做實驗的作文三年級

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇做實驗的作文三年級范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

做實驗的作文三年級范文第1篇

在一個幽靜的小山村里，住著一位美麗的小姑娘，她那又黑又濃又彎的眉毛下，嵌著一雙水汪汪的亮眼睛，人人見到她都會說：“你的眉毛真漂亮，的眼睛真明亮！”為此，小姑娘整天都很快樂！

有一個夏天的午后，小主人的眼睛突然質問起眉毛來：“我能看見五彩繽紛的世界，小主人的鼻子能聞到芬芳撲鼻的花香，小主人的耳朵能聽見悠揚悅耳的歌聲，小主人的嘴巴能吃到香甜可口的飯菜……我看小主人美麗的容貌中就你沒什么用處，憑什么人家要贊美你呀？”“我……我……”眉毛結結巴巴地說不出話來。眼睛輕蔑地瞥了一眼上面的眉毛，繼續說：“說不出來了吧？既然你什么都不會，而且實際上你也長得并不怎么樣，黑不溜秋的，我勸還是趁早離開這兒吧，免得給我們丟臉！”眉毛氣呼呼地想：眼睛分明是在嘲笑，與其在這里受她的氣，倒不如去找一份好工作。第二天，天還沒亮，她趁大家都熟睡著，偷偷地跑了……

火辣辣的太陽照在屁股上啦！小姑娘起床了。夏天的天氣熱得可真難受啊！不一會兒，小姑娘的腦門上就出現了豆大的汗珠。由于沒有眉毛的遮擋，這汗珠骨碌骨碌迅速流下來。眼睛抵擋不住這汗珠的襲擊，只覺得一陣疼痛，不由地緊緊閉上。當她再睜開時，視線朦朦朧朧，往日五彩繽紛的世界變得模模糊糊了。痛苦的淚水從眼睛里緩緩地流下來，流下來。這時，小主人不知情地揉揉酸痛的眼睛，說：“今天，這眼睛怎么搞的，難道生病了？到醫院去看看！”小姑娘走出了家門，走著走著，發現迎面碰見的人都對著她指指點點的。這是怎么啦？小姑娘心里納悶極了。這時，鄰居嬸嬸碰見了，大吃一驚，說：“姑娘，原來，你的眼睛這么難看啊！又紅又腫的。咦，你的漂亮眉毛上哪去了？”“啊，我的眉毛不見了嗎？嗚———”小姑娘大哭起來。眼睛聽了，后悔莫極，它一邊流淚，一邊想：當初我要是不趕走眉毛該多好啊！“眉毛啊，還是回來吧！”眼睛和小姑娘不約而同地呼喊起來。忽然，不知時候眉毛已經站在她的上面了，她笑瞇瞇地說：“知錯就改還是好孩子！現在知道了吧，的作用有多大了吧！美不光靠一個人啊！”

從此，她們倆又快樂地生活在一起了！小姑娘依然是小山村里最美麗的姑娘！

做實驗的作文三年級范文第2篇

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2014）04-0144-02

一、實驗背景

1.理論背景

學習了國際右腦開發權威、右腦教育專家七田真博士的《超右腦開發訓練》、《超右腦照相記憶法》、《沖右腦波動速讀法》、《超右腦快速記憶法》等書，驚嘆于右腦的巨大潛力。

1.1左腦和右腦有著完全不同的機能，右腦能力是左腦能力的100萬倍。左腦是用語言來運轉，而右腦則是用圖像來運轉。

1.2人類使用大腦的方法一直是錯誤的。大腦分為左腦和右腦，右腦是“直覺、音樂、圖像、藝術”之腦，左腦則是“邏輯、語言、分析”之腦。人們通常只使用被稱做“語言腦”的左腦，而被稱做“圖像腦”的右腦幾乎得不到使用。

