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幼兒可以識字嗎?對于這個問題存在截然不同的認識。對幼兒漢字教育持反對意見的主要觀點是:第一,漢字是抽象的符號,實際知識很少的幼兒,讓他們認識這些符號,是非常困難而且是非常有害的;第二,教幼兒識字,會刺激幼兒早熟,養成喜歡安靜地讀、寫、算,不喜歡活動和勞動,會增加幼兒負擔,影響幼兒身心的全面發展;第三,幼兒學了漢字不但沒有用,而且有副作用,早識字的幼兒入小學之后,學習會更不認真,他們上課精神不集中,小動作多;第四,我國現行幼兒教育法規文件沒有幼兒漢字教育的要求。但是,隨著時代的前進,教育競爭時代的到來,兒童發展關鍵期理論的深入研究,早期漢字教育愈來愈引起更多的人的重視與探索,人們在不斷地調整各自的視野,加深對這個領域的認識。本人也是探索者之一,特就這個問題談談自己的認識,以此就教于同行。
一、幼兒識字教育,中外有之;幼兒漢字教育,古今有之。
幼兒識字教育是人類文化教育遺產的重要組成部分,成功經驗頗多。十九世紀初,法國的卡爾·威廉從三歲半開始識字,四歲閱讀,五歲時已能掌握三萬多單詞,八至九歲時,能用六個國家的語言進行學習。二十世紀初,美國的斯斯特娜夫人的女兒維尼從一歲半開始識字背誦,兩歲能寫日記,三歲能寫詩,四歲能寫世界語劇本,五歲時能用八國語言講話,并在報刊上發表作品。控制論的創始人維納,三歲時能讀會寫,四歲時閱讀大量專著,七歲時能讀但丁和達爾文的著作。德國著名詩人歌德也是從四歲前就開始讀書、識字的,父親還叫他學習英法等多種外國語,八歲時會用四國文字進行讀寫。漢字教育在我國源遠流長,積累了豐富的經驗,不少名人成名成材也都是從幼時開始識字的。相傳唐朝詩人王勃六歲善文辭,九歲讀《漢書》。李白“五歲誦六甲,七歲觀百家”。杜甫“七齡思即壯,開口詠鳳凰”。白居易在五、六歲時就能作詩。宋朝詞人晏殊七歲時能寫文章,并同千余進士一起參加廷試。曹子建也是七歲吟詩。王夫之在七歲之時已經讀完十三經。幼兒漢字教育絕非只有古代才有,現代也有大量事例。無產階級革命家剛滿三歲就開始識字和寫字,五歲讀《千字文》、《三字經》,還向祖父學習對聯、字畫與碑文。著名學者郭沫若三歲識字,七歲作詩、對句。女作家謝婉如四歲開始向其舅父楊子敬學習識字,能通讀《三國演義》、《水滸》、《紅樓夢》等名著[1]。在當代超常兒童的研究中,也發現不少幼兒識字的生動事例。有一個七個月的孩子竟識字四百多個,另一個兩歲半的孩子識字達一千多,還有一個四至五歲的孩子識字多達兩千余個[2]。江西的寧鉑兩歲時能背誦詩詞,五歲上了小學,六、七歲開始攻讀醫書,十二、三歲考上了中國科技大學少年班。柳州的劉俊偉,從一歲兩個月開始識字,一歲七個月時能識字七、八百個,三歲時識字一千多,背詩近百首[3]。魏敏在兩歲時開始識字,她每天識一至兩個字,漸漸地一天能學二十多個字,近四歲時已識漢字一千多個,并能看報,能閱讀《動腦筋爺爺》、《中國歷史故事》等兒童讀物,到五歲時識字已達兩千多[4]。又有褚慶能六歲能讀《365夜》、《普希金童話詩》、《紅樓夢》、《水滸》等書籍。四川的陳科平三歲半跟父親識字,四歲能讀《人民日報》。杜影在五歲時掌握了五千漢字。華裔美人何美山,兩歲讀字典,一年后讀大英百科全書,九歲零三個月進入華盛頓大學[5]。以上這些事例證明幼兒漢字教育是古今都有的,也說明幼兒期有巨大的識漢字潛能。事實勝于雄辯,幼兒漢字教育是可能的。
