教師職業認知
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教師職業認知范文第1篇
關鍵詞：教師職業;教師本質;教師權力;教師信仰;教育愛
職業隨著社會分工而出現，具有社會性、規范性、專業性、時代性和功利性。所謂職業，至少具備以下三個要素：“為了獲取衣食資源的連續的人類活動（生活的維持）;完成社會所期待的職務分工（任務的實現）;自覺履行個人的天職作出奉獻的生活（個性的實現）。據此作出定義，職業是個性的發揮，任務的實現和生活的連續性的人類活動。”[1]不可否認，職業具有稻粱謀的功能。但正如盧梭所言：“有些職業是這樣的高尚，以至一個人如果是為了金錢而從事這些職業的話，就不能不說他是不配這些職業的：軍人所從事的，就是這樣的職業;教師所從事的，就是這樣的職業。”[2]也就是說，不能把教師職業與其他職業等量齊觀，不能把“太陽底下最光輝的事業”當作謀生的行當。
在現實的教師職業生活中，謀生化的觀念由來已久，根深蒂固;謀生化的現象層出不窮，屢見不鮮。筆者對“教師職業謀生化”持廣義的理解，認為大致有三種類型：其一為謀利。是指有些教師忘卻育人職責，利用職業之便，通過各種方式從學生及其家長處獲取物質利益。其二為謀職。它包括謀職稱和謀職位。在謀生化的情境下，教師謀求職稱和謀取職位并非是基于潛心育人，而是為了更方便地獲取更多的物質報酬。“身在曹營心在漢”、“這山望著那山高”，可以說是謀職位的教師的真實心境。“對他們來說，教書只不過是獲得更好的職業之前用以謀生的權宜之計罷了。”[3]其三為謀時。典型的就是一些教師對教育事業敷衍塞責，缺乏責任心、進取心，“做一天和尚撞一天鐘”。教師職業于他而言，“只是由于每月的薪水對他有一種約束，使他或是出于良心或是出于無奈而不得不盡一份教師的義務”。“教師這一職業始終是一種‘異己的存在’，他是在為別人工作，他所做的一切都是為薪金而做的‘交換’。”[4]針對教師職業存在的這一現實性問題，學者們從不同的角度進行了探討、批判。有學者認為：“把教師作為職業的教師，把職業視為付出勞動，交換薪酬，養家糊口的謀生之所;把教師作為事業的教師，把職業視為實現個人價值的舞臺;把教師作為志業的教師，把職業視為宗教，視為意義之旨歸，職業與生命融為一體。”[5]有學者借鑒美國社會學家貝拉等提出的謀生、職業、事業三分法工作價值取向的理論，探討了針對不同工作價值取向的教師的培養、管理策略問題。[6]有學者提出：“‘謀生手段’作為教師職業觀是教師職業幸福感缺失的內部根源。”[7]有學者從教師專業化的角度省思，認為從信仰到職業，最神圣的教師行為被簡化為自我保全的精神，而將自我保全僭越于追求正義和真知之上時，作為一個謀生或獲利的教師意識就誕生了。[8]學者們探討這一問題的理論基礎、角度雖然不同，但基本上對教師職業謀生化持批判態度。筆者認為教師本質上不是謀生的職業，教師職業謀生化是教師職業的一種降格。我們嘗試從教師職業實踐、教師職業權力、教師職業信仰、教師職業感情、教師專業道德五個方面來探討與重新認識教師職業的特征。
一、從實踐來看，教師是從事與人的精神密切相關的活動
教師從事的實踐是培養人的活動，其對象“是具有思想感情、受著社會各方面影響的、作為社會整體中一員的社會的人，是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年”[9]。成長中的兒童青少年是一個未完成的人，具體的人，指向整全的人。在某種程度上可以說，“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他們不斷地學習，掌握那些本能沒有賦予他們，但生存、發展又必須具備的基本知識和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育來發展人的能力、精神和素質”[11]。具體的人，是指“他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經濟的、文化的和職業的因素所組成，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的”[12]。簡而言之，作為具體的人的兒童青少年，其歷史是獨一無二的，個性是千差萬別的，需要是各不相同的。整全的人，亦即兒童青少年（學生）的全面發展。具體而言，全面發展是兒童親少年的“解放”、是兒童青少年的“權利”、“體現于個性發展”、“過程是自由發展”、“實在是審美發展”、“實現形式是和諧發展”、是“基本面的發展”，是“發展全面”。[13] 教育實踐對象的特殊性，加深了教育的復雜性，加大了教育的難度，給從事教育實踐活動的教師不斷提出挑戰。教師只有全身心地投入培養人的活動，才能勝任這項工作，應對這些挑戰。
從教師職業實踐的性質來看，教師所從事的教育活動是一種精神的事業。教師“所從事的教育工作是一種與人的精神密切相關的工作，也是一種精神的事業”[14]。理解人的精神，理解精神與教育的關系，才能夠理解教師職業實踐的特殊性質。關于人的精神，羅素認為：“精神――常識可能這樣講――是由做出或遇到各種不同事情的人們身上表現出來的。從認識和知覺方面講，他們有知覺、回憶、想象、抽象和推理的活動;從心理情緒方面講，他們有快樂的感覺和痛苦的感覺，他們還有情意和欲望;從意愿方面講，他們可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有這些現象都可以劃入‘精神的’事件范圍之內。”[15]依羅素所言，人的精神，主要包括認知的、情感的和意志的三個方面。教育是社會發展到一定階段的產物，是為了滿足人們的精神生活需求，促進人的認知、情感和意志方面的發展而開展的活動。可以說，人的精神方面的發展需求是教育產生的動力。教育工作不僅與人的精神密切相關，更是一種依賴于人的精神、服務于人的精神的工作。雅斯貝爾斯說過：“教育依賴于精神世界的原初生活，教育不能獨立，它要服務于精神生活的傳承，這種生活在人們的行為舉止中直接表現出來，然后成為他對在的關注和國家的現實態度，并在掌握創造性的精神作品中得到高揚。在我們時代里，精神命運必然決定教育的內涵。”[16]精神命運決定教育的內涵，教師是從事教育教學活動的專職人員，由此推之，精神命運必然也決定了教師職業實踐的性質，清楚地表明了教師職業與其他職業的本質區別。“教育教學活動面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升為最終目的。因而，它在本質上是人文性活動，而不是純粹的物質操作性活動。”[17]簡而言之，教育，精神事業也，教師，精神培育者也。
教師職業實踐是培養人的活動，是一項精神事業，任務具有復雜性、繁重性，過程具有生成性、示范性，時空具有廣泛性、持續性，效果具有內隱性、滯后性。如果把培養人的活動視為謀生的追求，把精神事業僅當作物質生產活動（按物質勞動簡單計時計酬），就會產生物物交換、權錢交易、“給多少錢辦多少事”的現象，無疑是對“教師是人類靈魂工程師”這一美譽的褻瀆。
