掌握學習理論
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掌握學習理論范文第1篇
關鍵詞:建構主義 物理概念
高中學生在學習物理過程中常表現(xiàn)出多重困難,如,解題死套公式、分析問題思路刻板、概念能背不能用;究其原因,是他們還沒有真正掌握物理概念。特別是一些初中物理基礎相對薄弱的學生,面對接踵而至的高中物理新概念,常處于只見樹木、不見森林的狀態(tài)。建構主義理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。建構主義認為,物理概念地獲得,是學習者以自己原有的知識經驗為基礎,對新信息進行重新認識和編碼,從而建構自己所理解的“物理概念”。在這一過程中,學習者原有的知識經驗因為新知識經驗地進入而發(fā)生調整和改變。教師應關注如何以學生原有的經驗和知識體系為基礎來建構新知識體系。實際上,高中學生形成的“錯誤概念”常常是難以自我改正的,因為高中學生不可能進行過多的自我探究式學習。這就要求物理教師精心設計課堂教學,特別是主動運用建構主義學習理論,充分發(fā)揮學生的學習主體性,在有限的教學時間和教學環(huán)境中,使學生牢固掌握物理概念。
一、重視積累直觀、形象的感性知識經驗
建構主義學習理論認為,一切新的學習都是建立在以前學習的基礎上,或在某種程度上利用以前的學習成果。應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點,引導學習者從原有的知識經驗中,生長出新的知識經驗。物理是以實驗和觀察為基礎的學科,直觀、形象的感性知識經驗是學生學習物理的起點。難以想象,一個對自然現(xiàn)象沒有足夠感知能力的學生,僅憑理論學習和抽象思維就能學好物理。高中階段物理所涉及的經驗范圍廣泛,從宏觀的天體運動到微觀的核子,從光的傳播規(guī)律到電磁波,任何一個學生都不可能有如此之多的直接經驗。如果問題涉及的感性知識不在學生的常規(guī)記憶中,那么部分學生就有可能在識別問題時發(fā)生困難,導致他們不能及時建立有效的物理模型。因此,感性知識經驗不足成為高中學生難于掌握物理概念的一個重要原因。
建構主義學習理論要求給學習者提供最合適的學習環(huán)境,這種學習環(huán)境得到了當代信息技術成果的有力支持。教師在授課時可以借助多媒體技術,把示意圖、動畫、錄像等教學手段引入物理課堂,給學生以多方位的視、聽感受,彌補他們感性經驗的不足。比如,在“機械波”一節(jié)的課堂教學中,教師不僅可以做課堂演示實驗,還可以播放關于橫波和縱波的Flas;特別是在日常生活中難以觀察到的縱波,通過動畫可以清晰穩(wěn)定地表現(xiàn)出它的振動方向及疏密相間的特征。通過這些感性刺激,學生就有可能建立比較牢固的機械波模型。教師還可以通過播放地震波的科普材料,讓學生知道一個復雜的波源能同時釋放出縱波和橫波,幫助學生直觀地了解兩種波傳播速度的不同。這樣的教學手段,能幫助學生積累日常生活中難以企及的直觀、形象的感性知識經驗。教師再引導學生通過觀察分析,從感性知識經驗中提煉出正確的物理模型,為學生全面掌握物理概念做準備。
二、防止學生已有概念體系的錯誤遷移
建構主義學習理論認為,當學生學習新概念遇到困難時,教師要更多地關注學生已有概念的內涵,而不是假設學生的思維邏輯發(fā)生錯誤。學生學習物理新概念的過程中,有一個原有概念激活階段,學生常不自覺地套用舊的概念體系去解釋新概念,即學生已有概念體系發(fā)生了錯誤遷移,導致學生難以正確理解新概念。因此,教師要重視學生原有概念體系在他學習新概念時可能存在的“負面作用”,要對學生所謂的“錯誤概念”進行分析研究,找出學生難以建立新概念的原因。
在新舊概念的銜接過程中,學生不成系統(tǒng)的舊概念體系一旦發(fā)生不恰當?shù)剡w移,就會成為他們學習新概念的阻礙。進入“電磁振蕩和電磁波”這一階段的教學后,很多高中學生關于波的概念還停留在機械波中橫波和縱波的物理圖像,因此,對電場和磁場相互激發(fā)形成的電磁波的波動特征難于理解。他們常會出現(xiàn)這樣的情況,當光的偏振現(xiàn)象證明光是橫波后,把光簡單歸屬于機械波中的一種橫波,導致不能理解光的電磁說。這時,教師就要牢牢把握波的基本特征――周期性的運動形式在空間的傳播,來分析電磁波和機械波的波動性本質。教師要強調:機械波傳播的是周期性變化的機械振動,電磁波傳播的是周期性變化的電磁場。教師把“周期性”作為電磁波新概念與原有機械波概念之間的聯(lián)系,來防止學生將機械波的原概念知識錯誤遷移。