幼兒為什么能識漢字呢?這與漢字的特點和幼兒的感知特點、注意、記憶、思維的特點相一致,有著密切的聯系。漢字是一種表意文字,有它的特有的表意功能,漢字又是方塊字,有自己獨有的造形規律。只由總數不過二十三、四種不同的筆畫就組成了幾萬個不同的漢字,變化有序,奧妙無窮。不同的筆畫按一定的數量、順序、配置原則組合成一個個方形,變成一個個圖案,宛如美麗的小花。筆畫的順序、長短、數量、筆度的細微變化,有如魔方,因而對幼兒有一種無形的吸引力。幼兒識字時,漢字的造形能使漢字與背景相互區別,方便幼兒感知。每個漢字都由一個圖形表示,幼兒識字,如同看圖畫,每個圖形又都表達出不同的意義,形義一致,義形統一,把圖形與文字所標志的事物意義聯在一起,有助于幼兒理解字義,又能使幼兒以圖作為識記的支撐點,進行記憶。所以幼兒認起字來興味無窮,毫不費力。幼兒的認知方式是一“模式識別”方式,漢字的形狀容易經常引起幼兒注意,映入幼兒眼簾。只要使幼兒反復接觸漢字,字就會“模式般”地印入腦海,終生難忘。如果不失時機地讓幼兒識字,就會為幼兒成材打下良好的基礎。
二、研究證明,幼兒本身有識漢字的要求,科學的漢字教育,對幼兒身心發展是有益的,因而,幼兒漢字教育不僅可能而且也是必要的。
現代教學論揭示,學習者是學習的主體。唯物辯證法揭示,外因是變化的條件,內因是變化的根據。教育,對學習者來說,不過是一種外力,是促使主體變化和發展的條件,要使學習者主體接受,必須通過學習者本身的需要,讓學習者本身內化吸收。幼兒漢字教育的道理也是如此,教而無功,教而無果不能算是漢字教育。這就牽涉到幼兒本身有沒有識字的要求,幼兒本身有識字要求,就能像海綿吸收水分一般地接受漢字教育,本身沒有知識要求,就會視而不見,聽而不聞,勞而無功,教而無果。關于幼兒有無識字的內在要求這一點陳鶴琴先生早在30~40年代就進行過實驗研究。他研究后指出:“識字是兒童所迫切要求的。”因為幼兒學了漢字之后可以自己獨立地看故事書,不用由別人講給他聽。陳先生對此作了調查,他說:“據了解,有的兒童主動地向哥哥姐姐們學習認字識句。學了一些字句之后,就抓到故事書死啃,兒童對識字確實有迫切的要求,但為什么幼兒園不進行識字教育呢?”[6]陳先生和張宗麟合著的《幼稚園的讀法》中指出:“讀法與圖畫手工都是屬于發表自己意見的。兒童喜歡看圖,喜歡涂鴉,喜歡東做西扯,這是發表自己意見的活動。字不是一件神秘的東西,可以當作圖畫看的……無論圖畫、手工、讀法,都是兒童發表意見的方式,都可以做的。”[7]顯然識字是幼兒求知的需要,上講的表現,是幼兒發表意見的一種活動,是幼兒內在的要求,符合幼兒心理需要,對幼兒當然是有益的。正因為如此,陶行知先生及他的助手們在南京燕子磯幼兒園也曾進行識字教學實驗,陳鶴琴先生及其助手在鼓樓幼稚園等處也進行過系統的實驗。抗日戰爭時期延安第一保育院也有識漢字的要求,并明確規定“識字50個,并會寫自己的名字”[8]。后來,陳先生于五十年代初,我國《幼兒園暫行規程》公布之時,在總結自己實驗的基礎上,又提出了幼兒園應該進行識字教育的真知灼見。他指出:“在今天來說,識字是兒童能夠做的,識字是兒童所迫切要求的,幼兒園大班兒童可以開始進行識字教育了。”[9]
一、小學識字教學的意義與地位
1.小學識字教學的基礎性
