漢字教學范文精選

1.漢字教學的定位。本文說的漢字教學，是對外漢語教學中的現代漢字教學。仿造對外漢語教學名稱，也許可以稱之為對外漢字教學。它是對外漢語教學的組成部分。誠然，在漢字教學中不可能不涉及漢字文化及其相關問題，但我們不能把漢字教學的重點放在文化揭示和知識講授方面。漢字教學雖然涉及文化，但是漢字教學不是文化教學。必須十分明確：對外漢字的教學對象是現代漢字，漢字的文化教學不是對外漢字教學的主要任務。實踐表明，如果對漢字教學的定位含混不清，就會干擾和偏離漢字教學的方向，影響漢字教學的效果。

2.漢字教學的目的。所謂對外漢語教學中的現代漢字教學是指：以外國人為對象的、以現代漢字為內容的、用外語教學方法進行的、旨在掌握漢字運用技能的教學活動。漢字教學的根本目的是講清現代漢字的形、音、義，幫助學生認讀漢字，書寫漢字，學習漢語，掌握漢語的書面語；當然，學生在學習漢字的過程中，同時必然也在接觸和學習漢字文化，毫無疑問，這是漢字教學自然產生的客觀效果，無須刻意追求。必須特別強調，漢字是語素文字，一個學生掌握漢字數量的多少，不僅關系到學生的漢語口語水平的高低，而且也是學好漢語書面語的關鍵。

3.漢字教學的現狀。現代漢字教學，應該貼近教學對象的實際。我們的教學對象可分兩類：一類是既不懂漢語又不識漢字、在語系上和文字體系上跟漢語漢字完全不同的歐美等國學生；另一類是同屬漢字文化圈的日本、韓國學生。后者雖然認識一些常用漢字，但不會說漢語，而且日語和韓語在語系上跟漢語沒有親屬關系。比較起來，日本學生和韓國學生學習漢字相對比較容易，因為，日本學生在中學階段就會日本常用漢字1945個，韓國學生也會1800個韓國常用漢字，撇開讀音不談，這對他們學習漢語詞匯會有一定幫助。不過，由于日本和韓國漢字的字義在借用漢字時跟中國漢字在內涵和外延上不盡相同，因此他們很容易望文生義，產生負面效用，有名的例子是：日本的“手紙”相當于漢語的“信”，漢語的“點心”則相當于韓國的“午飯”。從學習漢字的角度，漢字文化圈的學生肯定要比漢字文化圈外的學生容易得多，但是必須指出，三個國家的漢字分別記錄的是三種不同的語言，因而日本、韓國學生在學習中國漢字時都應該把漢字當作外語外文來學習，不這樣是學不好漢語的。事實上，也許由于認識上的偏差，日本和韓國學生并沒有因為認得漢字的優勢而一定比歐美學生學得更好，特別是口頭表達方面。