二、從權力來看，教師是為了學生的權力和利益
“教育是培養人的事業，權力因素在其中發揮著重要的作用，從目的到手段、從合法性知識的界定到制度化教育系統的掌控，無不體現著權力的意志。”[18]教育關涉權力，從事教育教學活動的教師自然地承接了教育的權力特征。從教師職業權力的來源來看，主要有政府賦予的法定權力，父母讓渡的“監管”權力，以及學生受教育權利的義務化和教師個人的非權力影響力等。顯而易見，教師職業權力主要來源于法律條款賦予的法定身份和專業身份，并通過相應的制度（教師資格制度、教師聘任制度、教師培養制度、考核制度等）來確認和鞏固。從教師職業權力的內容來看，“教師權力主要是教師職業本身所賦予教師的專業權力，這種權力是由教師專業活動的需要決定的，應當受到尊重與保護”[19]。教師職業權力的內容限定在教育教學權、學術研究權、指導評價權、民主管理權和進修培訓權等方面。從教師職業權力行使的范圍來看，教師職業權力的行使只有在《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）規定的“各級各類學校和其他教育機構”內才是有效且合法的。教師職業權力的合法性和專業性，決定了教師職業權力具有有限性，教師承擔育人的職責是其行使職業權力的基礎，其權力的行使應當受到學校、社會、家長的監督。
教育的公共性決定了教師職業權力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的時代特征和價值追求。它不僅體現在教育均衡、教育正義、教育公平、教育權利平等等教育理念之中，也體現在通過教育培養公民的公共精神，發展保障公共利益的能力的教育實踐之中。教師職業權力的公共性“表現在教師職業涉及社會公眾、公共經費、社會資源，其職業會影響社會公共利益，同時教師職業勞動的結果具有社會成員共同消費、利用的可能性”[20]。日本學者佐藤學認為：“教職同醫療、福利職業一樣，是在公共服務的領域里成立的職業，是以‘公共使命’為核心的職業。可以說，直接關乎社會、文化、人類之未來的教師乃是“公共使命”尤為重大的職業。”[21]教師職業權力的行使關涉到兒童青少年人格的健全發展，身心的健康發展，基本知識技能的習得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，關涉到社會的進步和發展。教師的責任和使命在于“承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質”。盡管《教師法》是從社會角度闡釋人才培養目標，但為社會的發展進步培養各級各類人才與把學生培養成為德智體美等全面發展的個體并不沖突。只有學生個體得到了全面發展，具備了服務社會的能力和素質，樹立了公共精神，才能更有效地致力于社會發展和進步。教師接受國家和社會的委托，從事培養人的活動，其職業權力的行使最終還是指向學生各方面的全面發展，是為了學生的權力和利益。
教師職業權力來源于國家法律，體現專業性，承接教育的公共性。因此，教師職業權力的行使需要接受法律的限制，社會公眾的監督，其最終目的在于為學生的全面發展提供條件，保障學生發展的權力和利益。如果教師視其從事的工作為謀生的手段，就會牢牢把握自己手中的丁點權力，而放棄對學生權力和利益的發展和保護。這無疑是對教育公共性的背離，更是對教育法律法規的侵犯與漠視。
三、從信仰來看，教師堅信“全人”――培養全面發展的完人
教育信仰是對教育本質的理解，是對教育價值的追問，是指導教師教育實踐的精神性力量，是促進教師專業發展的意識性規范，是教師“對教育活動在個體和社會發展過程中的價值及其實現方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準則”[22]。雅斯貝爾斯也說過：“教育須有信仰，沒有信仰就不能成其為教育，而只是教育的技術而已。”[23]教師須有信仰，沒有信仰的教師只會淪為“知識的搬運工”和“教書匠”，不能成為稱職的教師。在現實的教育實踐中，教師面臨著諸多的挑戰與誘惑，作為教師的我們應該意識到，“我們成為教師是因為我們一度相信內心的思想和洞察力至少和圍繞我們的外部世界一樣真實，一樣強大有力。現在我們必須提醒我們自己，內部世界的真實性可以給予我們影響外部客觀世界的力量”[24]。這種內心的思想和洞察力，內部世界的真實性所給予的力量，就是教師的教育信仰所賦予的力量，一種與現實教育實踐中的誘惑與挑戰相抗衡的力量。當我們有了堅定的教育信仰，“我們才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到繼續堅持的理由，找到從‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失敗嚇住的勇氣，找到生命前進的動力”[25]。可以說，確立教育信仰，是教師職業的內在要求，是教師形成職業信仰的前提條件，是教師追求職業理想，實現人生價值的精神動力。
教育信仰如此重要，那么教師需要形成怎樣的信仰呢？教育是培養人的活動，在教育中，“‘人’的信仰是教師教育信仰的核心價值理念，‘育人’是教師教育信仰的價值對象化過程，‘完整的人’是教師教育信仰的實踐趨向”[26]。大道至簡，人是教育的鵠的，培養全面發展的人是教師的信仰，全人的信仰貫穿并支配教育的整個過程和結構。教師之所以要以全面發展的人為教育信仰，是因為目前的教育正在造就“片面的人”、“單向度的人”、“分裂的人”、“異化的人”，培養全面發展的人的信仰是對教育現實的批判與超越。正如國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告所指出的：“教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發展。”“發展的目的是使人作為人而不是作為生產手段得到充分的發展。”[27]此外，“人的生產物質生活本身的勞動能力的全面發展”、“人的才能的全面發展”、“人自身的全面發展”、“人的自由發展”是關于人的全面發展學說的主要內涵，而關于人的全面發展學說是我國教育目的的理論基礎。因此，教育信仰關懷的是人，是全面發展的人，教師需要樹立全面發展的人的教育信仰。
由上可知，教育是一項基于信念的事業，培養全面發展的人理應是教師的信仰。“也就意味著教師的行為更多的應該是自發的、真誠的、內源性的，而不是出于外在強制和純粹基于個人私利的。”[28]如果教師將職業僅視為一種謀生的工具，而不注重自己的精神追求與全面發展，沒有確立起“以自身的全面素養培育完人”的信仰，就不能有教無類、誨人不倦地教與學，無疑是對教育信仰的背離與放棄。
四、從情感來看，教師奉獻教育愛――企求學生完美發展