1.3右腦在思考時使用的是圖像，把想法告訴他人時使用的也是圖像，在記憶的時候使用的仍然是圖像。但普通人習慣使用負責語言功能的左腦，因此右腦的能力沒有得到開發。

2.實踐背景

自從有了孩子，對超右腦開發方面的信息就特別感興趣。我的學生跟我的孩子年齡相仿，既然是這么好的方法，何不讓我的學生也受益呢？于是就產生了“超右腦在語文學科的運用實驗”的想法。

二、右腦記憶三大“法寶”

右腦記憶有許多“法寶”，我現在實驗用的較多的有以下三個

1.圖像記憶法

圖像記憶，顧名思義，采用圖像的方法幫助記憶。與傳統的聲音刺激記憶相比效率要提高3-10倍。運用到語文學習中，就是把我們所看到的字詞、文章等材料，統統轉化為形象具體的圖像來進行記憶。例如一個詞語“森林”，我們現在所看到的只是文字，沒有任何圖像，假如我們發揮一下想像力，在腦海中想像出一個生動郁郁蔥蔥的森林圖像，這就能夠開始發揮出我們的圖像記憶力了。

2.聯想法

什么是聯想呢？就是大腦接受某一刺激時，浮現出與該刺激有關的事物形象的心理過程。通俗地說，聯想就是腦中從一事物想到另一事物的心理活動。大腦喜歡記憶聯想巧妙想象豐富的事物。借助聯想，能幫助學生記憶，收到更好的學習效果。

3.數字定樁

借助圖像或者諧音的方法，在大腦中建立數字樁。數字樁和要記憶的東西可以建立超級聯想，提高記憶效果。剛實驗不久，考慮到孩子的年齡特征，我跟孩子們一起商量數字樁對應的圖像。如：1是大樹，2是鴨子，3是耳朵，4是旗子，5是鉤子，6是口哨，7是拐杖，8是葫蘆，9是紅酒，10是雙手，11是兔子，12是香煙（一包香煙有12支）……

三、記憶“法寶”在語文學科中的運用

1.用超級聯想法記憶詞語

語文教材每篇課文后面都有一些需要積累的詞語。我訓練學生運用超級聯想法指導學生記憶，學生能用七八分鐘的時間記住這些詞語，而且能按順序將詞語默寫出來，正確率還很高。

如三年級下冊第七課要積累的詞語有“山谷”、“森林”等18個詞語。

孩子們用超級聯想法這些詞語聯系起來，并形成畫面。每個學生聯想的不一樣，產生的畫面也不一樣。有的學生這樣記：在一個（山谷）里，有一個（森林），透過（郁郁蔥蔥）的樹木，可以看見（湛藍）的天空。森林里還有（甜潤）的泉水。人們用（鋒利）的斧頭砍樹（蓋房），（一棟棟）房子里有（各式各樣）的（工具）和（應有盡有）的（家具）

然后，學生可以對著詞語表，在腦中快速出現圖像，學生只念出“山谷”、“森林”、“郁郁蔥蔥”等詞語。

接著學生根據自己頭腦中的畫面，一邊播放“動畫片”，一邊默寫出詞語。

2.用數字定樁法記憶成語

三年級下冊語文園地七里要積累12個AABC式的詞語，栩栩如生、翩翩起舞等。在學生的數字定樁圖像不是很清楚的情況下，我會跟學生一起回憶數字樁并對應的圖像用簡筆畫的形式出現在黑板上。然后學生借助數字樁，產生聯想。

如對應上文的數字樁，學生依次這樣記：1這棵書畫得（栩栩如生），2鴨子在（翩翩起舞），3耳朵聽到美妙的音樂（戀戀不舍），4拿出棋子比賽的情景（歷歷在目），5鉤子上掛著的說明書（面面俱到），6口哨說起話來（頭頭是道），7來商店買拐杖的客人（源源不斷），8葫蘆娃（彬彬有禮）……

跟數字產生的聯系特別，學生興趣很濃。因為有數字定樁，學生記得很牢固，不但能按順序快速背出成語，還能倒背如流，更讓學生覺得了不起的是可以任意抽背其中的成語。如果說第八個是什么，學生能聯系到第八的數字樁是“葫蘆”，馬上想到“葫蘆娃彬彬有禮”，進而快速說出第八個成語是“彬彬有禮”

