yè)的學(xué)校僅有三四所，長春大學(xué)特殊教育學(xué)院經(jīng)過28年的發(fā)展在設(shè)立的6個(gè)專業(yè)中將音樂表演專業(yè)作為特殊音樂教育的代表，但其發(fā)展的特點(diǎn)和普通音樂教育的發(fā)展差異較小，特殊高等音樂教育體系并未完全形成，高等特殊音樂教育如何發(fā)展，發(fā)展的目標(biāo)都是值得研究人員開拓的。從特殊教育視角看高等音樂教育，就不難發(fā)現(xiàn)在特殊音樂教育的發(fā)展過程中的狀態(tài)。

（一）從教人員和研究人員較少

這里指出的人員較少，一個(gè)是指本身從事與特殊音樂相關(guān)的人員本身數(shù)量就比較稀少，按照最近的相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，以黑龍江為例，據(jù)統(tǒng)計(jì)，截止到2014年底，黑龍江省共有特殊教育學(xué)校73所，其中盲校1所，聾校40所，弱智學(xué)校5所，其他特殊教育學(xué)校27所。到2010年底，全省特殊教育專任教師為1873人；從事特殊教育的師資，不單看特殊音樂教育，就比較少。另外一層較少，是如果進(jìn)行細(xì)致劃分，就會(huì)發(fā)現(xiàn)沒有完全的分開，或是專業(yè)從事二者中某一項(xiàng)研究人員較少。2012年，沈陽市的10個(gè)區(qū)、縣(市)共有14所特教學(xué)校，其中培智學(xué)校5所,聾啞學(xué)校3所，盲校一所，培智和聾啞合校5所；于洪區(qū)、東陵區(qū)和沈北新區(qū)三個(gè)區(qū)還沒有設(shè)立特教學(xué)校。沈陽市特殊學(xué)校在校生共有1380人,教職工534人，其中專任教師416人。兩個(gè)省市的數(shù)據(jù)顯示從事特殊教育的教師數(shù)量，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠特殊教育的師生比，從事特殊音樂教育的教師數(shù)量相應(yīng)的比例更低。截止到2014年底，根據(jù)中國知網(wǎng)提供的研究數(shù)據(jù)顯示，精確檢索“特殊音樂教育”或“特殊音樂”主題研究的論文共18篇，其中博士1篇，碩士1篇，期刊16篇；“殘疾人音樂”主題研究的論文3篇。在顯示的研究中發(fā)現(xiàn)，把中國特殊音樂教育作為研究對象的研究人員僅一人，從音樂治療角度對特殊音樂教育進(jìn)行研究的研究人員也較少，各省、市對特殊音樂或特殊音樂教育進(jìn)行研究，截止到目前為止，僅有湖南、浙江、廣西、黑龍江、西安、武漢等省市對其所在省市的特殊音樂教育現(xiàn)狀進(jìn)行過調(diào)查研究。

（二）研究機(jī)構(gòu)較少

截止到2013年，黑龍江研究特殊教育的專門機(jī)構(gòu)中，高等學(xué)校僅有1所，其中專門從事高等特殊研究的教師不足20人，而從事特殊音樂教育的教師多為音樂教育專業(yè)的兼職人員。