從學生學習、認知的角度而言,識字教學是語文教學的基礎,也是其它學科教學的基礎。這個“基礎”,主要包括了以下兩個方面:
第一,它是閱讀教學的基礎。現行《小學語文教學大綱》規定“在識字教學中,要求學生能夠讀準字音,認清字形,了解字義;學過的詞要能正確地讀,懂得意思。”這說明它是語文閱讀教學的基礎;大凡讀書就得會識字,這說明它也是其它學科教學的基礎。所以,我國小學語文教學歷來就重視識字教學,要求兒童識得二千個字左右,為讀書打下基礎。對此,著名教育家張志公先生在《傳統語文教育初探》一文中說:“前人在識字教學中第一步是用較短的時間教兒童集中地認識兩千來字,然后才逐步教他們讀書。”并且還強調,學好語文,必須要過“三道關口”:字關、句關、篇章關。首先強調的就是要過“字關”,目的是為在閱讀中過好句關、篇章關打基礎。不識字,就不能讀書!這是人們公認的道理。
第二,它是寫作教學的基礎。現行《小學語文教學大綱》規定:“在識字教學中,要求學生掌握漢字的基本筆畫、筆順規則、偏旁部首和間架結構;學過的詞要能正確地寫,大部分會用。”由此可見,語文教學的一個重要任務就是寫字和寫作教學。而學生寫作,起碼的前提就是要求學生會寫字;不會寫字,也談不上寫作。這表明識字教學是寫作教學的基礎。所以,現行《小學語文教學大綱》非常重視寫字教學,在規定了小學分階段識字教學總目標之后,在各年級教學目標中還詳細規定了寫字教學的要求。對低年級的要求是:認識常用漢字600-1800個,其中800—1000字會寫;對中年級的要求是:認識常用漢字2500個左右,其中2000個左右會寫,能理解在具體語言環境中的意思;對高年級的要求是:認識常用漢字3000個左右,其中2500個左右會寫,并能在閱讀和習作中正確地理解和運用。這里,“能理解在具體語言環境中的意思”、“能在閱讀和習作中正確地理解和運用”,也是為寫作教學打下基礎。
2.小學識字教學的發展性
摘要:識字量研究中存在著一些問題。主要有:識字量研究方法逐漸科學,但力度仍然不夠;識字量研究角度逐漸走向以學為本,但真正從小學兒童識字量現狀角度的研究還較少;識字量研究的概念體系逐漸形成,但尚需完善;識字量研究的材料主要是文本材料,但仍需要其他方面的材料;研究者主要是理論工作人員,還需要實踐工作者的參與。
關鍵詞:識字量識字量研究存在問題
識字量是指識字的數量。人們對識字量的理解存在著許多明顯的不同。當說到這個學生的識字量很少時,此時,識字量指的是學生認識字的數量。當說這本教材或者教學大綱的識字量是多少時,識字量又指的是識字數量的要求或者規定。這兩種說法,經常出現在各類報刊雜志上。如果對這兩種看法不加區分,就會帶來許多問題。識字量研究的范圍很廣,研究的手段也很多,但人們對識字量研究的意義并不是太清楚,研究也存在著一些問題,現分述如下。
一、識字量研究方法逐漸科學,但力度仍然不夠
識字測試的方法有很多。比如朱作仁等人所說的字字全測法、單項抽測法、綜合抽測法和量表法四類[①]。每一類都分成幾種方法。比如字字全測法包括回憶法、聯想法、認讀法三種;單項抽測法包括測音法、測義法、測形法三種;綜合抽測法包括音義綜合測驗法、音形義綜合測驗法等。