三、學生已有概念體系的巧妙利用
建構主義學習理論認為,學生頭腦中已有的有關概念可以被教師喚起,與新感知的概念一起,通過概括和深化,總結出共同因素,上升到更高的層次。這種概念在更高層次重新建構的過程是以教師為主導,通過激發(fā)學生主體的想象力來實現(xiàn)的。物理概念具有高度抽象性,單靠教師針對概念的純理論分析,往往不能生動地表達出概念的內涵;學生常陷于“聽著有道理,過后全忘記”的狀態(tài),難于理解很多物理概念涉及的實質意義。如果物理教師只著眼于抽象的邏輯推理,更會讓大部分學生對物理學習望而生畏。比如,“靜電場”這部分內容,一般只有十幾個學時,教學進程很快,很多學生在此猶如走進了一座由許多新概念組成的迷宮。這就要求教師在物理教學中,要積極引導學生把新概念與自己原有的相關概念相聯(lián)系,并融會貫通形成一個概念體系。
如靜電場中的場強和電勢問題,對每個學生都是難點。教師可以從學生掌握得比較扎實的重力場出發(fā),將靜電場與重力場進行類比。教師把場強E類比于重力加速度g,電量q類比于質量m,電場力公式F=Eq類比于重力方程G=mg;把電勢V類比于高度h,零勢面(點)相當于海平面或零高度點,電勢差u=V1-V2類比于高度差h=h1-h2。同時,通過對比正負電荷產生的靜電場及其場強方向,得出結論:負電荷產生的靜電場更類似于我們身邊的重力場。通過這樣的類比,學生就比較容易建立關于靜電場的物理模型。總之,教師可以采用形象化的表達方式,如類比、比喻的方法,從學生已有的物理概念體系中巧妙引出新概念,幫助學生把自己的概念體系從一個層次提升到另一個更高的層次。
四、通過對實驗現(xiàn)象的探究幫助學生理解概念和規(guī)律
建構主義學習理論認為,學習過程不是學習者被動地接受知識,而是積極地建構知識的過程,而且,對怎樣建構知識的過程性評價比對結果的評價更為重要。教育的目的不僅是讓學生學習知識,而更要關注學生的終身發(fā)展。物理實驗是學生主動建構知識,掌握物理學中孕含的科學思維方法的重要途徑。物理實驗不僅能提高學生的實踐能力,更重要的是,教師可以通過精心設計的實驗,教會學生科學探究的方法,保持學生對自然界的好奇心和求知欲。
高中物理課堂實驗尤其是學生實驗課時不多,因而教師對實驗內容要深挖精講,不可一帶而過。在有關“勻變速直線運動”的課堂教學中,可專門安排一節(jié)綜合性實驗課。先讓每個學生做自由落體實驗并取得一條紙帶,然后指導學生在實驗報告上分析數(shù)據(jù),得出結論:自由落體運動是初速度為零的勻加速直線運動,加速度的大小是g。然后,再安排學生做一個小車從光滑的斜坡滑下的實驗,也每人取得一條紙帶。教師指導學生對比兩條紙帶的異同,得出結論:斜坡滑車也是作初速度為零的勻加速直線運動,但加速度的大小要小于自由落體。然后,再增大斜坡的傾角,做同樣的實驗,得到第三條紙帶。通過三次實驗的數(shù)據(jù)分析,學生再得出結論:斜坡上小車下滑的加速度小于g,并隨著斜坡傾角的增大而增大。這樣的實驗對比有三個好處:1.教會學生用打點計時器做各種勻加速直線運動實驗的基本方法,防止學生產生打點計時器只能做自由落體實驗的錯覺;2.學生直觀地感受了初速度為零而加速度不同的勻加速直線運動的物理圖象的異同;3.為以后進行斜坡上物體的力學分析作了很好的鋪墊。這樣深入的實驗課,能幫助學生積極主動地建構新的知識概念體系,對學生理解物理概念和掌握物理規(guī)律幫助很大。因此,高中物理教師更應該重視課堂實驗,主動去發(fā)掘物理實驗的內在價值,引導學生掌握物理學中孕含的科學思維方法。
建構主義學習理論認為,學習者在學習過程中具有主觀能動性,學生的學習應該是積極主動的。作為高中的物理教師,必須明確學生的學習主體性,積極利用所有的教學信息資源來激發(fā)學生的積極性,發(fā)揮學生的創(chuàng)造性和想象力,從而促進學生真正的掌握物理概念。
參考文獻
[1]金洪源.學科學習困難的診斷和輔導.上海:上海教育出版社,2004.