當然，學習繁富復雜的漢字，對于年過20的歐美學生而言也絕不是一件輕松愉快的事情，若要記憶更是苦不堪言。據我所知，國內大多數學校都比較重視漢字教學，作出了較好的安排。在初級階段有的學校還專門開設了漢字課，布置漢字書寫練習。到了中級階段，則把漢字教學置于課文教學之中，漢字教學與漢語詞匯教學同步進行。這樣做的好處是，可以把漢字教學與漢語詞匯教學結合起來，使學生比較準確地理解漢字的字義；但是如果處理不當可能也會產生弊端，以詞匯教學取代漢字教學。因為，教師在課堂教學中，通常把注意力放在課文的閱讀與理解上面，關注的是詞語和語法教學，漢字只是作為一個詞匯單位教給學生，這樣很容易忽視漢字的教學。所以，有人說，所謂漢字教學只是初級階段才有，到了中級之后就不知不覺地被取消了，很難說還有嚴格意義上的對外漢字教學。我認為，漢字教學應該貫徹基礎漢語教學階段的全過程。當學生看到“美不勝收”時，首先是查看英語翻譯：Somanybeautifulthingsthatonesimplycan''''ttakethemallin.或者morebeautythaonecan''''ttakein.他們是從英語翻譯來了解該成語的含義，卻不大理會這一成語四個漢字的字形、讀音和字義。他們通常從圖形上認讀漢字，攝取漢字的形體圖像，疏于記憶，如果教師不作特別強調和提示，學生們很難分辨漢字的部件和筆畫，因此寫起來常常丟三落四。通常的情況是，各校一年級學習漢語的人數很多，但許多人淺嘗輒止，遇有困難就半途而廢。“經過十年寒窗生活以后，只剩下極少數的學生攀登碩士或博士的高峰。”（柯彼德，1997）據我所知，即使這些佼佼者，他們的畢業論文幾乎很少是用漢語寫就的，通常是用自己的母語。他們的漢語說得很流利，但是他們中一些人在閱讀、特別在書寫方面依然存在許多困難，離所謂“語言通”“文化通”和“中國通”還有相當的距離，“最明顯的原因是漢字的難關”。（柯彼德，1997）他們對漢字往往缺乏審斷能力，不能分辨“浹、挾、狹、鋏，擋、檔、襠，買、賣、實，沒、設，訥、納、吶、衲，募、幕、驀、慕、暮，卷、券”等等，所以動起筆來常常出錯；打出來的文字也錯得離奇。這就是當前的漢字教學情況。

究其原因是多方面的。

在理論層面上，有人從本體論出發，認為先有語言，后有文字，文字只是記錄語言的符號，符號是可以跟本體分離的。最能體現這一思想的是美國結構主義者JohnDeFrancis，他主編的《初級漢語讀本》《中級漢語讀本》《高級漢語讀本》就分為拼音本和漢字本兩種。他主張先教會話，后教漢字，對于那些只想學習會話單項技能的人也可以不教漢字。這種看法和做法曾流行于歐美。這種看法也深深地影響著歐美學生，他們普遍地存在著重口語、輕漢字、重閱讀、輕書寫的傾向。從哲學層面上說，我以為語言先于文字的觀點無疑是正確的；但是如果某種語言一旦擁有了文字，文字對語言的反作用也是不可忽視的。特別是像漢字這樣的語素文字對漢語的反作用尤其明顯，達到了驚人的程度。是漢字保留了古代漢語的詞語，保留了古代圣賢的語錄，保留了古代優秀的詩詞歌賦、格言成語，保留了古代漢語特有的語法格式，并把它們中的一些成分原封不動地保留在現代漢語之中。漢字與漢語簡直難解難分。一個外國學生，如果真的要學好漢語，成為漢語方面的高級人才，我想，不學習、掌握漢字簡直是不可能的，把漢語學習跟漢字學習對立起來的做法也是不可取的。事實上，漢字已經成為漢語特定的組成部分，學習漢字就是學習漢語；若要學好漢語，必須得學習漢字。

【摘要】漢字，對所有中國人而言，不僅僅是一種文字符號，更是記載中華民族燦爛文明和輝煌歷史的文化載體，承載著炎黃子孫共同的文化記憶和價值認同；幾千年來，它源源不斷地為中華兒女輸送著精神養料，是所有中國人共同的精神家園。因此，我們要把漢字文化融入識字教學中，讓識字課堂的教學層次更豐富、文化氣息更濃郁，讓學生在潛移默化中親近漢字、喜歡漢字，進而熱愛源遠流長的漢字文化。

【關鍵詞】識字教學;浸潤;漢字文化

突出識字教學的文化價值，是統編版語文教材的新亮點之一，旨在通過識字教學發揮漢字的文化浸潤功能。筆者在識字教學中進行了大量的探索與研究，努力探求小學識字教學與漢字文化傳承相結合的途徑，積累了一些有效的經驗與方法。下面筆者結合教學實例具體闡述。