“教師職業情感是教師對教育職業是否滿足自己的需要而具有的穩定的態度體驗，是教師對教育職業這一客觀事物的獨特感受，它有時內隱、含蓄，有時外顯、直接。教師職業情感具有主觀色彩，不同教師的職業情感具有強度差異。”[29]教師職業的性質、任務對教師職業情感提出了如下要求。其一，教師的職業情感應是積極的。教師在教學活動中面對的是活潑可愛、朝氣蓬勃的兒童青少年，教師要熱愛教育工作，喜歡學習，關愛學生，讓人感受到激情與活力;生活態度要樂觀，豁達開朗，待人友善，讓人感受到溫暖與親切。其二，教師的職業情感是真實的。教師對職業的喜歡，對學生的關愛，應是深刻的、發自內心的，表里如一的，而不是虛情假意，以教育之名，行謀利之實。其三，教師的職業情感是正義的。情感的正義性，可以說是情感真實性的更高要求，融合了教師對教育目的的理解和認同，要求教師一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切，而不是以教育之名，行阻礙學生發展之實。其四，教師的職業情感是穩定的。教師對教育事業，對學生的情感應該是穩定而持久的，對教育理想的向往之情，對教育事業的矢志不渝，不因外界因素變化而改變其投身教育事業，熱愛教育事業的初衷。其五，教師的職業情感具有感染性。教學活動是師生共同參與的，教師情感要能熏陶學生，引起共鳴，起到潤物無聲、潛移默化的作用，從而感染學生，成就學生。其六，教師職業情感具有豐富性。教師面對的是眾多的學生，他們性格各異，興趣不同，遵循因材施教原則，為了他們的全面發展，教師要組織不同的、豐富多樣的教學內容和活動，相應地，教師的情感要具有豐富性和針對性。
教師職業情感最終作用在學生身上，其核心是教育愛。學者們對教師職業情感的理解不盡相同，涵蓋了對教師職業的感情，對學生真摯的關愛，對所教學科的熱愛，以及由此生發的事業感、師愛感、責任感和成就感等。筆者認為，教師的職業情感的核心和靈魂是教育愛。“教育愛是一種企求學生完美發展的感情，是由理性培育起來的一種責任感，是在教育過程中獲得的一種心靈上的滿足。因此，教育愛是一種理智的愛。”“它是一種期待、是一種鼓勵、是一種付出、是一種給予、是一種犧牲、是一種奉獻、是不計任何代價或報酬、是毫無保留的、一視同仁的。它不分性別、美丑、身份高低，普遍施于每一個學生，無條件地接受所有的學生，是一種無私的愛、獻身的愛。因此，教育愛是一種偉大的愛。”[30]教師之所以形成教育愛，不是因為教育法律、法規等外在的要求或強迫，而是教師在從事教育事業的過程中通過與學生的接觸、交流和了解之后，出自內心深處的一種熱愛教育事業，熱愛學生的體驗，是一種置身于學校、學生之中就自然產生的愉悅。因此，教育愛是一種自覺地施予學生的愛。理智、無私、偉大、自覺的教育愛，最終都體現在對學生的尊重、理解和關愛上，自始至終都是為了學生的成長和發展。
教育是一項需要投入情感的事業，是一項充滿愛的事業。教育愛讓教育回歸本真，指向人的完美發展。如果學生缺乏教師的教育愛，無論品格還是智慧都不能充分地、自由地發展。如果教師無視教師職業情感的要求及教育愛的重要價值，認為教師職業是無需教育愛付出的勞動交換，那么他對教育的理解、對學生的關懷就會轉變成自己追逐名利的砝碼，把今日學生的成績看成自己明日升官發財之途。這樣的教師還只是停留在“教書匠”的層面，沒有領悟到育人的宗旨。
五、從道德來看，教師崇尚最高的善――為了學生的至善至美
教育是一項使人崇真、求美、向善的活動，本身就具有道德屬性。赫爾巴特曾言：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段。”教師作為教育教學活動的實施者，要達到道德教育的目的，自身的教育行為要體現出道德特征。在教師專業化進程中，教師職業生活向教師專業生活的轉變，直接促使教師職業道德向教師專業道德的轉型。“教師專業道德是教師在專業生活中形成的道德原則的總和，是調節教師與專業生活中各種主體之間關系的基本依據。它圍繞‘促進學生全面發展’的目標，對教師如何合乎道德地過好自己的專業生活，如何在專業生活中實現幸福提出了要求。”[31]教師的專業生活，無外乎教師的教學、自我學習和研究活動，教師教育行為的道德性，表現為教師的這些專業活動都直接或間接以促進學生全面發展為目標。“由于教師專業生活的最高的善是促進學生全面發展，專業道德的終極目的與這一最高的善自然是同一的，是教師以學生全面發展為終極目的的道德原則。”[32]
教師專業道德旨在促進學生的全面發展，是一種內在的善，最高的善。學生的全面發展不僅是知識的積累，能力的增長，智力的開發，還關涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作為教師，沒有什么比學生在這些方面的發展更為重要的了。這些任務和目標是其專業活動的最終指向，并要求教師全身心地投入育人事業。教師專業道德崇尚“行動即道德”，強調教師通過自身的學習和研究，在促進自身專業發展的基礎上，在具體情境下充分發揮自己的教學智慧，促進學生的發展，并不斷對自身所信奉的道德原則和規范進行反思與建構，促進自身專業道德的內化和提升。事實上，教師專業道德的影響早已不再囿于教育領域，教師專業道德水平已經成為整個社會的道德期待;教師不僅是“育人園丁”，更是整個社會的“道德化身”。[33]教師具有知識分子、學者身份，教師不僅通過自己的專業道德促進學生的發展，還承擔著維護最高道德標準的社會責任。誠如費希特所言：“就我們迄今所闡明的學者概念來說，就學者的使命來說，學者就是人類的教師。”“學者僅僅應當關心人類不要停頓和倒退。從這個意義上說，學者就是人類的教養員。”“學者應當成為他的時代道德最好的人，他應該代表他的時代可能達到的道德發展的最高水平。”[34]對教師專業道德的期待，并非是給長期處于道德重負之中的教師再增壓力，而是因為教師專業道德本身就是一種教育力量、道德力量，服務于學生的發展。
教育工作是一項良心事業[35]，教師的專業生活、專業活動要合乎良心，合乎道德，要尋求內在的善，最高的善，傾其心力為了學生的至善至美。如果教師放棄專業道德而不顧，視教師職業為外在約束而不是發自內心的終身追求，無疑是去除了教育的德性，放棄了促進學生“止于至善”的道德理想追求。
綜上所述，從教師職業實踐、教師職業權力、教師職業信仰、教師職業感情和教師專業道德等角度進行考察，教師職業承擔著培養人的活動，以學生的全面發展為目標，是一項偉大而光榮的事業。教師職業有謀生的功能，但教師職業謀生化無疑是對學生、對教師自身、對教育事業的不負責任。“正其義不謀其利，明其道不計其功”，不僅是教導學生的處事之要，也是教師應有的心態和追求。盡管教師從事的是一項物質待遇比較清貧的事業，但這并不能成為教師職業謀生化的理由。在教師的職業生活中，育人精神不能忘卻，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽視，教育愛不能吝嗇，專業道德不能棄如敝屣。這就是我們對教師職業特征的再認識。
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教師職業認知范文第2篇
關鍵詞： 教師 職業道德成長 教育職場