[2]張春興.現(xiàn)代心理學.上海:上海人民出版社,1994.
掌握學習理論范文第2篇
【摘 要】中考是我國義務教育階段學習中的一次重要考試，因此初三的復習課尤為關鍵，但是復習課的教學設計又往往是老師很棘手的問題，因為復習課不像新授課一樣有每節(jié)課的具體教學內容和任務，久而久之復習課便形成一套思維定勢:概念、定理回憶、例題精講、練習、測試反饋，這樣會使學生感到枯燥無味從而影響復習效率。而新課改提出：數(shù)學學業(yè)考試應有利于改善學生的數(shù)學學習方式；豐富學生的數(shù)學學習體驗；提高學生學習數(shù)學的效益和效率；有利于高中階段學校綜合；有效地評價學生的數(shù)學學習狀況。本文通過對初三數(shù)學復習課的現(xiàn)狀分析、在一定的教學理論基礎上探討數(shù)學思想方法、解題思想方法的教學研究，總結出初三數(shù)學復習課課堂教學基本方法、對學生和教師發(fā)展的幫助以及對教學效果的影響。希望通過本課題的研究希望對廣大初三教師的復習課教學工作起到一定的指導作用，達到優(yōu)化教學質量的目的。
關鍵詞 數(shù)學復習課；教學設計；教學理論；教學研究
前言
本文首先對處于新課改理念的背景下的初三數(shù)學復習課研究的現(xiàn)狀進行總體描述，然后指出目前初三復習課的教學設計的特征與不足，最后指出教學研究的主要理論，研究的方法以及意義。
一、初三數(shù)學復習課教學的現(xiàn)狀
1.1初三復習課的地位
復習課是初三整個教學過程中的關鍵環(huán)節(jié)，數(shù)學教學中復習課的地位與作用是不可忽視的。但是復習課上所涉及的知識點都是學生己經學過的，往往無法提起學生的重視。那么教師要讓學生知道，在教師的引領下，通過復習可以及時歸納和總結所學知識，從而構建一個系統(tǒng)、完整的知識體系。可以說復習課是學生對知識的深化過程，又是提高學生能力的過程。
1.2有關中考數(shù)學命題的研究（以蘇教版命題指導為依據(jù)）
1.2.1中考要有效地促使學生實現(xiàn)有關數(shù)學的教學課程標準所設立的課程目標，要積極地幫助學生改善他們的數(shù)學學習方式，從而達到提高學生數(shù)學學習效率的目的。
1.2.2中考要實現(xiàn)學生數(shù)學知識學習技能與思考能力、解決問題能力并重，兩方面共同發(fā)展的目標。
二、當前初三復習課教學設計的特點
中考，作為義務教育階段學習的一次重要考試，不僅是對學生學習水平及能力的一次綜合測試，也是對教師教學水平的一次評價，更是高一級學校選拔新生的重要依據(jù)。自新課改實施以來，我國的教育事業(yè)的發(fā)展道路更加明確，然而隨著新課改標準的，教師在教學上面臨著新的難題，許多教師并沒有秉承新課改理念，積極面對在實踐中所遇到的困難和問題，認真改進和發(fā)展新課程標準，而僅僅采用原來的題海戰(zhàn)術和滿堂灌。這與新課程標準的要求相違背。對學生而言，觀察、實驗、猜測、驗證、推理要記憶、模仿困難得多，而前者正是符合新課程改革標準的數(shù)學教學方法，后者的實質則是老套的題海戰(zhàn)術。倘若學生對記憶與模仿這種簡單的數(shù)學活動方式形成了習慣，就會不自覺地陷入題海戰(zhàn)術的惡性循環(huán)，這不僅加重了學生的學習負擔，而且使學生喪失了觀察、實驗、猜測、驗證和推理的能力，因此很難在中考中取得滿意的成績。
三、 關于初三數(shù)學復習課的教學理論及教學方法的研究
3.1基礎理論
3.1.1掌握學習論
這一理論是由布魯姆提出的，意指在“所有學生都能學好”的思想前提之下，在集體教學（班級授課制）的基礎之上，進行定期的、及時的學習反饋，必要的情況下為個別學生提供特殊的幫助，這樣一來，大多數(shù)學生都可以達到課程目標所規(guī)定的應該要掌握標準。也就是說，只要給與足夠的時間和適當?shù)慕虒W，讓所有的學生掌握所有的內容是可以實現(xiàn)的。
