歸去來兮辭作者

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歸去來兮辭作者范文第1篇

關鍵詞 陶淵明 意象 《歸去來兮辭》

中圖分類號：G623.3 文獻標識碼：A

有人說《歸去來兮辭》的創作受到過佛教關于西方凈土經典思想的影響，其中“想象還家”的場面就構自佛教禪經，所以詩人一定是要追求一種“質性自然”。

辭中講到，歸園田的原因首先是，“田園將蕪”，接著“心為形役”，還有“來者可追”，總結便是“今是昨非”。無論從客觀原因還是主觀原因講，都直接表達想要歸園田的情感。在歸園田后，詩人用很多意象表達歸園的樂趣，如“徑”，“松菊”，“自酌”，“倚南窗”，“門”，“云”，“鳥”，“孤松”，“悅親戚”，“樂琴書”，“有事”，“尋壑”等。而且在每一個意象背后都蘊藏著不同的情感。

“三徑就荒，松菊猶存。”古代“徑”這一意象，很多文人會用，如“古木無人徑，深山何處鐘。” （王維的《過香積寺》）和“青松臨古路，白月滿寒山。”（劉長卿的《宿北山禪寺蘭若》）還有“青苔生滿路，人跡至應稀。”（趙師秀的《大慈道》）古人們大多認為循著路就可以找到“道”，這種“道”象征著的是希望。所以詩人說的“徑荒”，也可以理解為希望破滅了。魯迅說，其實世上本沒有路，走的人多了便成了路。而路這一個意象在我們現代社會中出現得也很廣泛，由小徑變為馬路再發展為高速路等等。所以“徑”的選擇，詩人有獨特的構思在其中。“松菊猶存”不是說其它的植物都不存在了，而是說詩人想要看到的是象征著氣節的松和菊，其它的景物就不予描寫。

“倚南窗以寄傲”在“倚窗”時的詩人在想些什么呢？仰觀天時，俯察物美，不是隨意，而是有共同情感指向。結合生活經歷，“倚窗”似乎是在表明對于某件事情的觀望或者眺望。而“倚窗”的時候什么都可以想，什么也都可以不想。也許此時的詩人什么都沒有想，就是發呆，以前的案牘勞形，對比現在的心情寧靜。或者此時的詩人思緒萬千，也許在反省，也許是一種對未來的迷茫，詩人雖歸到田園，可卻不是一個農民，剛歸來的他還是與這里稍顯格格不入。窗外的景究竟給詩人的心帶來了些什么？只有詩人自己知道，也許是一種情操吧。

“園日涉以成趣，門雖設而常關。”每天的散步，足以表現詩人的閑適，可設門卻常關著。詩人是真的關著門嗎？“門”這個意象在詩歌當中是常見的，如“應憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開”（葉紹翁的《游園不值》）。還有被稱為“閉門詩人”的劉長卿，對于“門”這一意象有詳細的分析。門往往意味著回歸家園和回歸生命。如：“寒燈映虛牖，暮雪掩閑扉。”門是有象征性的，或者說是一種隔絕性，是人與自然、荒蠻與文明的隔絕；或者是一種階級差異，富貴與貧窮的隔絕。詩人這里并不是真的把門關上了，我們看到，之后還講到“悅親戚之情話”，“農人告余以春及”等，可以表明，作者的“門雖設而常關”是對于某些人的宣告。詩人選擇了“門”這一意象，沒有選擇墻或者柵欄，它們的作用雖然都是隔絕，可“門”往往帶有主觀性，情緒感更強，可見詩人此時的心境。

“云無心以出岫，鳥倦飛而知還。”這里的景外之意是一種自然、隨行、自由的狀態。因為只有在閑適的狀態下，我們才愿意看云卷與舒，雖是無心，但卻有意。“云”和“鳥”這兩個意象給人以空闊、柔弱和飄渺之感。詩人在這里通過描寫“云無心”，“鳥知還”想要表達的是一種蘇軾所說的“欲仕則仕，不以求之為嫌；欲隱則隱，不以去之為高”的狀態。

“撫孤松而盤桓”，詩人流連徘徊不忍離去，輕輕地“撫松”。對松的憐愛與親近的狀態，是因為與它有相同的處境，“孤”。李白的寫 “眾鳥高飛盡，孤云獨去閑。相看兩不厭，唯有敬亭山。”鳥飛盡和孤云，為什么會兩不厭，就是因為他們有相同的處境和感受。而詩人對孤松也是有著相似的情感的，所以會格外的親近，以至于徘徊而不忍離去。結合詩人三次入仕，三次歸園隱逸，也能看到深埋詩人心中的矛盾、徘徊和猶豫。

“悅親戚之情話，樂琴書以消憂”，為什么要消憂呢？外表的樂在內心深處卻是一種憂愁，詩人因為對這個世界愛之深責之切，因為光陰、生命只能由時間決定，而志向卻未完成，然則憂。這種憂只能在“敘舊”和“撫琴”中完成。“琴”是一種特定的意象，它有特定的內涵，如“伯牙鼓琴”，為的是尋覓知音，而知音難覓卻也是一種憂愁。詩人其實是眼極冷，心腸極熱的人，他對世界的牽掛是貌似快樂背后的悲哀。

“既窈窕以尋壑，亦崎嶇而經丘”，詩人在崎嶇的路上是美的享受還是感受艱難？ “尋”首先帶有主觀性，接著“木欣欣以向榮，泉涓涓而始流”這些美景都是在人跡罕至之處的，而“窈窕”這個詞本身就帶有美感，古人通常講窈窕淑女，詩人把崎嶇的路用窈窕來描寫，足見內心的享受感。我們常講“文似看山不喜平”，同理可得看山也喜崎而非平。所以筆者認為，詩人即使是在崎嶇的路上，也是一種美的享受啊。

陶淵明的思想是偏儒的，儒家似糧店，用這種思想去面對苦難得到的是超脫。僅僅通過分析《歸去來兮辭》中的一些意象便知詩人選詞用意之深。這種多遠的審美體驗教會我們用生命去思考。