合格的教師不但要擁有一定的思想政治素質、科學文化素質、教育理論素質、教學能力素質、儀表風度等，而且必須具備優秀的職業道德素質。教師職業道德是教師和一切教育工作者在從事教育活動時必須遵守的道德規范和行為準則，以及與之相適應的道德觀念、情操和品質。教師的職業道德素質，不僅關系到一個教師對待教育事業的態度與行為，而且對學生的健康成長產生著重要的影響。因此，加強教師職業道德建設，提高教師的思想道德水平，既是學校精神文明建設的基本任務，又是教師專業發展的有機組成部分，影響和促進著教師的專業化進程。而教育職場是教師職業道德賴以產生的實踐基礎，也是教師職業道德發揮作用的主要領域。因此，教師的道德成長要在教育職場中，在豐富的道德認知的學習和堅定的道德習慣的養成過程中，不斷進行有意識的道德反思，以達到實現自覺化的道德自我的目的。
一、道德認知——教師職業道德成長的基礎
道德是我們作為一個存在于社會中的人所必須具備的品質。心理學研究表明，任何一種道德品質都包含有一定的道德認知、道德情感、道德意志和道德行為四種要素，四者之間相互聯系，彼此促進。而在道德的內涵中，道德認知又是最基本的成分，認知水平在很大程度上影響著其他要素的發展，是建立美好道德的基石。同樣，教師的職業道德認知既是教師職業道德品質的重要組成部分，又是教師職業道德成長的基礎。教師的職業道德認知包括對教師道德的重要社會作用的認識，對教師道德原則、規范和范疇的認識，以及對教師道德行為善惡、美丑、榮辱、是非的鑒別和評價。教師職業道德認知的發展貫穿于師德品質形成的各個方面，影響和支配著教師的道德行為。教師對道德認知內容的理解和把握，是教師提升道德認知水平、促進道德成長的前提。但這種理解不能僅限于對文本知識的識記，教師要立足于具體的教育教學活動，在具體、生動的教育教學情境中去體會、去感知。
二、道德習慣——教師職業道德成長的關鍵
所謂“習慣”，《辭海》中的解釋是，由于重復或多次練習而鞏固下來，并變成需要的行動方式，是指經過不斷實踐，已能適應性的情況。習慣是一種慣性的行為、慣常的行為、常見的行為。據此，我們可以將道德習慣理解為：一種持續的、相對穩定的道德行為方式。它是個體在具體的道德情境中的一種傾向性的道德行為，是道德行為的常規化，是不需要道德意志作用下的一種自然而然的道德行為方式。它是個體將他律的道德認知進一步內化為自律的個體內在道德品質的過程和結果，具有一定的穩定性和一致性。當教師的某種道德行為，經過反復的實踐，成為教師的某種道德習慣時，這種道德習慣就成了教師自然狀態的教育生活方式、行為方式，進而成為一種教師文化。道德習慣的養成，大大簡化了職業道德選擇、職業道德判斷等活動過程，使教師個體在面臨某種職業道德情境時，能不假思索地完成符合某種道德規范和準則的道德行為①。表面上看，教師的道德習慣是一種道德行為的表征；內在的看，教師的道德習慣是一種道德觀念、道德思維的反映，是良好職業道德的表征。道德習慣的養成過程，其實是教師道德觀念的形成過程，教師道德習慣的行為方式，其實是教師的道德思維方式。良好的道德習慣的養成對實現道德觀念的行為化、自覺化，對提高教師的專業素養具有十分重要的意義。
三、道德反思——教師職業道德成長的條件
反思是師德成長的必經之路。早在20世紀30年代，杜威就在《我們怎樣思維》一書中界定了“反思”并闡述了反思性思維在教學中的重要性。他認為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持續的和周密的思考；反思性思維“把我們從單純沖動和單純的一成不變的行動中解脫出來……使我們能夠以預見指導我們的活動，能夠按照預定的目標或我們意識到的目的來進行計劃，能夠以深思熟慮和帶著目的的方式開展行動②。”道德反思是指教師嚴格按照教師職業道德的要求，經常對自己在教書育人過程中的思想和行為進行自省，并對不符合要求的思想和行為進行嚴肅的字者和及時糾正。道德反思不僅能幫助個體接受和認同道德規范，形成積極的道德價值觀念和道德情感，變外在的規范為內在要求，而且能促進個體反省、思考道德言行，調整自己的價值取向和行為追求。道德反思要求我們在掌握道德知識的同時，嚴格要求自己，自覺剖析自己，不斷抵制和消除外在不良誘惑的侵蝕，保持積極健康的精神和價值追求。因此，道德反思的過程即不斷修正和完善自己道德認知，審視和慎思自己道德行為習慣的過程。教師通過自己的教育教學實踐，不斷獲得教育教學體驗；通過教育的結果和教育對象的反饋，對自己的教育行為進行重新審視。在這種反復的體驗與持續的反思中，教師的教育行為日益完善。道德反思的過程，也是教師不斷調節心理活動，避免身心的不平衡現象，從而使教師人格品質不斷趨于完善的過程。從教師職業道德的發展規律看，反思是實現他律道德向自律道德轉化的重要的標志，它表明個體道德心理的發展進入到自覺化階段。
四、道德信念——教師職業道德成長的目標
古語云：“欲為經師，先為人師。”“德高為師，身正為范。”倫理學的觀點認為，人的品德要通過個人內心的信念來控制，品德并不是“簡單的，一般生活的行為習慣，而是一個人按照自己的信念程度，憑著自己的意志審慎抉擇之后逐步形成的一種社會性習慣，道德習慣體現出品德的水平”③。因此，從這個意義上來講，教師的道德信念的程度是標示一個教師品德發展水平的重要參數，它在教師的品德結構中居于核心的地位，發揮著關鍵性的作用。教育的前提之一是，“教師，尤其是那些從事道德教育工作的專門人士必須具有堅定的道德信念和優良的德行”④。道德信念的確立，既是道德教育的最終目標，又是師德教育的最終目標。教師的道德信念是教師對一定道德的真誠信仰，它是道德認識、道德情感和道德意志升華到一定高度后產生的，可以說道德信念是道德認識、情感和意志的“合金”。
教師一旦牢固地確立了某種道德信念，就能堅定不移地按照自己的道德信念來評價自己和別人道德行為的善惡。道德信念所具有的穩定性和持久性的特點，使其成為教師道德成長過程中強有力的精神支柱，它能夠使人們的道德行為表現出堅定性和一貫性。教師的道德信念一旦確立，不僅能以強烈的道德責任感，自覺自愿地按照教師道德的要求，去履行自己對社會的責任，而且能以堅定的毅力去排除一切艱難險阻，使正義的道德行為從一而終，并取得良好效果。教師一旦樹立了道德信念，就會精神充實，心明眼亮，奮發努力，無所畏懼，不為名利誘惑，堅持做符合教師道德規范的事，不怕別人的譏笑、諷刺和打擊。相反，如果缺乏這種堅定道德信念，就容易胸無大志，庸庸碌碌，無所作為。可見，教師不僅要有一定的道德認識、情感和動機，而且必須將其轉化為堅定的道德信念并在實踐中身體力行，才能形成教師穩定而持久的道德品質。
注釋：
①和學新，王文娟.師德修養是師德成長的本質追求［J］.思想理論教育，2011，（3）：7-11.
②［美］約翰·杜威.我們怎樣思維［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：13.
③林崇德.教育的智慧——寫給中小學教師［M］.北京：開明出版社，1999：159-160.
④檀傳寶.學校道德教育原理［M］.北京：教育科學出版社，2000：177-178.
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［2］林崇德.教育的智慧——寫給中小學教師［M］.北京：開明出版社.1999.