3.用圖像法記古詩

在三年級語文教材中，有許多的千古佳句要學生積累。三年級學生年齡小，對古詩的意境或意義理解不很到位，“死記”就有一定的困境。我引導學生運用圖像法，記得輕松，記得牢固。

如：“雨里雞鳴一兩家，竹溪村路板橋斜”，讓學生一邊讀，一邊將詩句中的景物用畫出來，學生一邊念故事，一邊畫上了“雨絲”、“雞”、“小溪”、“竹子”等。

在做練習時“雨里雞鳴一兩家，________________”學生很容易就想到了他自己畫的那幅圖，輕松地填出了“竹溪村路板橋斜”。

4.用圖像法練習寫作

如果把很多的圖像連在一起就成了“電影”，我常引導學生用“放電影”的方法來分享他們經歷的事。我把它歸納為“口頭作文五步法”。

第一步：回放電影。

周末在家，學生的時間和空間自主性都大了很多，經歷的活動也遠遠比周一到周五“學校――家里”兩點一線的生活要豐富許多。“分享快樂”的第一步就是引導孩子們用放電影的方法，在腦中將整個周末的圖像快速過一遍。低年級的孩子圖像直觀記憶占有很大的優勢，“放電影”就是對周末生活進行一個回放，就像放電影似的，將周末活動一幕一幕地展現在腦海里。“過電影”的方式，能快速調出他們腦中的圖像，激起他們“快樂”的回憶，為孩子有話說做準備。

第二步：篩選鏡頭。

從整個“電影”中，選取要分享的內容。引導學生講自己感受比較深的，或者自己認為比較有趣的事。剛開始，學生還不會選擇，我就引導學生結合第一步“放電影”在一張紙上把自己經歷的事情用一個關鍵詞寫下來。有了關鍵詞做提示，學生能更好地比較，選出自己體會最深的話題。

第三步：擬定提綱。

快速擬定一個口頭表達提綱，為做到有條理地表述做準備。就是想好先講什么，后講什么，從幾個方面來講，要舉幾個例子等。在訓練前期，也允許學生借助紙和筆，擬出自己要講的提綱。

結合提綱和篩選的鏡頭，快速在心里過一遍編輯過的圖像，制作成一部新的“電影”。引導學生用“慢鏡頭”和“特寫鏡頭”的方法把分享的內容說得更生動有趣些。“慢鏡頭”就是把要講的事慢慢播放，“特寫鏡頭”就是把某個場景放大，這樣學生就能說得更具體，尤其是“記事”方面的分享，引導學生把鏡頭放慢、放大，抓住多個動詞來說。

第五步：口頭敘述。

像講故事一樣，把腦中的圖像講述出來。平常朗讀時，我經常要學生一邊朗讀一邊在腦子里出現畫面，口頭作文就是反過來，要學生把畫面轉化為語言。可以先在小組里說，每個同學都有機會訓練，然后各組推選一個同學到全班分享，最后進行點評。

做實驗的作文三年級范文第3篇

放手培養“小老師”

“同學們，下面我們開始課前回顧。”一間教室里傳來稚嫩的“教書”聲，走近一看，原來是汪述文所帶班級里的“小老師”正在上課呢。此前，汪述文曾到上海等地學習，目睹了教育先進地區課堂教學的魅力，使她受到很大觸動。回來后，她開始進行課堂教學改革研究。

汪述文認為，學生是學習活動的主人，必須充分得到“放飛”，而要想放飛學生，讓學生學習“到位”，教師必然要解放自己，從“越俎代庖”走向學習活動的組織者、引導者、合作者，讓課堂成為學生展示與分享的“學堂”、教師強調與點撥的“講堂”。

汪述文發現，許多學生到了高年級，在課堂上會呈現“兩極分化”的趨勢：一些學生表現出“失語”特征，變得越來越沉默；而一些成績較為突出的學生則似乎“吃不飽”，表現欲越來越強。如何既滿足成績突出的學生，又“喚醒”平時沉默的學生？她提出了在班級中放手培養“小老師”的策略。