歸去來兮辭作者范文第2篇

一、 發掘考題與教材聯系

要想讓學生真正重視教材，最重要的一點就是引導他們發掘高考試題同語文教材之間的緊密關聯，糾正學生以往的錯誤觀念，使其態度回歸本位，自主學習課本。我們從高考的語言綜合運用、閱讀、詩歌、作文等題目中都能發現考題與教材之間的結合點。如2013年高考江西卷詩歌鑒賞題 ：

閱讀下面一首宋詞，完成后面的題目。

水調歌頭?壬子被召，端仁相餞席上作

辛棄疾

長恨復長恨，裁作短歌行。 何人為我楚舞，聽我楚狂聲？余既滋蘭九畹，又樹蕙之百畝，秋菊更餐英。 門外滄浪水，可以濯吾纓。

一杯酒，問何似，身后名？ 人間萬事，毫發常重泰山輕。悲莫悲生離別，樂莫樂新相識，兒女古今情。 富貴非吾事，歸與白鷗盟。

（1）概括“蘭”“蕙”“菊”三種意象的共同內涵。

（2）指出“聽我楚狂聲”和“富貴非吾事”典故的出處。 詞人借它們分別表達了什么情思？

在講解這篇詩歌的時候，我沒有直接分析并立刻給出答案，而是將每一個考點都與教材中的課文相對應。首先，“蘭”“蕙”“菊”這三個意象在《離騷》及《湘夫人》中可以找到根據。《離騷》中“既替余以蕙v兮”這句詩有“蕙”的意象，課文注解為：“蕙，香草名，也叫‘薰草’，俗名‘佩蘭’，比喻高尚的德行。”而《湘夫人》中“疏石蘭兮為芳”這句詩中有“蘭”的意象，注解為：“石蘭，香草名。”而“菊”的意象在課文中出現次數較多，最突出的是陶淵明的《歸去來兮辭》，其中有“三徑就荒，松菊猶存”，因其超凡脫俗，故為陶淵明心中的“君子之花”，受其鐘情。其次，“聽我楚狂聲”和“富貴非吾事”也是靈活運用了課文中的兩個典故，分別出自《先秦諸子選讀》中的《天下有道，丘不與易也》一文和必修5陶淵明的《歸去來兮辭》。

由此可見，高考語文試題同教材之間有著非常緊密的聯系，指導學生把握好教材，從中獲取源源不斷的靈感是語文教師應當做的。

二、指導學生精讀課內經典

語文教材中所選的文章都是經過編寫組反復篩選出來的精品，這些文章不僅語言文字雋永優美，而且有著極其豐富的內涵，值得反復推敲品鑒。因此，在高考語文復習時要立足根本，指а生欣賞教材選文，分析文學功底很深的文章，學生也就能在其中更加深刻地去認識語文的魅力，探求文章深層次的內涵，對學生應對高考閱讀非常有益。

例如《老王》一句“因為他來表示感謝，我卻拿錢去侮辱他？都不是。”否定了兩種可能，看似很普通，但當我們多次閱讀分析之后，發現了其中藏著的極其沉重的情感。作者很明白老王的心意，是為了感謝她，老王在臨終前給她送了雞蛋和香油。他盡了自己全部的氣力，拖著僵直的身子去感激這個曾經幫助過他的“我”，這份情感太過沉重，作者不知道怎樣去表達，所以用了兩次否定。這種情感只有在反復閱讀文本后才能感受到，也才能更感動于老王的善良。當我們領會了這些經典課文的內涵，再拿來高考閱讀題，只要仔細分析，就能很快把握文章的主旨。如2010年安徽省高考閱讀試題《石匠》，便可以從中找到類似的情感。

需要注意的是，教師在指導學生精讀教材的過程中，要盡量避開各種輔導資料，因為它們的答案是現成的，而且有的分析并不恰當，學生可能會形成誤解。學生要進行多次閱讀，教師從旁適當指導，就會更加關注于細節，形成對文本個性化的思考與解讀。

三、整合文本資源，培養學生遷移能力

在備戰高考的過程中，倘若我們能利用比較閱讀的策略，通過整合課本資源，尋找文本共同存在的規律，就能很快將所學的知識條理化和系統化，有利于語文備考。

如在學習蘇軾的《新城道中》時，通過將其與王維的《積雨輞川莊作》形成比較閱讀，讓學生體會“置身詩境，緣景明情”這一解讀方法，探究兩首詩的寫作風格。在以后的學習中我們可以發現大部分的抒情詩都可以借用此種方法來解讀，如2013年安徽省高考韋應物的《秋齋獨宿》，2014年安徽省高考馬子嚴的《阮郎歸?西湖春暮》。

因此，高考語文的復習要有選擇性地圍繞教材進行，不要局限于教材，一定要引導學生形成知識遷移的能力。這樣學生就能夠將課文中學習到的技能靈活運用到新的情境中去，從而實現積極復習的目的。

歸去來兮辭作者范文第3篇

一是語文知識體系本身的原因。理科的知識體系非常嚴密，就像臺階一樣，非得拾級而上才能登堂入室。而文科的知識體系沒有這么嚴整，往往知識點混雜在一起，今天出現明天還出現，小學學過中學還學。比如“比喻”這個修辭，小學講了初中講，到了高中還講;比如字音字形，小學重點學，中學絕對不能馬虎，到最終還是有一部分學生沒有學會。

理科是單線知識體系，語文是網狀知識體系，所以學生語文素養的養成不靠一時一課，于是語文課和語文課本的權威性就大大下降。

當然，從理論上講，小學、初中、高中語文都應該有一個完整的教學目標;三個目標合在一起，就構建成一個總體的語文教學目標。有些語文教育專家曾經試圖構建一個語文知識體系，比如魏書生先生的知識樹等，但這些僅限于語法等知識點，無法全面衡量一個人的語文素養。