教師職業認知范文第3篇
一概念界定
教師職業認同是一種與職業有關的積極態度，屬于教師積極職業心理的研究領域，它是指教師對其職業及個體內化的職業角色的積極的認知、體驗和行為傾向的綜合體[4]。教師專業發展是教師在個人的職業生涯中不斷更新專業知識、持續提高專業技能和提升專業精神的動態過程，貫穿整個職業生涯[5]。在此基礎上，本文把教師職業認同界定為一種積極的狀態，把教師專業發展看作一種不斷提高的過程。教師職業認同與教師專業發展的主體都是教師，二者都與教師的職業活動有關，教師職業認同對教師專業發展有重要意義。
教師專業發展是教師職業發展的必然趨勢。目前，關于教師專業發展的研究一般偏重于從宏觀層面上探討教師專業組織、專業制度、教育體系等問題，對教師專業發展微觀層面的分析相對欠缺。事實上，教師的專業發展是教師個體的、內在的專業性的提高。教師不僅是專業發展的對象，更是自身專業發展的責任人和主人。在促進教師專業成長的過程中，教師自身的努力在專業發展中起著關鍵的作用[6]。沒有教師的自我專業發展意識，就很難有教師理想的追求，也就難以有自我潛能的挖掘，也就不可能有教師的快速成長。“正是教師的自我專業發展意識所扮演的對教師自身專業發展路線的調節、監控角色，才使得教師專業發展構成一個動態發展的循環，促使它朝著積極的方向不斷發展。”[7]因此，自我專業發展意識是教師成長的基石，專業發展的本質特征是專業自主發展[8]。教師專業發展實質上是教師個人積極主動的自我導向型發展。
二職業認同影響教師專業發展的心理學依據
1心理契約理論
心理契約是在社會交換理論基礎上提出來的一個心理學概念，其基本假設為：員工與組織之間是一種互惠互利的相互關系，雙方均需要有一定的付出，也需要得到一定的收益，但這種交換是人們主觀上以社會規范和價值觀為基礎而進行的衡量和對比[9]。因此，心理契約是員工與組織雙方內隱的契約和相互的責任與期望。從心理契約的角度看，教師所在的學校對教師的期望包括忠誠敬業精神的保持與專業知識技能的提高，而教師對所在學校的期望除了報酬、公平、人際和諧、價值認同，也包括自身專業方面的提高[10]。由此可以看出，教師與學校之間的心理契約在教師自身專業發展方面表現出高度的一致。而心理契約建立的前提與有效執行的關鍵恰恰是教師的職業認同。可以說，正是在職業認同的基礎上，教師與組織（學校）在教師專業發展問題上無形中達成了默契。
2心理資本理論
心理資本（psychology capital）概念的提出源于積極心理學與積極組織行為學的發展，它是指“個體在成長和發展過程中表現出來的一種積極心理狀態，具體指：（1）在面對充滿挑戰性的工作時，有信心（自我效能）并能付出必要的努力來獲得成功；（2）對當前和將來的成功做積極歸因（樂觀）；（3）鍥而不舍、堅持不懈，為取得成功，在必要時能夠重新選擇實現目標的路線（希望）；（4）當遇到問題和困境時，能夠堅持、很快恢復[11]和采取迂回途徑來取得成功（韌性）。心理資本的要素還可以擴大，包括諸如智慧、幸福、感恩、寬恕和勇氣等積極特質。與一般特質不同，心理資本是一種重要的個人積極心理能量，是個體在特定的情境下對待任務、績效和成功的一種積極狀態，對個體的認知過程、工作滿意感和績效均能產生顯著的正向影響[12]。Luthans等對422位中國員工的實證研究表明，員工心理資本中自我效能及希望、樂觀和堅韌性都與他們的工作績效呈顯著正相關[13]。因此，教師職業認同可以看作是一種與職業相關的心理資本，其能有效地激活工作投入的四個維度―――活力、專注、奉獻和創造力，在促進教師工作投入的基礎之上對教師個體的工作績效和組織工作績效都產生積極的效益。換言之，教師可以憑借職業認同的心理資本促進自身的專業發展，其核心與動力是對職業的積極情感。
3自我實現理論
亞里士多德認為，真正的幸福是人的本性的體現和潛能的實現。人本主義心理學家馬斯洛的自我實現理論將人的需要區分為缺失性需要與成長性需要，其中成長性動機為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后發自內心的渴求發展和實現自身潛能的需要。滿足了這種需要的個體能進入心理的自由狀態，體現人的本質和價值，產生深刻的幸福感，馬斯洛稱之為巔峰體驗。馬斯洛認為達到自我實現的關鍵在于認識到自我的內在潛能或價值[14]。職業認同會激發教師的專業成長動機，在職業實踐和專業發展的過程中不斷激發潛能，實現自我的價值。因此，教師專業發展的過程，其實就是職業方面的自我實現過程。
4自我決定理論
Ryan和Ded的自我決定理論（SDT）強調人的內在動機，指出當人們在被內在動機驅動時會在活動過程中感覺到強烈的興趣和適應感，而內在動機最有可能在三種先天的心理需要―――自主（autonomy）、關系（relatedness）和能力（competence）得到滿足時發生。SDT假定所有人都有基本的需要，希望在行為中感到自由和不受壓制，希望通過自身的行動減少同重要人物的距離，甚至是和這些人物發生聯系，并且在這些行為中體會到力量和能力，當人們在他們的生活中擁有這些體驗時，內在動機更有可能發生，同時相應地，在這種狀態下，他們提升了獲得這三類體驗的可能性[15]。從自我決定理論來審視，教師職業認同使教師的職業活動與個人的深層價值觀相匹配，有助于教師獲得一種職業自主性，并在職業關系中主動地向專業領域的重要人物或榜樣進行觀察學習，在此過程中體驗職業能力的成長，實現自身的種種潛能（自我實現），這種由內在動機激發的努力是實現教師專業發展的重要保證。
5復原力理論
不同的研究者用不同的概念來表示復原力，如心理韌性、心理彈性、保護因子等。Walsh等認為復原力是一種穩定的特質或能力，保護個體免受危機和逆境的消極影響[16]。Garmezy將復原力定義為個體在充滿挑戰和威脅的環境中成功適應的能力、結果和過程[17]。因此，復原力可以看作個體在挫折、逆境、倦怠等壓力狀態下擁有的個人資源，包括內部保護因子和外部保護因子。其中，內部保護因子包括社會交往能力、能與他人合作、樂觀寬容的態度、內控性歸因、問題解決能力、自我價值感、自我認可及對生活的目標感、自我掌控和自我調適，外部保護因子包括家庭和朋友等社會支持[18]。這些保護因子能調節或緩和壓力或逆境對個體的消極影響，減少個體的易染性和問題行為的發生率，增加個體的適應行為。
教師職業認同可以看成教師職業生涯中復原力的一種內部保護因子，有助于教師個體對職業擁有樂觀的積極情緒和寬容的態度。根據積極情緒擴展―――建構理論，積極情緒可以擴展個體的瞬時思維―――行為系統，使思維變得更有創造性、概括性、靈活性和開放性，促使人們從事更廣范圍的思維和行為活動，傾向于產生有趣、有意義的行為[19]。積極情緒還可以構建持久的個人資源，從體力資源、智力資源到社會資源和心理資源，這些資源可以轉化為更好的生存和獲得成功的機會。對于教師專業發展來講，職業認同所伴隨的積極情緒具有一種情緒驅動和問題解決的激勵效應，并能促進個體的幸福感。
目前，教師職業倦怠已成為制約教師專業發展的關鍵因素，倦怠狀態下的教師一般表現為情感耗竭、非人性化、低個人成就感等心理和行為特征，而這一職業狀態不僅會造成教師專業發展內在動力的缺失，同時也會制約教師主體性的發揮，并最終直接影響教師專業發展的實際效果[20]。教師感覺到倦怠壓力時，會抑制個體專業自我成長的能力，進而影響到個體職業生涯的自我實現。研究表明，復原力與壓力知覺顯著負相關，與心理幸福感顯著正相關[21]。復原力有助于教師個體以積極的心態和思維風格去處理職業壓力，敢于嘗試新鮮經驗，注重自我成長和擴展，在追求潛能實現的過程中實現專業發展，并增進個體和職業維度的幸福感，進而通過內激勵進一步增加職業認同，開啟自我認同與自我成長的良性循環。
6玩興理論