一、追溯漢字演變，感悟祖先智慧

古代先民以象形、指事為基礎創造了最初的文字雛形，經過幾千年的演變，發展成為以形聲字為主的方塊字。可以毫不夸張地說，漢字就是中國歷史的“活化石”，讓我們可以透過文字了解祖先如何生活、如何勞動、如何生存、如何遷徙，更讓我們透過文字了解古代的民風民俗、社會變遷……因此，小學語文教師要把漢字的演變融入識字教學，讓學生不僅學會識字，更要透過文字的演變，感受中華民族悠遠的歷史和祖先偉大的智慧。例如，一年級下冊《姓氏歌》是根據中國古代蒙學讀物《百家姓》編寫的小韻文。韻文以富有童趣的問答式兒歌呈現，不僅讓學生認識了關于姓氏的一組生字，而且還滲透了中國傳統的姓氏文化。在課堂教學的拓展遷移板塊，為了激發學生探究中國姓氏起源的愿望，筆者提出了問題：“為什么‘姓’字用‘女’做偏旁，而不是‘男’或其他字做偏旁？”學生的答案五花八門，但沒有一個能回答到點子上。這不奇怪，一年級小學生受認知水平所限，他們很難能回答出這么深奧的問題。于是，筆者出示了一幅原始母系社會的生活圖，告訴學生：人類最早的社會形態是母系社會，“姓”字左邊是“女”、右邊是“生”，反映了當時婦女是社會的領導者；筆者又出示了“姚”“姜”等姓氏，告訴學生這些姓氏都是“女”字旁，說明它們起源于母系社會，是當時不同部落的名稱。筆者還告訴學生，中國的姓氏來源很多，有以部落為姓的，如姜、姚、姬；有以先祖封地為姓的，如秦、鄭、齊；有以官職為姓的，如司馬、司徒；有以職業為姓的，如卜、陶、屠……聽筆者介紹了這么多關于姓氏起源的知識，學生都睜大了好奇的眼睛聽得非常入神。接下來筆者讓學生在練習本上寫出自己的姓，告訴學生：“也許你的姓氏也有幾千年的歷史呢！想不想知道自己姓氏的來歷？”學生齊聲回答：“想———”“今天的課外作業就是回去‘找’自己的‘姓氏’，可以自己‘找’，也可以向爸爸媽媽求助”筆者接著說。這樣一來，不僅激發起學生了解自己姓氏來歷的好奇心，而且點燃了他們了解中國傳統姓氏文化的濃厚興趣，讓學生對中國悠久的姓氏文化充滿崇敬之情。以后，學生在書寫自己姓名時，就不會只把它看作自己的“代號”，而是把它看作家族代代相傳的“徽章”，心中油然生發出自豪之情。

二、依據字理識字，滲透漢字文化

漢字是世界上唯一使用至今的表意文字，它在我們祖先的勞動實踐中產生、演變和發展，形成從繁到簡、由難而易的發展趨勢.從甲骨文的圖畫文字到準的長方形文字進而到楷書的方塊文字;從小篆的漢字大統一到隸書的漢字大變革，無不證明這一點。而漢字構造的科學性、理念性和邏輯性正充分體現了我們中華民族在改造客觀世界過程中所具有的偉大的創造力和豐富的想象力。兩人相背為“北”，兩人相隨為“從”，兩人并肩為，比”……這是一種多么奇妙的文字1但是現在漢字教學大多忽略了漢字的特點，違背了漢字的教學規律，僅僅是讓學生生硬掌握漢字的讀音、筆數、筆畫、筆順、結構和意義，方法呆板，內容枯燥，效果極差。因此，為揭示漢字的豐富內涵，激發學生的學習興趣，提高漢字的教學效率，我從自己的教學實踐中總結出十二種漢字教學方法。