二是教師自身的原因。語文教師不能清晰地把握各個階段的教學目標，講解時要么提前透支，要么不到位。比如同樣是學習“比喻”這一修辭手法，小學階段只需要掌握比喻這個概念，能寫出簡單的比喻句就可以;初中階段則要分析比喻效果，寫出生動形象的比喻句;高中階段則要賞析比喻句表現出的思想情感，寫出復雜的飽含情感的比喻句。但在實際教學過程中，小學老師講明喻、暗喻、借喻，初、高中老師還講，結果是學生連一個像樣的比喻句也寫不出來。

三是考試命題的原因。新課標推行學分制，實行的是結業考試。然而在實際教學過程中，針對性較強的試題極少。必修一的結業試題不緊扣必修一教材，而是盲目地跟風高考試題，其結果是高一的結業試題高二也可以用，甚至作為高三模擬題都行。用這種試題考試的結果是認真上課鉆研課本的學生未必得高分，一個月兩個月不學課本甚至一年不上課的學生也未必得低分。如此，語文課堂何來權威性？

那么，怎樣才能加強語文課堂的權威性呢？

首先，教師要宏觀把握語文課程，對教學目標了然于胸。《語文課程標準》《考試大綱》等，其實都在試圖構建語文知識體系。因此，語文教師要整體認識，明晰小學六年、初中三年或高中三年應該達到什么目標，然后分解到每年需要達到什么目標，每學期達到什么目標，每單元達到什么目標，最后分解到每課達到的目標。

其次，教師在執教過程中要既不重復，也不遺漏。目標清晰后，在實現目標時步步落實。比如完全不必每次教學陶淵明的詩文時都要講“不為五斗米折腰”的故事，因為初中學習《五柳先生傳》《飲酒》《桃花源記》時，老師肯定會講;必修五選編《歸去來兮辭》，《歸去來兮辭》課后的學習資料就選摘了蕭統《陶淵明傳》中“我豈能為五斗米折腰向鄉里小兒”的典故，此時就是最佳的教學時機。再如，教師完全不必每次教學《史記》中的文章時都把司馬遷深受宮刑之苦，忍辱負重寫《史記》的故事講述一遍，因為初中學過《陳涉世家》，高中必修一選有《鴻門宴》，必修四選有《廉頗藺相如列傳》，選修課《古代詩歌散文欣賞》中選有《項羽之死》。在這些篇目中，有一次講過就可以了。

歸去來兮辭作者范文第4篇

【關鍵詞】誦讀；高中語文；文言文教學；運用

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

古文是我國文化歷史的瑰寶，具有極高的文學價值，是高中語文的重要組成部分。但是由于其年代久遠，個別字詞、句子較難理解，且表達方式與現代文差異較大，學生在學習的時候普遍覺得難度較高，學習積極性不強。高中文言文教學中最大的重點和難點就是語言，語言是文言文入門的正確途徑。學習文言文，要先通過誦讀，初步了解課文的主要內容，這對學生整體掌握全文知識是很重要的。

一、高中文言文教學中誦讀的必要性

（一）誦讀有助于培養學生語感

文言文不同于現代文，其中存在很多一字多義、字詞倒置的現象，誦讀能夠有助于培養學生的語感，提高學生的語言能力。因為誦讀是培養和提高學生語感素質的重要途徑，而一個人的語文本領，主要就是體現在語感上，所以學生要加強對誦讀的訓練，通過反復誦讀課文的語言文字，體會到作者的言外之意，受到直接的感染。如屈原的《離騷》節選，學生通過反復多遍的誦讀，才能體會到屈原的那種深沉的愛國情操。

（二）誦讀有助于陶冶學生的思想情操

文言文的誦讀，比單純逐字逐句的講解，由淺入深的分析更能使學生感受深刻。在文言文教學中，教師要樂此不疲地通過誦讀讓學生在文言文中感受到課文的語言形式，通過反復的誦讀，使學生深刻理解到古人的語氣、句讀和課文含義。如荀子的《勸學》，要體會到荀子勸導人們以正確的目的、態度和方法去學習知識。

（三）誦讀有助于加深學生對文章的理解

確實，學生對文言文字面上的理解及文言文深入層次的理解可以依靠教師的講述，但是這樣的教學方法很容易引起學生的反感，學習文言文就會變得索然無味。教師可以采用講述與誦讀相結合的方法講解文言文，這樣教師也講述了學生需要了解的知識，學生通過誦讀也會對課文有一種熟悉感，減輕了學生的畏難情緒。

二、如何利用誦讀提高文言文教學效果

隨著高中語文的課程改革，許多語文教師在文言文教學領域進行了很多的嘗試，也取得了一定的成果，但與現代文相比較而言，文言文教學的進步的節奏仍然很緩慢。原因何在？就是對誦讀的忽視。教材中選取的文言文都是經過歷史沉淀留下來的傳世名作，具有比現代文更強的使用和欣賞價值，因此學習文言文是不用先去逐字逐句的翻譯，可以讓學生多讀幾遍，感受作者想要表達的思想感情。教師的任何講解，都不能替代學生自己對課文的體驗和感受。

（一）提前明確誦讀方法

首先，要粗讀。比如教學《歸去來兮辭?并序》時，教師要提前要求學生能夠把課文讀通順，這時的要求可以放低，要求不要有錯音、停頓不出錯為標準。看似簡單的任務，要做很多的細致工作，不讀錯音，學生們就要積極的預習課文，遇到不會的生字要主動去查字典，把讀音寫在課本上；不讀錯停頓，學生們就要清楚這句話講的是什么，翻譯書和課下注譯都要充分利用起來，通過這一遍誦讀，把字音和句子大意都基本熟識，學生也對課文有了初步的認識。

其次，要精讀。在《歸去來兮辭?并序》的課堂閱讀環節，教師可以分段落讓學生誦讀，并在誦讀時形成感官印象，在腦海中描繪出陶淵明辭官回到家中，子孫在門口相迎的場景，使學生帶著畫面去誦讀，這次的誦讀比第一次的誦讀讓學生理解到作者的思想感情，課文的情調韻味不用教師多說學生自己就可以領會。