3.1.2元認知
這里所說的元認知是指對認知的認知，其實質就是指一個人擁有不借外力，通過自己來認知知識和調節(jié)這些過程的能力以及對學習思維活動的控制與認識。可以概括為對認知活動的自我意識和自我調節(jié)。元認知又包含元認知知識和元認知控制兩個方面。譬如，在教學心理學中常出現(xiàn)“學習如何學習”這一說法，即元認知。
3.2理論基礎上的教學方法
隨著教育改革的不斷發(fā)展和深入，教學方式和學習方式在不斷地發(fā)生變化，“教會學生學會學習”已成為當今社會最重要的教育目標，新型的學習方式在課堂教學中得到體現(xiàn)。例如，自主學習，合作學習，探究學習，研究性學習等，要求教師在教學過程中與學生積極互動，共同發(fā)展，注重訓練學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學，促進學生主動地、富有個性地學習。
初三復習課是緊張而又枯燥的，如何調動學生的積極性并且達到復習效果？通過以上兩種理論在教學方法中的運用，教師可以根據(jù)掌握學習的程度不同給同學制定不同層次的復習目標，使學生有積極性和信心面對每月一次的測驗以及省級或市級的統(tǒng)一測驗，考試過后及時地對考試結果進行分析，隨之對同學的學習問題進行診斷，進而加強的學生的學習效果、優(yōu)化教師的整體教學。按科學研究發(fā)現(xiàn)，掌握學習理論在教學研究中的運用能使學生的考試平均成績大幅度提高。其次，某實驗研究表明:擁有元認知水平的學生具備有效地對過監(jiān)控自己的學習過程、適當調節(jié)學習計劃，提高學習的效率的能力。
四、結語
綜上所述，初三復習課的教學設計應遵循以下原則：（1）以學生為主體，使得學生在復習過程中通過發(fā)現(xiàn)、探究、研究，使學習過程逐漸變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，從而使其數(shù)學的能力得到提升，幫助學生養(yǎng)成良好的思維和學習習慣，實現(xiàn)從學會數(shù)學向會學數(shù)學的轉變。（2）新視角設計教學目標。透過蘇教版的命題標準可以發(fā)現(xiàn)，新課程標準下的中考關注點已經從注重考查學生掌握了多少數(shù)學知識和解題技巧轉換為檢測學生的數(shù)學能力的發(fā)展水平。因此，教師在教學時要將重點放在培養(yǎng)學生的能力目標上，即貫徹“授人以魚，不如授人以漁”的思想。
參考文獻
[1]葉立軍，陳莉.初中數(shù)學復習課教學存在的偏差及其應對策略[J].教學與管理，2013(05):91-93
掌握學習理論范文第3篇
關鍵詞：數(shù)學；建構主義；啟示
什么是建構主義學習理論呢？建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。在課堂上，老師講授的數(shù)學問題，學生很快就能掌握，但是課下遇到同樣類型的問題，學生反而不知道怎樣解答。這種情況下，亟須一種新的學習理論與方法來改善數(shù)學教學中的這一難題，建構主義學習理論便成為數(shù)學教學的新方向。
一、重視學生的預習工作
課堂教學時間是有限的，老師要在有限的時間內傳授一定量的數(shù)學知識，這就會造成課堂上學生思考時間的減少。建構主義學習理論要求老師“以學生為中心”，老師在學生的學習過程中所起到的作用是輔助的。有限的課時，并不能給予學生充分的自我學習和思考時間，所以就要發(fā)揮課前預習的作用。
課前預習是學生自主獨立學習的一種方式，在沒有老師的指導與幫助下，學生可以充分發(fā)揮自己的想象力、推理能力、運算能力對新知識進行學習與掌握，積極構建數(shù)學知識在腦中的框架。自主學習更有利于學生數(shù)學思維模式的形成。課前預習還可以幫助學生找到新知識當中自己掌握不好的部分，在課堂中帶著目的去聽課，更有針對性，使得學生在課堂學習中更加有效率。