玩興（playfulness）是一種在工作或學習中所展現出來的主動自發、好玩有趣、樂在其中的態度。根據Csikszentmihalyi的心流理論，心流（flow）是一個人完全沉浸于某種活動當中，無視其他事物存在的狀態，這種經驗本身帶來莫大的喜悅，使人愿意付出龐大的代價。國外及臺灣地區學者的研究表明，成人玩興能夠提高個體學習或工作的效率，促進創新行為，并能夠增進人們的良好心情[22]。從玩興的角度來看，職業認同有助于教師專注專業發展并在這一過程中受到心流體驗甚至是巔峰體驗的強化與激勵。因此，對于職業認同的教師來講，專業發展是一種樂在其中的愉悅活動，教師在專業發展過程中能夠保持高的玩興。
三職業認同影響教師專業發展的心理機制
1激勵作用
在外在支持良好的環境下，職業認同促使教師調動心理資本系統中的希望、樂觀、自信等積極因子，使教師個體表現出良好的工作狀態。在認知層面，教師結合特點樹立專業發展期望與職業生涯目標，在專業教育實踐中履行心理契約，更新專業知識，提升專業技能。在情感層面，教師在工作中會表現出較高的玩興，能在專業探索中發現樂趣、樂在其中，主動投入，并由工作本身的內在激勵產生較高的工作滿意度，并促成教師個體心理幸福感的提高，在積極的職業情感作用下，教師個體以積極、愉悅的心境實現了教師專業發展的情感品質培養。在意志和動機層面，教師的自主意識和自我決定傾向會激發個體內在的成就動機，進而追求自我實現等高級需要的滿足，在此過程中，教師的專業精神也在無形中得到了鞏固與提升。認知、情感、意志三方面的專業發展既是職業認同激勵的結果，也會反過來進一步強化教師的職業認同，二者實現協同促進。
2保健效應
在面對壓力、挑戰、挫折等應激情境時，良好職業認同教師的復原力系統會被激活，調動個體韌性心理資本，使教師在挫折情境下表現出較好的心理彈性，緩沖應激性因素對個體的消極影響，使教師在與環境互動的過程，借助認知重組、選擇性知覺積極應對壓力環境，通過尋求社會支持、建立親密關系、情緒管理等對教師個體產生保護作用。教師在職業信念的鼓舞下，積極情緒擴展個體的思維―――行為系統，促成教師創造性地實現問題解決。專業性的問題解決本身就是一種專業發展過程，外在環境或生活事件的問題解決并不一定直接促進教師專業發展，只是起到一種保健性的調節效應（圖2中用虛線箭頭表示保健性效應）。但無論是問題解決或者教師專業發展，都會通過心理動力系統中的自我效能、自我實現等因素影響教師的工作滿意度與心理幸福度，進而有效應對職業倦怠現象。
四小結與展望
教師職業認同對教師專業發展具有積極促進作用，包括正性情境下的激勵作用和負性情境下的保健效應。其中，心理資本、心理契約、復原力、自我實現、自我決定、玩興等心理因素的共同作用強化了教師的工作卷入程度、自主導向、自我效能、自我更新和工作滿意度，對于降低教師職業倦怠水平、促進專業發展具有內在驅動價值。在這些心理中介因素的影響下，教師專業發展與職業認同形成良性循環。因此，從心理資本、心理契約、復原力、自我實現、自我決定、玩興等一個或多個心理視角重新審視促進教師職業認同或專業發展的路徑，建構符合教師心理特點與專業發展規律的激勵機制具有重要的實踐意義。另外，本文從心理機制的微觀角度分析了職業認同對教師專業發展的影響，如果能將宏觀層面的影響機制同時加以考慮，并通過量化的實證研究來予以驗證，并最終構建具有實踐指導價值的教師專業發展影響因子模型，可增強教師專業發展政策制訂的針對性與可操作性，創新教師自主發展的成長機制。
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教師職業認知范文第4篇
【中圖分類號】g71 【文獻標識碼】a 【文章編號】1673-8209(2010)08-0-02
“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學者對職業認同等一系列教師心理問題研究的日益重視,大量的學術成果得以涌現。然而,縱觀現有研究,學者們的多關注中小學教師的職業認同,較少涉及對高校教師的職業認同研究。本文認為,與中小學教師不同,高等院校教師作為知識型員工,面對著更為松散的組織文化,其職業認同也必然呈現出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評述高校教師職業認同的相關文獻,對未來研究的發展趨勢做出展望。
1 教師職業認同概念的界定
認同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關文獻中,認同是指一種特定的情感聯系,是個體自我認識的一部分,而這一自我認識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。
社會學家最早開展認同領域的研究。社會認同理論(sit)認為個體通過社會分類,對自己所處的群體產生認同,產生內群體偏好和外群體偏見,并通過對內群體與相關的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。turner等進一步提出了自我歸類理論(self-categorization theory),對社會認同理論進行了補充。與sit理論相比,自我歸類理論添加了組織內部的行為,個人可以將自我在不同的層次進行歸類:在個體層面(個體間差異)、團隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內群體的特征,實現自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據自我歸類理論,我們很容易認清教師職業認同的實質:個體在團隊層面,以教師職業為標準所進行的自我分類。
近年來,教師的職業認同正逐漸成為一個獨立的研究主題,縱觀已有文獻,由于研究側重點的相異,關于教師職業認同概念還缺乏明確而統一的界定:有學者從特征入手,將教師職業認同界定為一系列表征教師的職業特征,比如beijaard在研究中提出通過某人所教授的學科、與學生的關系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業認同的界定。也有學者從建構的過程入手,強調教師職業認同的動態性,認為教師職業認同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復雜的動態的平衡[4],是教師通過與環境的持續互動來建構的對職業意義的認識。還有的學者如吳慎慎側重于從教師本人的感知出發,指出教師個人對身為教師的認同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業認同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學者已有觀點做出詳盡梳理之后,總結認為教師的職業認同既是個體從自身的經歷中逐漸發展、確認其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業的認同程度。學者從不同角度對教師職業認同有不同的認識,對職業認同的認識還需要統一。
2 高校教師職業認同的動因研究
影響教師職業認同的形成與發展的因素是多樣的。歷史發展、文化傳統、社會環境、個人心理,甚至個人成長經歷都會影響教師的自我職業判斷,進而對教師的職業認同的形成和發展產生影響。通過文獻研究發現,教師職業認同受到性別、教齡、所教學科影響,以及做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業形象、工作自主性和組織環境因素等方面研究和分析其對教師職業認同的形成和發展的影響。
2.1 職業形象對教師職業認同的影響