最后，是爛讀。文言文想要讀通、讀順、讀透，只靠課堂上誦讀的兩三遍是不夠的，還需要在課下花費時間反復誦讀。前人也說過，“書讀百遍，其義自現”，可見把文章認真的多讀幾遍，文章的大意就可以品味出來。

（二）及時解決誦讀難點

為了幫助學生掃除誦讀障礙，教師要準確地選擇講解重點和難點。文言文和現代文不同，有些詞句只依靠注譯和工具書是不能完全理解的，教師要對必要的詞匯和語法進行講解。例如《蜀道難》中“朝避猛虎，夕避長蛇”的互文，《鴻門宴》中“軍中無以為樂，請以劍舞”的省略句等。除此之外，文章的時代背景和作者的基本信息也要向學生補充說明，以便學生更好地理解文章大意和語境。

（三）科學指導誦讀技巧

第一，學生誦讀時要注意句子的停頓。正確的停頓是學生學習文言文的一大難點，教師要采取正確有效的方法教導學生學會停頓，培養學生的語感。如，可以進行文章加標點練習。

第二，誦讀時學生要結合語境推斷文章的含義。讓學生自己根據語境推斷文章的內容，從語境中揣測文章的含義，這個推測的過程就是引領學生培養學生語感的過程。

第三，誦讀時學生要注重對語境的把握。成功的誦讀可以使學生有一種感同身受的感覺，能更深層次理解文章的意境。例如王勃的《滕王閣序》，整篇文章駢文運用極其精妙，讀起來朗朗上口，通過反復地誦讀，學生很容易地就能感受到滕王閣壯美的景色，以及作者在行文時懷才不遇的悲情。

（四）有效拓展誦讀范圍

除課本上的幾篇文言文外，教師還可以重點選擇一些經典的文言文讓學生閱讀。開拓學生視野，提高學生古文的賞析水平，激發學生的誦讀興趣。

三、結語

在高中文言文教學中，誦讀作為提高學生語文綜合素質的有效手段，應當受到我們的重視。將學生學習文言文的積極性調動起來，堅持誦讀教學，使學生感受到文言文的人文美，從而提高語文文言文教學質量。

參考文獻

[1]王河.淺談“誦讀”在高中文言文教學中的運用[J].語數外學習（語文教育）， 2013（3）.

[2]陳德利.新課標理念下提高高中文言文課堂教學效果方法初探[J].語文學刊，2011（14）.

歸去來兮辭作者范文第5篇

關鍵詞：藝術學理論；藝術學；比較藝術學；方法論；主題學；跨視域；母題；題材

中圖分類號：J0 文獻標識碼：A

Research Range and Orientation of Thematology of Comparative Art Science

HE Yun

（School of Arts， Southeast University， Nanjing， Jiangsu 210018）

比較藝術學的理論至少有兩點需要引起我們的注意：一是跨視域研究是比較藝術學的本體，比較本身不是目的，僅僅是手段，甚至不比較；二是不同文化背景下藝術的主題是比較藝術學關注的一個視域，而所用的理論便是主題學。我們這里主要探討比較藝術學主題學理論研究范圍與定位，也就是說跨視域的主題學研究的特定的對象是什么，為此我們以中西視域藝術關系中的主題和母題為特定的研究對象，探討比較藝術學主題學研究的范圍與定位。

一、主題學何以在跨視域中展開

主題學的任務是探討和研究相同主題或母題在不同的時間和空間里的變化和遷移，也就是說相同的主題被不同國家或民族的藝術家在不同的歷史階段的處理或表現。我們把主題學這樣一個理論置于比較藝術學的理論研究中，也是一種有益的嘗試，希望能夠有效地探索跨視域藝術理論研究的新方法，使主題學理論有效地介入藝術理論的研究中。那么何為主題學？這需要在跨視域的比較藝術學中展開，其學理依據是什么，也是我們首先要探討的問題。

比較藝術學一般有五個跨視域，即跨民族（國家）、跨文化、跨族群、跨語言、跨學科的視域，這五個跨視域也是一切“比較學科”建立的標志，因此跨視域是“比較藝術學”的本質特征和學科屬性，沒有跨視域就沒有比較藝術學，“‘比較藝術學’的本質屬性是跨視域，不是比較。”[1]這就是說比較藝術學是跨視域的藝術研究。“主題學”首先是在“比較學”這樣一個學科中展開的研究內容，它探討相同母題或主題在不同國家或民族、不同歷史時期的流變，母題、主題為何會產生變化，產生變化的條件和原因是什么，或者某個主題在流傳的歷史路徑中藝術家如何處理相同母題或相同題材。在藝術學科研究中，主題的研究是無法回避的，主題學是藝術學理論研究的一個視域。不同時期、不同文化背景中藝術母題和題材的變異，使藝術的主題發生流變，這些恰恰是需要通過跨視域的方式來分析、探討和研究的。不僅如此，主題學在比較藝術學研究中，使其理論具有世界藝術文化的整體感，也具有世界藝術文化歷史感。

藝術作品中相同的母題、題材和主題在不同民族或國家的歷史中流傳或被借用，表現形態和主題含義往往因民族或國家文化原因和藝術家心理因素等，發生變異和變遷。大家最熟悉的一個例子就是元代戲曲家紀君祥的《趙氏孤兒》被流傳到法國，使元雜劇《趙氏孤兒》中的“復仇”、“忠君”等重要題材所顯示的倫理道德主題、包括隱含的儒家思想的主題，都發生很大的變異。伏爾泰采用“三一律”的西方戲劇模式將其改編為一天內發生的五幕劇《中國孤兒》，其主題流變為一種啟蒙思想的主題，劇中的一些母題、題材、情境乃至人物也被變異。主題學就是要探討和分析同一主題在不同民族和不同歷史中如何變異的，尋求變異的條件和根源，追溯主題變異的意義，以及對母題、題材和主題的不同表現與處理。當然這是從比較藝術學的變遷研究角度舉的一個例子，即法國的《中國孤兒》是根據中國元雜劇《趙氏孤兒》改編的戲劇作品。再譬如法國洛可可藝術畫家布歇的作品中，大量地運用中國山水和中國人物包括中國服飾等母題元素，這些母題元素在布歇那里已經發生很大的變異，更不是中國山水畫的主題觀念和思想，即使參照中國山水畫圖式加進了人物形象和其它中國母題元素，也不是中國山水畫中的“漁父”圖像中“歸隱”主題一類，更不是中國山水畫借用自然山水母題意象表達的最高意境層。從主題學的角度看，布歇顯然沒有中國文人的心境，更沒有中國文化特有的文人情境，因此盡管運用了中國山水畫中相同的母題、題材等元素，但作品所呈現的主題如同伏爾泰改編的《趙氏孤兒》一樣是變異的主題，布歇對母題的處理與表現，不是對意境的追求和表達，而是他對中國母題元素的崇敬和好奇，使他追求某種異國情趣，以及他對異國母題元素的理解與接收。