一、形象法:編制字謎

漢字繁難的筆畫、復雜的結構，給漢字教學，尤其是小學漢字教學帶來了困難。在漢字教學中如何化難為易?編制字謎是一種形象的教學方法。字謎是用形似、暗示或描幕漢字特征的方法為謎面，以文字為謎底的一種謎語。漢字的形體結構為字謎的編制提供了豐富的素材。如揭示漢字形體的宇謎—妙:少女。孤:瓜子。閉:才進門.闊:活動門。應:床前舉

首。券:拳頭對刀.辭:半辣半甜。奶:要一半，扔一半。忌:記一半，忘一半。礙:砸左邊，得右邊。嗽:束住中間，吹散兩邊。省:自小在一起.目前少聯系。揭示漢字形體和意義的字謎—泛:分開水太少，合攏水太多。暗:站在兩日旁，反而不見光.丸:本來圓又圓，原來是九點。從上述字謎可以看出，謎面緊扣字形，暗示字義，謎面用語都是人們所熟悉的詞、成語、俗語以及語意完整的句子。

教學實踐證明，編制通俗、形象、簡短的字謎，讓學生猜射，非常有助于學生掌握漢字的形體和意義，培養學生的想象力和邏輯思維能力，使漢字教學生動、形象，真正做到寓教于樂，取得識記漢字和娛樂益智的雙重功效。

二、會意法:動作示范

整個高中語文教學，漢字教學可有可無，處于從屬地位。導致高中現階段的漢字教學現狀：學生對漢字的文化意蘊認識不到位，只是在識字量上有所擴大，注重書寫的規范，機械的記憶。進而導致高中生在寫作上錯別字連篇，文言翻譯搞不懂古今詞義的演變。我們的學生提筆忘字，下筆就是錯字。我們的語文老師投入大量的精力，從音、形、義上辨析漢字，練習無數，卻是高耗低效的。面對這樣的教學現狀，高中語文教師該如何有效地進行漢字教學，如何增加漢字教學的文化內容，是每一個語文教師必須思考的問題。

一、充分利用已有的教材，激發學生的興趣

在現行的普通高中課程標準實驗教科書必修一至必修五中，都有一個“梳理探究”模塊，這一新設模塊的內容是為了培養學生“積累整合”“發現創新”的語文學習能力，增加文化積累，提高語文的綜合素養。必修一“梳理探究”教學部分有“優美的漢字”，高中語言文字選修《神奇的漢字》。充分利用這些教學契機，組織學生編寫漢字故事集，收集整理關于倉頡及倉頡造字的傳說。積累漢字的起源、構成、形體、文化等知識，觀察《漢字字形演變表》，討論歸納漢字字形演變的規律，從整體上了解漢字的演變。收集整理與漢字有關的書法、隱語、字謎等。認識漢字所承載的中華文化，糾正錯別字。教師要適當進行漢字原始形態的講解，讓學生獲得漢字文化的審美體驗，從而激發興趣，進行有效學習。在講解孟子“民為貴，社稷次之，君為輕.”解釋“社稷”。社，古代指土地之神；古代又把祭土地的地方、日子和禮都叫社。稷，指五谷之神.故“社稷”從字面來看是說土谷之神。由于古時的君主為了祈求國事太平，平谷豐登，每年都要到郊外祭祀土地和五谷神.社稷也就成了國家的象征，后來人們就用“社稷”來代表國家。