在已有教師的職業認同感的研究中,有學者依據教師對他們職業角色或職業群體的認識和理解,或教師職業的相應特征來解釋職業認同[6]。而對職業角色或職業特征的認識和理解中,一個至關重要的內容就是教師職業形象。教師職業形象是作為教師的群體或個人在其職業生活中的形象,是教師職業群體或個人精神風貌和生存狀態的表征。魏淑華在總結miller、moore 和hofman、korthagen等學者對職業認同內涵界定的基礎上,也認為職業認同與特定的職業特征相聯系,而職業特征是職業形象的關鍵構成要素。從文獻研究中我們發現,職業認同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業形象的建立過程,實質就是對教師特征的理解和教師職業概念的形成過程,即對職業形象的認知將會影響到職業認同的形成。bamber 和 iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業認同領域的實證研究中,證實了審計師的職業形象對職業認同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業的評價,以及教師個體自身對其職業活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業形象的認可,進而影響教師職業認同。受
職業認同是教師的個體經驗與他們所處的社會環境、文化環境和制度環境之間相互作用的結果[9]。sleegers & kelchtermans也認為教師的職業認同是教師通過與他們的環境的互動來建構。組織環境的改變可從不同方面影響教師的職業認同。通過文獻研究發現,教師職業認同還受到受到教齡,所教學科影響,做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響。moore和hofman(1998)指出學校對辦學水平的高質量追求是與教師高度發展的職業認同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業認同的感知,組織架構的變化、新工作團隊的建立和激勵機制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進而推動員工的職業認同重構過程。教師所處的組織環境會對個體職業認同的建立、形成與發展產生全面且重要的影響,有利于實現職業目標的組織環境會增加教師對職業的認同度。
3 教師職業認同的結果變量研究
社會角色理論認為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式[11]。學者認為,組織內的員工同時肩負著組織角色和職業角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應的認同感之間也會產生顯著的相互影響[12]。russo以記者為研究對象,對他們的組織認同和職業認同進行了考察。實證結果顯示,作為知識型員工,記者的組織認同和職業認同之間存在顯著差異,其對記者職業的認同程度高于對組織的認同。同時,依據社會交換理論的觀點,職業認同強烈的記者,需要報社提供從事該項專業工作的平臺,以及與有相同職業認同的同事工作的機會,當這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現出更強烈的組織認同。在后續的系列對其他行業員工(審計師、獸醫等)職業認同和組織認同關系研究中,學者們也得到了較為一致性的結論,即職業認同會影響組織認同,且職業認同與組織認同呈現正相關關系。
在對教師職業認同的結果變量的研究中,研究者發現教師職業認同與教師的一系列行為狀態相關。moore和hofman對350余名科研人員的問卷調查結果顯示,教師強烈的職業認同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實了在以色列和整理
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教師職業認知范文第5篇
關鍵詞： “以人為本” 中學青年教師 職業道德
國運興衰，系于教育；教育成敗，系于教師，青年教師是教育事業的生力軍，是主干力量，他們不僅代表著學校的未來和發展方向，而且代表著一個民族教育事業的未來；“以人為本”是科學發展觀的本質和核心［1］，是一切學校德育的基本依據，也是對學生德育工作創新的理論根源。“以人為本”，既體現了中華民族固有的優秀文化傳統，又體現了新時期下“一切為了學生，為了學生的一切，為了一切學生”的教育理念。“以人為本”，加強師德建設既是教師職業要求，又是歷史與時代的責任。加強中學青年教師職業道德建設，提高中學青年教師職業道德素養，是事關中學基礎教育發展、永葆學校生機與活力的關鍵，是強化青年教師整體素質的核心之所在。
1.中學青年教師職業道德建設的現狀
隨著國家大力發展基礎教育事業，義務制教育的普及和人民教育觀念的強化，中小學入學學生規模和比例大規模增加，中學教師隊伍也在快速擴大。每年有大批大中專畢業生走上講壇，擔負起中學教學管理任務。由此，學校教師隊伍的年齡結構發生了很大變化，以寧鄉一中為例，40歲以下的青年教師占半數左右的比例，并且他們將成為中學教師隊伍的主體。
1.1青年教師的特點。
1.1.1普遍學歷較高，視野開闊，思維活躍，有強烈的上進心。青年教師朝氣蓬勃，一般還保留著大學時代的理想和期望，希望自己有好的命運和前途，所以敢于接受挑戰和競爭；青年教師絕大多數經過系統的高校教育，知識視野廣闊，基本技能全面，特別在外語能力和計算機水平方面具有明顯優勢；青年教師與學生的代溝差異相對較小，在思考問題的方式、興趣愛好等方面與學生有很多接近的地方；所有的這些優勢都使他們與學生產生很好的互動，充分調動學生的學習積極性，達到很好的教學效果。
1.1.2激情洋溢但不持久，缺乏生活閱歷，難解決學生的思想問題，教學技能處于成長階段。青年教師精力旺盛，工作熱情高，但在實際問題處理過程時總缺乏穩定性，辦事虎頭蛇尾，韌性不強，盡管得出一個很好的點子，但往往達不到預期的效果。另外，青年教師成長軌道相對單一，從學習的學校跳到工作的學校，社會閱歷、心理體驗等方面缺乏磨練，對學生涉及的生活與心理等方面的問題缺乏有效的認識。同時，由于缺乏社會生活的艱辛和歷練，相當一部分青年教師的心理承受能力較差，工作情緒受外界因素影響很大，這種喜怒哀樂、跌宕起伏的情緒給年輕教師處理學生思想問題時帶來很多負面影響。
1.2青年教師職業道德缺乏的表現。
1.2.1思想不穩定，敬業意識不強。現代科技進步成果的大眾化，使得各種信息網絡平臺觸手可及，各種思想和文化相互沖擊和影響，使一些青年教師無所適從；市場經濟條件下價值目標世俗化、功利化、物質化的傾向越來越明顯，人們過于看重名利和個人價值，過于追求物質利益，在順境中成長的青年教師在享受的過程中往往忽視改革成果背后人們所經歷的磨練和奉獻，因此，他們往往把向社會索取、以最大限度地實現自我價值視為當然；部分青年教師的職業理想和信念發生動搖，淡化了自已對所從事職業的追求，表現為敬業精神不夠，對待工作敷衍了事，對學生的學習情況采取漠視的態度，缺乏集體主義和敬業精神，缺乏進行職業道德修養的主體自覺性；很多青年教師沒有師范院校教育的背景，對教師職業道德規范缺乏認知。而中學除了在崗前培訓時對新進教師進行教師職業道德教育外，很少再對青年教師進行專門的職業道德教育，從而使部分青年教師對職業道德建設的重要性認識不夠。
1.2.2師表欠缺，忽視教師的榜樣示范作用。在教育教學過程中，教師吸引學生最大的魅力是其人格魅力，孔子說：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”對學生的教育是言傳身教的合一，教師要教學生怎樣做人，首先自己要知道怎樣做人［2］；中學青年教師有的師表意識淡薄，缺乏師德修養；有的沾染社會上不良習氣，遲到早退，打牌賭博，隨意停課等；有的對學生缺乏愛心，漠視學生的感受，對學生動輒訓斥，語言粗俗，體罰等；有的自由主義思想泛濫，見解偏激，宣揚一些與社會主義價值觀完全相反的思想，并把個人的怨氣加在其中帶進課堂，這樣一些不良行為便在學生中造成極壞的影響。