比較藝術學中還有一種研究方法是“形態研究”，即研究不同民族或國家藝術的形態，探求不同文化背景下藝術的各自特征。根據形態研究的方法，主題學的意義就在于探討不同文化藝術中相同母題、題材、主題等，在不同民族或國家中是如何表現的。如中國傳統繪畫藝術中的“山水畫”與西方傳統繪畫藝術中的“風景畫”，盡管中西方都是以自然對象的山石、樹木、天空、水域為主要母題元素，但是中國山水畫中的母題元素是“母題意象”，西方風景畫中的母題元素是“素材元素”，在圖式的結構和情境方面也不同，藝術家對母題的處理和表現差異很大，最明顯表現方式是西方“寫實”，中國“寫意”，僅僅這種不同的表現手段和處理方法，就決定了中國山水畫與西方風景畫的主題差異。主題學就是要分析和探究相同的母題、題材、主題、意象、圖式等元素，為何有不同的處理方式，變異的條件是什么，以及這些“舊”的母題、題材元素在當下的運用。不僅因中西方文化差異不同，也因時代和情境的不同，必然引起主題發生當下的變化。也就是說在當代藝術中，藝術家對于自然界山石樹木的母題和題材處理，顯然與傳統的藝術家處理方式是不同的，呈現的主題意義也是不同的。即使主題相同，中西不同藝術家的對母題、題材等元素處理方式也是不同的，那么中西運用這些相同的母題、題材在作品中是一種什么效果，中國傳統的山水畫和西方傳統風景畫變遷到當下對母題的不同處理，這種流傳和變異的結果是什么。總之，這些母題、主題在跨視域或歷史流傳中的變化和差異，需要比較藝術學的主題學理論來探討、分析和解決。

天空、樹木、山石、流水、小路這些特定的母題常被中西方藝術家用在自己的作品中。在中國繪畫中藝術家對“天空”的處理則完全不同，空白是中國繪畫中的特定的母題意象，是表達意境的概念，清人笪重光說的虛實相生妙境皆出，指的就是空間母題意象的表達概念。西方繪畫認為空白是沒有完成的概念，想表達任何特定時間中的視覺空間概念。西方是借用自然山石樹木等母題元素，利用焦點與色彩透視、體積以及明暗光影等方法處理，表達的是征服視覺真實的這樣一個主題含義。但從母題元素看中西方基本上是同樣的母題，因此對母題的處理和圖式結構等的架構，主題顯示出不同含義。此種不同國別和不同民族藝術的母題、題材、主題、情境等的表達方式，都是需要在跨視域的比較藝術學主題學中展開研究和分析。

二、跨視域的主題學研究范圍

上面我們在探討跨視域展開主題學的相關問題中，就已經觸及到了主題學的研究范圍。“主題”和“母題”是我們提到次數最多的兩個關鍵性概念，它們是主題學研究范圍中最重要的概念。那么母題和主題各自表達什么含義，二者又有什么聯系呢？有關主題學的研究在比較文學中進行得比較深入，也有很多較為成熟的研究成果，并對主題和母題的界定與探討提供了可資參考的借鑒。

瑞士比較文學學者尤金?H.福爾克認為：“主題可以指從諸如表現人物心態、感情、姿態的行為和言辭或寓意深刻的背景等作品成分的特別建構中出現的觀點，作品中的這種成分，我稱之為母題；而以抽象的途徑從母題中產生的觀點，我稱之為主題。”[2]這是比較文學中對主題和母題界定的一種普遍的觀點。藝術作品中的母題，一般意義而言，它是構成題材或主題的最小元素，無法再分解的構成作品的最小單位，從這個角度講母題是有限的。譬如中國山水畫中常出現的母題有山、石、樹、木、水，船、人物、雪等，這些都是構成山水畫的母題元素，繪畫藝術中的母題是可視的形象元素，音樂中的母題元素依賴于聲音和不同的樂器所形成的聽覺最小單位元素，是不可視的母題，它還需要借助人們的聯想思維方式。簡略地說，母題是作品中那些與自然物體、人物、動物等直接對應不表示特殊含義的形象單元，即構成作品的“各種成分”。但是在中國繪畫中，尤其是文人的山水畫中，母題不是簡單的“成分”或元素，它不同于西方寫實“模擬”或簡單“再現”的各種形象的母題，中國山水畫母題實為藝術家的心念外化到物象中成為中國文化有的“意象”，所以中國藝術的母題不是簡單的物象或形象，我們稱之為“母題意象”。這是中西藝術中母題的區別。題材是由母題構成并大于母題的作品要素，它是藝術家依據一定的結構或敘事路徑聯系起來的“母題群”，是母題的復數形式，在中國藝術中我們也可以稱為“意象群”，也可以稱為“題材”。主題是將母題上升到具有一定意識、道德和價值判斷層面的某種觀點或觀念和思想。任何藝術作品的作者都試圖利用母題表達自己的思想、情感、觀點與觀念，試圖對某種現象進行價值評價或作出判斷，總之藝術家帶有其中某種傾向，藝術母題就不是單純的物象或形象，而是上升到主題層面。不同藝術家有不同價值觀和判斷標準，也有不同思想情感和觀念，因此主題相對于母題來講“數量”多且范圍廣。這就是我們常常看到盡管有相同母題的作品，但是其主題卻多種多樣。