二、學生成為課堂的中心
在建構主義學習理論的影響下，學生的數(shù)學學習活動要拋開傳統(tǒng)教學模式，即被動接受、記憶、模仿和練習。高中數(shù)學課堂要讓學生自己去探索、去實踐。老師在課堂上要盡量縮短教學時間，給學生留下充足的時間去研究例題，思考解題的思路與方法。老師在課堂上的作用是一個引導者、幫助者，在學生思考過程中及時給予引導與幫助，點撥學生、啟發(fā)學生。只有學生積極參與到數(shù)學學習中，形成數(shù)學思維模式，才能做到舉一反三，牢牢掌握數(shù)學
掌握學習理論范文第4篇
論文摘要:將建構主義學習理論引入數(shù)學課堂教學，打破傳統(tǒng)的教學方法，培養(yǎng)學生終舟學習的能力。
當今世界教育已發(fā)生深刻變化，以培養(yǎng)學習能力、非智力品質、全面性和專業(yè)性知識學習與教育相結合為目的的教學模式已成為教學改革的必然趨勢，建構主義學習理論應運而生。建構主義學習理論產生于20世紀90年代，它不同于早期的行為主義學習理論和認識主義學習理論。它認為世界是客觀存在的，由于每個人的知識、經驗和信念不同，每個人對世界都有自己獨特的理解，學習不應看成是對教師所授知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。因此，它更關心教學環(huán)境的設計，注重學生自主地學習。筆者也發(fā)現(xiàn)，教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞;教師在課堂上分析過的數(shù)學習題，學生在作業(yè)或測試中仍然是謬誤百出;教師盡管很強調數(shù)學的重大意義，學生卻仍然認為數(shù)學是毫無意義的符號游戲。要想讓學生真正接受知識，需要他們自己把新的學習內容正確地納人已有的認知結構中，使其成為整個知識結構的有機組成部分。把建構主義引人數(shù)學課堂教學是改傳統(tǒng)的“提出概念一解釋概念一舉例說明”的教學過程為“發(fā)現(xiàn)問題一解決問題一歸納提高”的新的教學過程，從而使學生真正掌握提出問題、分析問題、解決間題的方式和規(guī)律，培養(yǎng)其終身學習的能力。
筆者在我校五年制臨床醫(yī)學專業(yè)運用建構主義學習理論進行數(shù)學教學，取得了較好的效果，現(xiàn)報告如下。
1對象與方法
1.1對東
我校2003級五年制大專臨床醫(yī)學5個班，隨機抽出2班(102人)作為實驗班，2個班(101人)為對照班。2組學生共203人，男女生比例、年齡、所開課時數(shù)、基礎成績、身心健康、智商等方面均無顯著性差異。
1.2方掛
對照班按照常規(guī)教學方法教學，即復習、預習、教授新課，側重于客觀地“教”。實驗班采用建構主義學習理論授課，其基本學習觀是:學習自主性、學習情景性、學習社會性，側重于學生自主地“學”。
1.2.1創(chuàng)設惰景《引導自學.發(fā)現(xiàn)問坷》講課的前5一10分鐘，筆者不再采取傳統(tǒng)的方式授課，而是先告訴學生本節(jié)課所要學習內容的容量(從第幾頁到第幾頁)，讓學生自學，歸納知識，發(fā)現(xiàn)問題，存疑。
1. 2. 2問趣定向(啟發(fā)討論.研究間翅)利用8，10分鐘時間，讓學生把自我歸納的本節(jié)內容的知識點進行問題式分析，使其深人到課本內容的學習中去，相互分析、討論，使學生真正領會本節(jié)所學內容的知識點，真正能夠自己歸類，從而培養(yǎng)其自學能力。