二、用“六書”教學，讓漢字世界活起來

東漢許慎在《說文解字》中提出了“六書”理論，即指“象形、指事、會意、形聲、轉注、假借”。根據漢字的小篆體來分析字形、字義，漢字以形體為主，具有很強的形象性。而高中生的形象思維，抽象邏輯思維趨于成熟。“六書”對我們了解字形與義的關系有很大的幫助。因而，利用這一規律，在高中教學尤其是在高中的文言文教學中效果顯著。在講《詩經》每一節稱之為“每章”，學生對“章”的認知就是拆分為“立早”，而沒有對“章”字有具體的深入的理解。“章，樂竟為一章。從音、從十。十，數之終也。”（《說文解字》）“章”是個會意字，從音、從十，“音”除“言語的聲音”的意思之外，還有“音樂”的意思，“金石絲竹匏土革木，音也”。《詩經》里有部分內容反映西周和春秋時代農奴和奴隸生活困苦，負擔的徭役繁重。“饑者歌其食，勞者歌其事”，音樂和詩歌也成了他們進行斗爭的一種武器。他們也用音樂詩歌反映自己的其他方面的生活和思想感情。而貴族則利用音樂詩歌來歌頌統治階級的功德，企圖加強統治。《詩經》是唱詞，每節為一章了，其重章疊句的復沓結構，圍繞同一旋律反復詠唱。國學文化測試中“弄璋之喜”是賀生男孩還是女孩？大部分的人對“璋”的偏旁定為“王”字，“璋”是個形聲字，所謂的“王”字旁實際上是“玉”字旁，表示此字的意義，“章”表示此字的讀音，“璋”是好的玉石，頂端作斜銳角形，是古代貴族在舉行朝聘、祭祀、喪葬時所用的禮器。給兒子“璋”玩，一方面是希望他有玉一般的品德，一方面又希望他成為貴族，可以“光宗耀祖”。后來就把生下男孩子稱為“弄璋之喜”。從一道國學題目舉一反三，大部分“王”字旁的漢字都需要與“玉”的意義聯系起來理解。

三、適當地進行繁體字教學

一、對外漢字教學需要多媒體的原因

(一)是定位雙重編碼理論的要求

心理學家佩維奧于1969年提出了雙重編碼理論，認為人腦中存在兩個功能獨立卻又相互聯系的加工系統:一個是以語言為基礎的加工系統，另一個是以意象為基礎的加工系統。意象系統專門表征和加工非語言的物體和事件，它由相互具有聯想關系的意象表征組成;而言語系統表征和加工言語信息，由相互聯系的言語表征組成。雙重編碼理論的重要原則是:可通過同時用視覺和語言的形式呈現信息來增強信息的回憶與識別。語言的本質是一套音、義結合的系統，是通過發聲和聽覺來傳遞信息的。記錄這一音、義結合系統的文字使語言能夠通過視覺符號來傳遞信息。拼音文字能夠比較真實地還原所記錄語言的聲音，雖然是視覺符號，但實際上仍然是一種變化的聲音符號，本質上仍然是聽覺的符號。漢字的字形幾乎是直接和字義發生聯系的，本身就能成為一套系統，由于不直接和字音發生聯系，使得這套獨特的漢字符號系統成為了名副其實的視覺符號系統。這套視覺符號系統與音、義結合的聽覺系統連接，就形成了獨特的漢字系統。漢字的這兩套系統準確地契合了佩維奧的雙重編碼理論，如果在漢字學習的過程中突出視覺的、表象的因素，加上適合的言語的表征，即在漢字學習的過程中結合圖、文、聲并茂的多媒體技術，就能更好地促進對漢字的學習和記憶。

(二)認知負荷理論的要求

Sweller等人提出的認知負荷理論認為人的工作記憶容量是有限的，當某種知識(或圖式)含有多種相互作用的元素時，這些知識將加重認知負荷，此時就需要通過外部認知或者關聯認知來促進知識的學習。漢字能力包含了形、音、義三個方面，且漢字字形包含了諸如筆畫、筆順、結構等內部因素，這三個因素內部又包括諸如相交、相離及上下、左右等關系。這些因素使得漢字的認知過程占用了較多的工作記憶容量，此時就必須調整漢字的呈現方式以促進漢字的學習。根據認知負荷理論，漢字的學習可以通過使用多媒介(多感覺通路)呈現形式等多種方法來設法規避工作記憶的有限性，而圖、文、聲并茂的多媒體技術恰是一種能夠調動多感覺通路的最恰當的方法。

二、對外漢字教學中多媒體的具體應用