我們用明代謝縉的《溪隱圖》（圖1）和王紱的《隱居圖》（圖2）為例，來探討“母題”、“母題意象”和“意象群”的關系。這兩幅山水圖式的主題在“隱”的觀念上大體相同，《溪隱圖》和《隱居圖》中還有相同的母題，如水域、樹木、草叢、山、石坡、茅舍、人物等；二者不同的母題是《溪隱圖》的人物為漁翁和女人，《隱居圖》的人物為逸士、童子；《溪隱圖》有漁船、漁網，《隱居圖》遠處有多間茅舍。這是二者圖像中大致呈現的母題。這些母題是該圖像中的最小單位元素，如果把這些母題用某種結構和方式連貫起來，組成一組母題，就是通常意義上的“題材”，構成一段“情節”或一段“敘事”的要素。但是中國山水畫圖式的“母題”結構中，一般不是孤立的“物”，它在山水圖像中的出現是經過了畫家著意處理過的母題，通常說的“意”與“象”的結合，即“母題意象”。謝縉《溪隱圖》中的樹木不是老樹，樹葉充滿生機，蓬勃旺盛，水面波紋輕輕起伏如同一池春水，漁翁停舟而歸，在正返家路中的小橋上，茅舍中的女人席地而坐像是在等待歸人，近處的石坡錯落有致，這就是一個個母題意象，由此構成一組意象群；王紱《隱居圖》中的樹，是老樹、枯樹，用蟹爪來表現，這來源于宋代畫家李成的“寒林”意象母題的樹木如蟹爪的處理結構，老樹與留長胡須的逸士對應，也與童子反襯，水面沒有波紋，平靜如寒，這也是一個個母題意象，并構成了一組意象群。圖式中的這些意象群，就如同馬致遠的“枯藤老樹昏鴉”的意象群一樣。“藤”用了“枯”這個字、“樹”用了“老”、“鴉”用了“昏”這個字，來修飾母題藤、樹、鴉，就變為了我們說的“母題意象”。如果將整幅圖像的一組組意象群，貫穿起來尋求畫家要表達的含義，就是整個山水畫圖式的主題。但由于兩幅圖像在處理母題、母題意象和題材時略有不同，在圖式的結構中表現的母題也不同，他們所呈現出來的主題含義也是不同的。盡管二者都在“隱”這層含義中作為主題的表達，但“隱”的主題含義則是有較大區別的。謝縉《溪隱圖》是平遠的結構圖式運用母題意象，王紱《隱居圖》是深遠結構圖式運用母題意象。平遠和深遠的主題含義在郭熙那里就說出了二者的區別：“山有三遠：自山下而仰山巔，謂之高遠；自山前而窺山后，謂之深遠；自近山而望遠山，謂之平遠。高遠之色清明，深遠之色重晦，平遠之色有明有晦。高遠之勢突兀，深遠之意重疊，平遠之意

沖融而縹縹緲緲。”（郭熙《林泉高致集?山水訓》）我們看謝縉《溪隱圖》就表達了“有明有晦”、“沖融而縹縹緲緲”的主題含義；王紱《隱居圖》就表現出了“色重晦”、“重疊”的主題含義。這兩種主題表現了兩種不同的意境。

據于此，我們可以大致將主題學研究的范圍做一個描述：母題、意象、題材、色彩、筆墨、圖式、空間、結構、情境、主題、風格、意境等。這些都是主題學研究的范圍。關于母題、意象、主題，上面我們已經做了分析。題材我們也涉及到了，即我們說的意象群這個概念，上面我們簡要地分析了意象群的構成，它不是簡單的隨意拼合的零散的母題，題材是依據藝術家的心念和主題思路的邏輯關系構成的母題意象群，它是已經具有了敘事的因素或主題意愿和觀念的母題集合，也可稱為復數形態的母題意象群，它是構成主題或敘事的題材要素。色彩和筆墨我們作為母題來理解，是因為中西方藝術都涉及到這兩個重要元素，它們都是解讀中西藝術基本的母題。色彩作為母題的性質不同，藝術家用來處理的方式不同，影響到主題的含義的解讀。如中國山水畫中的青綠山水和淺設色山水兩種不同處理母題的方式，顯示的是不同主題的含義和思想觀念；西方色彩在藝術家那里的不同的處理，同樣表現的是不同的主題。同為荷蘭畫家的倫勃朗油畫作品色彩處理與另一時期的梵高油畫作品色彩處理，顯示了不同時期對色彩母題的認識和不同理解，由此表達的主題含義不同的這樣一個主題流變的特征。

關于圖式、空間、結構，我們把這些以往研究者作為構成關系的要素，也作為母題來確認是因為它們的不同方式和處理，決定了藝術作品的主題含義和性質等問題。譬如空間這個母題，在中西方藝術中的處理是不同的，所反映出來的主題也因此而不同。中國藝術空間母題是“虛”、“實”關系，西方藝術空間母題有“實”無“虛”。在中西方的戲曲、戲劇舞臺上，中國戲曲舞臺的布景全部在演員身上，空間是虛擬的，全依賴于演員的表演暗示出空間環境，是隱含“意”的空間母題；西方戲劇舞臺空間是模仿現實環境而布景的“實”的空間，所用道具都是“現實版”的道具置于舞臺上，演員借助道具和空間表演。中西方舞臺空間的處理也體現另一個母題的呈現――情境。情境作為母題，但它也是其它母題轉化結構的路徑，控制著其它母題的呈現方式，從而導致主題的內涵變化。中西繪畫在處理空間這個母題上，也是天壤之別。中國繪畫中對空間的處理是留出空白，可謂不作一筆，盡得心像，與實景相生，妙境皆出。這就是清人笪重光說的“虛實相生，無畫處皆成妙境”。（清?笪重光《畫筌》）“無畫處”乃空白而虛景，與實景一起共同構成中國繪畫藝術的空間關系。西方繪畫處理空間都是以“實景”完成，用焦點透視控制畫面所完成模擬幻覺空間的“真實感”，它不容許用留有空白的方式來處理空間，繪畫的觀念是，凡為空白者，皆為未完成。足見中西藝術中空間“母題”的呈現直接影響到藝術主題的含義。空間母題在某種程度上我們可以看作是情境母題，在一定的場合是可以轉換的。上述我們對空間母題的分析和探討也可以看成對情境母題的討論，因為其它母題皆在這個空間情境中聚合成為母題群或意象群，體現了情境中的敘事結構路徑。