測試只是識字量研究的一種方法。識字量研究運用比較多的方法主要有:⑴量表測量法。比如艾偉的識字測試量表、俞子夷編制的小學書法量表、孫幫正編制的書法量表等,它們也是配合識字量研究的重要工具。⑵調查統計法。如王文新的小學分級字匯研究,在華南、華東等地統計中學生作文2687篇,共得222232字,又統計《新時代》、《新中華》等國語讀本36冊,共計303941字,刪除重復字,計3799字為小學識字量[②]。⑶實驗法。如1926年,俞子夷等人在東南大學附小進行的實驗研究——研究小學生識字最低限度的研究。[③]
一、識字量研究方法逐漸科學,但力度仍然不夠
識字測試的方法有很多。比如朱作仁等人所說的字字全測法、單項抽測法、綜合抽測法和量表法四類[①]。每一類都分成幾種方法。比如字字全測法包括回憶法、聯想法、認讀法三種;單項抽測法包括測音法、測義法、測形法三種;綜合抽測法包括音義綜合測驗法、音形義綜合測驗法等。
測試只是識字量研究的一種方法。識字量研究運用比較多的方法主要有:⑴量表測量法。比如艾偉的識字測試量表、俞子夷編制的小學書法量表、孫幫正編制的書法量表等,它們也是配合識字量研究的重要工具。⑵調查統計法。如王文新的小學分級字匯研究,在華南、華東等地統計中學生作文2687篇,共得222232字,又統計《新時代》、《新中華》等國語讀本36冊,共計303941字,刪除重復字,計3799字為小學識字量[②]。⑶實驗法。如1926年,俞子夷等人在東南大學附小進行的實驗研究——研究小學生識字最低限度的研究。[③]
綜觀這些識字量的研究方法。量表法一般具有一定的科學性,但許多量表的生命力并不強,沒有得到應有的推廣,就退出教學研究的舞臺。更加科學和實用的識字量表還需要努力研究編制。調查統計法,由于操作的工作量很大,也不為教師所喜愛。實驗法對技術的含量要求很高,而且也需要專業人員的指導。所以,在條件落后的地區也難得見到,更別提實行了。
二、識字量研究角度逐漸走向以學為本,但真正從小學兒童識字量現狀角度的研究還較少
雖然古代沒有專門的結構來研究學生應該認識多少字,應該認識哪些字。編寫教材經驗的成分很多。但是像秦朝李斯的《倉頡篇》,趙高編《爰歷篇》胡毋敬編《博學篇》被后人稱之為“秦三倉”和后來的“”三百千等蒙學課本,流傳較廣,既反映了古代人們長期積累的識字經驗,也體現了當時編寫者個人智慧。這些課本具有用字重復率低,覆蓋率大,易于讀誦等特點。為后來識字教學和識字量研究提供了有益的參考。
一、發展學生能力,分層明確任務。
各年級兒童的識字形象記憶特點是:就識字的音、義、形三要素相對而言,義最難,音其次,形更次。而年級愈低,字形因筆畫多少和結構的復雜性,使字形成為低年級學生的學習難點。各年級按年段分層要求,均體現了由易到難,由簡單到復雜的循序漸進過程。
二、探索識字規律,提高教學質量。
當前,識字教學從識字的心理過程與程序以及方法都在進行著研究與探索。九年義務教育教材(人教版)要求“邊讀書,邊識字”,不在講讀課前專設識字環節。強調了在語言環境中識字。識字教學分三步驟,即:讀書中學習字音;理解課文中解決字義;全面理解課文后分析字形。(課文全部注音。有利于低年級學生鞏固直呼音節的教學成果與獨立閱讀課文)。
小語大綱要求識字要做到四個結合,1.把字的音、義、形結合起來;2.把識字和認識事物結合起來;3.把識字和聽說讀寫結合起來;4.
把識字和寫字結合起來。這就要求改進識字方法,注意引導學生通過觀察圖畫和實物,聯系生活實際,在語言訓練中反復運用,并認識寫字是一項重要的語文基本功。