1.2.3多問求解(歸納探究.解決問題)利用分鐘時間，對學生討論的問題進行歸納、總結，給出合理化的課業(yè)講授，使學生比較出自己與教師在歸納知識點、提出問題方面有何區(qū)別，對本節(jié)知識的認識怎樣才更合理、更清楚，從而避免了“填鴨式”的書本知識講授方法，發(fā)揮了學生學習的主動性。1.2.4突破創(chuàng)新(運用結論.升華間題)利用10一巧分鐘時間，解析書中的例題(可略講)，因為解決了本節(jié)課內容講授與學生掌握的矛盾，使學生學習起來也比較輕松。本節(jié)課的主要內容通過學生自己歸納，教師的歸類整理，學生已基本掌握，然后再把所學知識加以引導，運用到例題的解析上，則學生掌握得更好。這時，筆者可再根據(jù)學生的實際接受能力，引申生活中與之相關的實際例題、典型例題，并引導其參閱課外閱讀資料，使學生的知識面拓寬到書本知識之外，豐富其學習的知識內容，完成其對所學知識的社會性建構。
評價方法:(1)問卷調查。調查表由筆者設計，內容為10個項目，每項回答方式為肯定或否定，在期末課程結束后發(fā)放，當天回收。發(fā)放問卷102份，回收98份，有效問卷98份，有效率為100%。(2)理論考試。在實驗班和對照班同時進行考試.比較2個班的考試成績。
2結果
2.1實臉堆毋住對建鈞直氏毋習趁格敬毋16砰價(見表1)
2. 2格考試成竣比撅
實驗班平均成績(83. 50 t 10. 30)分，對照班(72. 75 f10. 20)分，2組比較，‘二6. 22， P N. 0l，有極顯著性差異，實驗班考試成績明顯高于對照班。
3討論
(1)建構主義學習理論應用于數(shù)學教學，把時間讓給學生，把空間還給學生，把機會留給學生，把權利交給學生，把學生視為學習中真正的主人，把學生在認知過程中的認知活動視為教學活動的主體，讓學生充分發(fā)揮自己的智慧，主動地獲取知識，從而發(fā)展他們的智能。學生通過自我學習后，再經過教師的系統(tǒng)引導、重點精講和課堂討論等，真正成為了課堂舞臺的主角。表中1，2，s項實驗班評分均明顯優(yōu)于對照班(均F m.01)。
(2)建構主義學習理論的數(shù)學教學過程，圍繞著引導問題進行，突出了目標導向作用，學生學習方向明確，學生為解決問題需歸納、整理所學知識，通過解決問題可激發(fā)學生的探索精神，提高學生的學習能力，培養(yǎng)他們的獨立思考能力。表中9，10項實驗班評分均明顯優(yōu)于對照班(均P
(3)建構主義學習理論的數(shù)學教學，使學生主動參與教學，發(fā)表見解并激烈討論，學生學會和掌握了一定的學習技巧，提高了應變能力、語言表達能力、解決問題的能力和發(fā)散思維能力，使學生在情景教學中完成了知識的系統(tǒng)建構。表中3，4，6項實驗班評分均明顯優(yōu)于對照班(均P
掌握學習理論范文第5篇
關鍵詞：地理教學；人本主義；學習理論；影響
中圖分類號：G633.55；G632.0 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）30-0027-01
人本主義學習理論主要是在20世紀50年代開始興起的，發(fā)源地在美國，后來在七八十年代世界各國也都開始了這方面的研究，該理論的主要代表人物有馬斯洛和羅杰斯。人本主義學習理論主要主張從人的直接經驗和內部感受來了解人的心理，強調人的本性、尊嚴、理想和興趣，認為人的自我實現(xiàn)和為了實現(xiàn)目標而進行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因素。
一、人本主義學習理論的主要觀點
人本主義學習理論注重人的發(fā)揮，相信一般的學習者都可以做到自己主動學習，把自己的潛能挖掘出來，鼓勵人們自由學習和有意義的學習，這種理論對全世界的學習者多產生了深刻的影響。人本主義學習理論的主要觀點主要體現(xiàn)在以下幾個方面。首先，學習是一個認知和情感相統(tǒng)一的過程。根據(jù)羅杰斯的理論，任何學習者都不可能脫離情感來進行學習，這是沒有任何意義的，所以學習是認知和情感統(tǒng)一的。其次，要進行有意義的學習。有意義的學習可以增長知識，還可以增強與自身內在情感的交流，是學習認知與情感發(fā)展的有機融合，可以全面發(fā)揮個體的潛能。最后，要以學生為中心。學習的最終目的是要實現(xiàn)學生的全面發(fā)展，所以學習主體必須要以學生為中心，因為個人有學習和豐富自我的愿望和潛能。