主題、風格、意境，是主題學研究的重點范圍。主題學探討的就是藝術作品的主題及其在不同的時空變化中的不同處理和流變性質的成因，因此主題學最終目的就是探討藝術的主題。譬如前面我們分析的《溪隱圖》和《隱居圖》，在很大程度上同屬一個“隱”的主題。但是二者的母題略有不同，處理的方式不同，顯示的主題也就不同。這還是同一時代的兩個畫家對作品主題的不同處理方式。如果是不同時代運用相同的主題的作品，在傳流過程中主題可能還會有更多的差異。陶淵明的《桃花源記并序》和《歸去來兮辭》都是歷代文人畫家所表現的主題，但是歷代畫家在對主題的理解上，以及對母題的處理上，所顯示的主題存在很多變化。從宋代李公麟的《桃花源圖》一直到清代黃慎畫的《桃花源圖》，他們在處理同一主題時，圖像中有些母題被弱化甚至取消了，有的增加了一些另外的母題，使主題發生某種微妙的變化，乃至主題變遷。這些作品圖像中主題上變化或變異的原因，或者對同一主題藝術家追求的心念不同，使創作者在處理母題時選取不同的方式，或選取母題時有所差異，這其中既有時代原因，也有文化原因和個人原因。北宋有一幅山水圖題為《溪山春曉圖》長卷（北京故宮博物院藏），曾被認為是惠崇的作品。這幅作品中的母題很多與陶淵明的《桃花源記并序》中描述的母題一致，畫的前半部分溪流兩岸桃花盛開，郁郁蔥蔥，但后面部分溪水中有較多的漁船，和一片捕魚的景象。像這樣的作品，我們如何解讀這種異變，如何借用母題、意象、題材、結構和圖式等元素表達另一種主題的圖像，這就是主題學必須研究和回答的問題。再譬如仇英畫過《桃源仙境圖》，顯然是《桃花源記》的主題變異，但同時他還畫過《桃花源圖》，如何理解在一個畫家身上同一主題發生的變異問題，是什么原因使仇英采取不同的方式處理同一主題的，這些問題都是主題學研究的范圍。

風格也看作是母題，體現藝術作品的一種呈現方式較為穩定的傾向性。風格作為母題多屬于藝術家個性的暗示或流露。把風格作為母題考慮是因為風格往往會改變主題的傾向，乃至于主題的含義。關于“意境”，它是主題的呈現，中國山水畫的意境是藝術家追求的終極意義，也是中國山水畫的終極主題。它的路徑大致可以這樣理解：母題―母題意象―意象群―主題―意境―意境主題。最后我們用了“意境主題”這個概念，意在表明意境有不同意境主題。如“荒寒”，如“蕭簡”，如“淡泊”，如“簡遠”，等等，都是不同意境的主題。笪重光把意境分為“真境”、“神境”和“妙境”三種。

概言之，母題、意象、題材、主題、意境，以及圖式、結構、空間、色彩、筆墨等都是主題學研究的范圍。

三、以圖像為主導的主題學理論

比較藝術學主題學的研究涵蓋了所有的藝術形態和藝術門類，當然更是在不同的民族或國家的框架中進行跨視域的藝術主題學研究，不過這將是一個龐大的藝術主題系統。因此，我們把比較藝術學主題學研究定位在圖像的視野分析和探討，便于主題學的研究。有兩個理由促使我們這樣做：一是除了音樂之外的所有藝術門類的形態主要體現在視覺中，視覺藝術形態呈現依賴于“圖像”，包括截取舞蹈、影視、戲曲、戲劇作品中的“圖”或“圖片”，設計藝術也是圖式的形態；二是我們在描述、分析和詮釋主題時有圖像或圖片等對應物作參照，在不同視域中的主題、母題或題材間發生的變化容易較準確地把握和進行比較與考量。譬如上面我們提到明代畫家謝縉《溪隱圖》和王紱《隱居圖》作品，通過對圖像中母題元素和意象群的對比和考量，就清楚地看到母題處理的差異和意象群的不同，以及圖式結構和空間的處理變化。如果是音樂作品我們就得把兩首以上的作品同時放出，仔細傾聽二者在母題、題材和主題方面的處理，用聽覺系統區分辨出它們的差異和變遷，但往往容易受到條件的制約，如果將“音樂”轉化為“樂譜”進行比較，又失去了音樂的特質。還有在二度創作時，演奏家對作品的理解和處理，我們無法明了，很難整體把握音樂母題、主題或題材的變化。所以，我們這里提出以圖像為主導的主題學研究方案，并不是不要音樂主題學的研究，只是把音樂主題學的研究作為一個專門的主題學研究領域去專門探討，或我們在此暫時存而不論。