1.2.3育人觀念淡薄。部分青年教師沒有體會到何為教育，強調教學任務本身遠大于對學生人文的培養，他們只關心自己的任務完成與否，只關心自己的福利待遇、進修旅游機會等，對學生缺少關心和愛；一部分教師只有在上課的時候與學生進行短暫的接觸，從來沒有與學生進行心靈的交流，對學生遲到、早退、上課睡覺、早戀等問題采取“事不關己，高高掛起”的態度；由于平時交流少，對學生的思想動態、難點問題不能有的放矢地進行教育引導；這一部分青年教師沒有意識到教書育人是一份本職工作，在教書育人上沒能真正用心下功夫。
2.青年教師職業道德缺乏的原因分析
2.1精神追求與物質需求，個人價值與社會價值脫節。
時代的進步與經濟的發展、社會的變革和轉型、人們的思想觀念也發生了巨大的改變，中國人傳統的道德行為、倫理規范受到了極大的挑戰，也引起了教育領域中利益關系的變化；在人們廣泛認可的社會主義市場經濟條件下的價值觀下，人們已不再“君子恥言利”，追求金錢的主觀意識明顯增強；因而造成部分青年教師在價值取向上的迷茫和職業道德的失范，在為社會的進步、祖國的強大而歡呼的同時也不可避免地受到社會不良風氣的侵襲，逐漸淡化傳統教師“不為名，不為利，甘當老黃牛”的高尚道德情操，成為“一切向錢看”拜金主義的奴隸。調查數據顯示，28％的青年教師最關心的是個人的經濟收入，54.9％的青年教師最關心的是個人的發展和前途，只有27％的青年教師表示個人最關心的是學校的發展［3］。
2.2理想與現實的落差，成家立業所帶來的負擔和壓力。
目前，在中學一線工作的青年教師大部分都是從大學出來不久，一畢業就上講臺，各個方面的技能都在學習與完善，往往處在急迫的成才心理下，在學歷、職稱、承擔教學任務等方面普遍存大較大的壓力；青年教師是主要處于30歲左右的社會群體，這時是人生最“忙碌”、最“艱苦”的時期，要談對象、忙結婚、培育兒女、購置房屋等。因此，大量的物質需求與有限的工資待遇，其中還夾雜著不平等的游戲規則；這些實際問題影響困擾著他們的生活，影響他們對事業的追求和對工作的負責；青年教師追求知識，喜歡幻想，把改革神圣化，期望通過一場變革使教育現狀得到徹底改變，但現實的殘酷讓這些超越現實的理想都流于空想，理想與現實的差距使一部分青年教師情緒不穩定，發牢騷，從而引起道德觀念的搖擺不定。
2.3青年教師心理未完全成熟，社會閱歷淺，彷徨在獨立于依附兩種心態之間。
青年教師主要是由成各個高校畢業不久的，社會經歷相對較少的優秀大學生組成，他們的教學技能、處事方法等都在逐漸成長過程中；由于缺乏實際生活的直接體驗和社會生活的磨練，心理素質欠佳，缺少對具體社會道德意識的思考體會，在處理問題時容易理想化，故善變是青年教師這個時期最大的心理特征；物質文化的極度發展和現代科技產品的普及，為青年教師展現自我提供了很好的平臺。雖然他們尊重生命的主動權，渴望走自己的屬于自己的路，但是各種盤根錯節的社會關系使涉世不深的他們又不得不求助于父輩，獨立的意愿與現實使他們精神失落，難于真正塑造起完整的自我形象。
2.4中學思想政治滯后，學校管理，激勵機制尚不完善。
中學教育改革往往落后于經濟社會的發展，改革內容缺乏新意，改革過程缺乏保證。首先，在我國，中學教育改革，尤其是農村中學的教育改革，思想政治工作的重心依然是學生，對教師的思想政治工作，特別是青年教師的思想政治工作關注很少；其次，在教師職業培訓中，較多地注重業務技能素質和學歷層次提高，忽略了思想政治素質、職業道德的有效培訓，僅有的幾次教師思想教育的主要方式仍采用會議學習的形式進行，方法陳舊，即使是學習，也只是讀讀報紙和文件，根本涉及不到具體的思想問題，不會結合學科優勢對青年教師中存在的問題進行綜合研究；最后，學校在師德建設導向上力度不夠，比如在職稱晉升、中青年學科帶頭人等評審中，一般只注重其學歷、科研成果。這在無形中助長了青年教師重業務輕思想、重科研輕教學的傾向，學校德育工作的重點錯位，使得教師的思想教育成為整個學校思想道德建設的薄弱環節，教師的思想行為缺乏道德規范管理，從而造成青年教師師德水準下降。
3.“以人為本”增強青年教師職業道德認識
3.1以人為本，積極引導青年教師加強師德修養，堅定師德信念。
高爾基說：“在生活中，沒有任何東西比人的活動動機更重要更珍奇了。”動機是激起行為的直接原因，它代表著人內在的心理面貌和狀態，是啟動、維持和終止某一行為的能動的心理力量［4］。青年教師成長的內在動力是對祖國教育事業的無私奉獻和對教育活動的自我成就感，因此，“以人為本”，積極引導青年教師加強師德修養，堅定師德信念，盡可能多地培養成熟度高的青年教師，既要高標準嚴要求，重使用重培養，又要關心、愛護、扶植、尊重他們，幫助解決其成長過程中所遇到的困難、問題和矛盾。要讓青年教師正確認識個人與社會的關系，反對拜金主義、享樂主義和極端個人主義，把本職工作、個人理想與祖國的繁榮富強緊密聯系在一起，個人利益的追求必須服從集體與社會整體利益，必須符合大眾利益和社會利益，個人對社會的奉獻與社會對個人的滿足，兩者是相輔相承、互相促進的［5］。而奉獻是青年教師個人成才的社會價值的實質和核心；這樣青年教師的積極性、創造性才能得以充分激勵、開發和調動，而這也是人與社會可持續發展所要求的。
3.2以人為本，加強教師職業道德培訓，加強師德規范學習，建立健全的師德監督機制。
教育活動的過程是教師與學生的互動的過程，一名優秀的教師除了有教書育人、為人師表的良好愿望外，更加應該具有實現這個愿望的本領；青年教師的各項本領都在逐漸成長階段，所以學校要切實加強青年教師的培訓工作，尤其是新上崗教師的培訓工作；通過系統培訓，幫助青年教師樹立崇高的教師職業道德，愿意為祖國教育事業的發展奉獻自己的青春和力量。同時，還要幫助青年教師掌握高中教學規律，拓寬教育視野，增強業務素質，從而提高讀書育人的能力。要保證青年教師的精神境界，思想道德更加高尚，教育思想更加端正，執教水平進一步提高，在切實加強培訓的同時，健全各種規則制度、建立師德監督機制也是必不可少的。一是要建立和完善德育工作者培訓制度，新教師崗前培訓制度，教學評估制度，教學監督制度，建立可行的師德評估標準，對青年教師的管理力爭制度化、規范化；二是建立合適的考核標準與激勵機制，通過政策導向，把教師的職業道德作為教師晉升、職稱評定等的重要內容和依據，使每一個青年教師意識到，要成為一名合格的中學教師，除了掌握必要的教學技能外，還要具有高尚的師德。
3.3以人為本，為青年教師創造寬松、和諧、溫馨的外部環境。
“十年樹木，百年樹人”，促使青年教師健康快速地成長，就學校而言，應該客觀公正地看待和評價青年教師中存在的問題，學校管理者要在不影響青年教師教書育人的前提下，尊重他們的個性選擇，承認并理解青年教師在心理素質、道德水準、工作能力、學業水平乃至個好等方面的差異性，理解他們的思想感情，寬容他們的過失，欣賞他們的進步，為青年教師營造一個良好的成長氛圍。并通過加快體制改革，形成一種公正、平等的競爭機制和分配制度，做到政治上關懷、生活上關心、待遇上落實。另外，部分青年教師師德困惑、師德失范，在一定程度上與當前社會存在的各種腐敗現象有關。因此，應該利用一切宣傳工具統一思想，通過典型模范教育、廉政教育，消除各種社會生活中的腐敗現象對青年教師的沖擊；要發揮社會集體的力量，通過社會、集體、個人的共同努力，從根本上為青年教師創造一種良好的生活條件和社會環境，使他們在充分感受關心和溫暖的同時，將壓力變為動力，全身心地投入到教育教學工作中。
參考文獻：
［1］韓慶祥.解讀“以人為本”［N］.光明日報（理論版），2004-04-27.
［2］.在慶祝北京師范大學建校100周年大會上的講話［N］.人民日報，2009-09-09.
［3］廖娟娟，王海健.高校青年教師師德建設的現狀與對策［J］.贛南醫學院學報，2009，29，（5）：780-781.