二、人本主義學習理論對高中地理教學的指導意義
人本主義學習理論的基本觀點是進行有意義的學習，以學生為中心，和傳統(tǒng)的高中地理教學的教學觀有很大的區(qū)別。主要的區(qū)別有以下幾點：首先是教師的角色發(fā)生了變化，傳統(tǒng)的高中地理教學是以教師為中心的，而在人本主義學習理論中，教師只是作為學生地理學習的促進者這種角色出現(xiàn)的；其次，高中地理課堂教學的形式發(fā)生了變化，傳統(tǒng)的地理教學方式中學生一般都處于被動學習的過程，而在人本主義學習理論中，學生要進行主動的、有意義的學習。
1. 重視學生在高中地理學習中的主體地位
根據(jù)人本主義學習理論的基本觀點，首先高中地理教師在設計課堂教學的時候，要考慮到學生的學習潛力，以學生為中心，確立他們的主體地位，激發(fā)他們的學習興趣。其次要重視學生在學習高中地理過程中的主體地位，提高學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，重視高中地理學習方法的傳授和學習地理能力的培養(yǎng)。
2. 重視學生進行有意義的地理學習方式
根據(jù)人本主義學習理論的觀點，有意義的學習有四個標準：全神貫注、自動自發(fā)、全面發(fā)展、自我評估。在高中地理教學過程中，教師要為學生創(chuàng)造一個良好的地理學習環(huán)境，提供充足的地理學習資料，以實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。
3. 要重視學生學習地理的全過程
有意義的學習不僅可以增長知識，而且還可以把經驗都融合在一起進行學習，讓每一個學生都能發(fā)揮出自己的潛能。所以，在高中地理教學過程中，教師不僅要關注學生的學習結果和掌握了多少地理知識，還要看學生在學習過程中所采取的方法方式，及時糾正他們的方法，引導學生形成正確的地理學習態(tài)度和價值觀。
三、人本主義學習理論對高中地理教學的影響
人本主義學習理論在高中地理教學中的應用對高中地理教學產生了非常深刻的影響，其出發(fā)點是要解決學生在學習高中地理過程中所遇到的問題。主要的影響體現(xiàn)在以下幾個方面。
1. 改變了傳統(tǒng)的高中地理教學方式
在傳統(tǒng)的高中地理教學過程中，學生始終處在一個從屬地位上，教師要把學生塑造成學習的接收器。而隨著人本主義學習理論在高中地理教學中的逐漸應用，教師要改變這種教學方式，要把學生看作是一個個鮮活的個體，不再是接受知識的機器，而是學習的主體。地理教學的主要任務是為了能夠讓學生掌握學習方法，全面發(fā)展。而從學生的學習角度來說，地理的學習只是一個側面，反映的是學生在成長過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。
2. 實現(xiàn)了高中地理教學過程的價值體現(xiàn)
隨著高中地理教學改革的持續(xù)發(fā)展和不斷深入，以人本主義學習理論為基本出發(fā)點的探究式教學對高中地理教學過程提出了更高的要求。探究式的教學方法主要是強調問題的解決過程，因為在問題的解決過程會將學生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)有機結合起來，從而實現(xiàn)高中地理教學過程的價值。
3. 人本主義學習理論為實現(xiàn)學生的個性發(fā)展提供了機會
傳統(tǒng)的教學方式主要是把學生看作是一個群體進行教學，忽略了學生的個性，學生的個性得不到展示和發(fā)揮。而隨著人本主義學習理論在高中地理教學過程中的逐漸普及，學生的個性發(fā)展有了新的機會，能讓他們自主選擇想解決的地理問題、想獲得的地理知識，促進了他們的自由發(fā)展。
參考文獻：