以圖像為主導的主題學研究，還可以結合已有的圖像學的研究方法，探討圖像母題的不同處理和差別，因為圖像學有一個主要任務就是圖像志的功能，對圖像的各種元素進行辨認和甄別，然后做出合理的解釋。也因為圖像學的目的在于闡釋圖像的象征含義的原因，我們把主題學作為比較藝術學研究的一個理論和方法，就是因為圖像學理論不能解決母題、題材、主題、情境以及圖式結構、空間等不同處理方式使其發生各種遷移的問題。主題學理論針對主題流變問題，分析圖像中母題的變化，在不同的歷史時期和不同民族流傳的某個主題，往往可能被各個時期和民族藝術家所表現。譬如說前面我們提到“隱”這個主題，我們可以在很多中國藝術中看到這種主題性的作品。除了上面我們探討過的《溪隱圖》和《隱居圖》，還有很多山水圖式也以“隱”為主題，有的題目冠以“隱”字，有的題目則沒有冠之，但圖式中暗含了“隱”的主題含義。如明代宋旭《松壑云泉圖》軸，就有陶淵明《歸去來兮辭》中“云無心以出岫，鳥倦飛而知還。景翳翳以將入，撫孤松而盤桓”的母題意象。中國傳統山水畫圖式中，有很多的“漁父圖”本質上都暗示有“隱”這個主題，這些包含了“隱”這個主題的作品，它們的母題、題材、意象、結構、圖式、乃至筆墨等元素，既有相似性也有差異性。它們是否與東晉的陶淵明有關呢？陶淵明的《歸去來兮辭》問世以來，后世文人畫家大多數因為種種史境原因，對陶潛的“歸隱”主題產生了文化上和心理上的認同，“既自以心為形役，奚惆悵而獨悲？悟已往之不諫，知來者之可追；實迷途其未還，覺今是而昨非。”（陶淵明《歸去來兮辭》）后世的畫家采取不同方式試圖表達一個同樣的主題，這不僅是文化認同，也是一種對境遇的認同，乃至某種理想的生活狀態或態度的認同。有的山水圖式結構中，運用了如同陶淵明表述的母題意象：“既窈窕以尋壑，亦崎嶇而經丘。”“木欣欣以向榮，泉涓涓而始流。羨萬物之得時，感吾生之行休。”（陶淵明《歸去來兮辭》）中國山水畫的圖示中最常見的母題意象就是“樹木”、“泉流”、“溪水”、“丘壑”、“山丘”、“崎嶇小徑”等，這些母題意象在陶淵明的《歸去來兮辭》中也有。但是否這些山水圖式都是如同陶淵明《歸去來兮辭》一樣具有“隱”這個主題含義，這是需要用主題學的理論來探究的。

作為跨視域的比較藝術學的主題學研究，它的視野必然是跨文化的視域，考察和研究跨視域中的某種相同母題、題材和主題在另一國家或民族藝術圖像中的處理和表現。法國洛可可代表畫家弗朗索瓦?布歇（Francois Boucher，1703-1770）從沒有來過中國，但他畫有《中國皇帝上朝》《中國捕魚風光》《中國花園》和《中國集市》等油畫作品。這些作品中出現了大量的中國物品和中國古代裝束人物，如青花瓷、花籃、團扇、油紙傘等，畫中這些中國元素從主題學角度講就是母題、題材。盡管布歇畫中的中國人物和裝束有對中國文化元素的誤讀，可能更像舞臺上的戲裝，但總體上看是很有中國特征的。《中國捕魚風光》（圖3）主題顯然是中國傳統繪畫《漁父圖》的變異，但該圖卻又是西方舞臺化的情境呈現，把中國藝術的空間虛實結構完全處理成“三一律”的真實“布景”的空間結構。布歇對“母題”的這種變異，與他自身置于西方文化邏輯下思考異國母題和題材的方式是有必然聯系的，就像伏爾泰改編《趙氏孤兒》一樣，改變了很多的母題、題材、情境乃至敘事結構。布歇的《中國捕魚風光》包括其它運用中國母題元素的作品，還少不了路易十五時期那種貴族階層輕佻的調情趣味，甚至把中國傳統藝術中“漁翁”的那種自然隱閑的母題意象，也表現成洛可可式的輕佻，這就是主題學中所說的“情境”母題元素被變異的情況。因此布歇的《中國捕魚風光》盡管有中國山水圖式“漁父圖”的母題、題材元素，但完全變異為另一個主題的圖像。我們這里用主題學的理論，解讀了中國和西方圖式中的主題學所探討的問題，意在說明我們提倡的以圖像為主導的主題學理論的有效性。

四、結語

主題學是比較藝術學中的理論和研究方法，它主要對藝術的母題、意象、題材、主題、結構、人物、情境、意境等在不同時代不同區域的理解、接受和變遷成因的研究，探究藝術主題異同處理與表現的過程、特征的因果聯系。主題學的跨視域研究與傳統的藝術研究理論和方法有所不同，傳統的藝術理論偶有涉及到母題或意象的研究，但不是從主題學的角度去探討的。西方的藝術理論研究多用風格、符號、象征等理論去探究藝術，圖像學理論偶有母題分辨之研究，但它是為了揭示圖像背后的象征含義，因為圖像學是建立在對西方中世紀的宗教藝術研究上的，它所揭示的圖像或圣象后面的象征性，沒有脫離最初的宗教目的，更沒有涉及到主題學理論，盡管當代西方學者也努力提出圖像學轉向的問題。

母題一旦被藝術家運用在特定的文化史境中，所呈現的主題必然凝聚了某個社會歷史時期的文化內涵，同時不同的民族或國家藝術的主題必然帶有特定文化圈的烙印，由此構成了民族或國家歷史上穩定的文化形態內涵，這種穩定性的文化形態內涵構成了不同時期不同區域藝術作品創作、影響、接受的內在成因。母題、主題也因時代、區域文化和藝術自身的原因，在接受、理解過程中發生遷移和變異。于是我們會發現一些藝術主題貌似不同，但實際上并非是“原創”性的，而是它們之間隱匿了某種被變異的關聯，譬如中國“門神多是由傳說中的‘神荼’、‘郁壘’兩個母題演變而來”[3]，但是這些問題恰恰被風格學、符號學、闡釋學等理論研究所忽略。比較藝術學主題學的理論價值正在于探討被以往理論所忽略的藝術母題、主題等一系列問題。（責任編輯：楚小慶）

參考文獻：

[1]李倍雷、赫云.比較藝術學[M].南京：南京大學出版社，2013.49.