她根據具體學情設計了不同的教學目標，選擇適合學情的教學內容和教學方法，及時調整教師的主導方向，讓課堂由“教堂”向“學堂”轉變。為此，她提出 “先學后教、以學定教”，力求每節新課都讓學生自愿上臺當“小老師”，與教師合作共同完成學習任務。

“把一張紙的4/5平均分成2份，每份是這張紙的幾分之幾？”在汪述文執教《分數除以整數》一課中，‘小老師’們經過充分備課后，展示小組合作制作的PPT，向同學們提出教學的導入問題。而汪述文則在一旁恰到好處地提點“同學們拿出A4紙，先自己試著獨立解決，再跟小組交流方法”。交流后，“小老師”展示自己探究結果，演示折紙和計算的過程，其他學生也紛紛上臺展示，5種不同的方法得出同樣的答案。此時的汪述文在一旁不斷點頭表示肯定，引導學生注意“計算該注意些什么問題”“哪個是更簡便的計算方法”“假如是分成三份答案又是多少”……漸漸地，學生們發現了規律，學會了舉一反三，最后“吃透”了“分數除以整數”的定理。整節課上，“小老師”和教師配合默契，學生們也“不犯困”了，積極參與到課堂學習中。

汪述文還充分利用課前兩分鐘時間，讓學生代表輪流值日播報班級數學作業完成情況、分享學習的困惑與問題、心得與體悟、快樂與收獲，在課前建立了“1對1”的檢查作業機制和“1對2”的‘小老師’幫扶制度，期中或期末考試前分工整理每個單元復習資料……在汪述文的鼓勵下，學生們紛紛爭當老師助手，一個個引領示范帶頭的“小先生”成長起來，快樂合作教學的“種子”開始生根發芽了。

強化學法指導

小學生在開展自主學習、探究學習、合作學習等方面的技能或方法、行為與習慣是相當缺失的。如何指導學生學會自主學習、探究學習、合作學習，成為小學數學教學學法指導的重心。為此，汪述文十分注重學法指導，不斷傳授給學生獲取知識的方法。

汪述文認為，充分的課前預習是“合作教學”的前提，因此必須重視課前預習。為了指導學生開展有效的課堂預習，她經常使用“預習預告”，告訴學生“今天準備學習什么”“我的問題在哪里”。這種“預習預告”不僅促進學生明確目標，有利于課前交流，也有助于教師把握學情。

汪述文善于指導學生進行“課堂分享”，讓學生從“分享”中懂得學習的方法。在多年的教學中，她根據具體學情，在三個不同的學段提出具體的要求：在低年段，有意識培養小老師會聽，會想，會說；在中年段，教會學生數學信息，指導“小老師”展開片段教學；在高年段，要求學生對數學問題進行解讀，師生合作完成教學。課堂上，她充分發揮教師的主導作用，重在“導”學上下工夫，在關鍵處指導、在迷茫處誘導、在疑惑處輔導，力求做到變“教堂”為“學堂”，讓課堂成為學生展示與分享的舞臺、教師強調與點撥的講堂。例如在執教《2和5的倍數的特征》一課時，在小老師展示過程中，汪述文發現問題馬上會“叫停”，對他們的上課方式進行指導，如讓他們放慢速度給同學們思考的空間，引導他們分享對2和5的倍數是奇數還是偶數的探討結果，在這分享的過程，學習的思路就顯而易見了。

課后，汪述文及時指導學生回顧梳理和鞏固遷移，一方面促使養成學生自主學習的習慣，另一方面，繼續優化學生“家庭作業”的研究，讓其成為孩子們樂園。

對于學生的家庭作業，汪述文嚴格按教育部減負要求布置作業，在學生達到課標要求的基礎上，有意識布置貼近生活的數學拓展作業和反思提升作業。例如，讓學生結合學習內容寫生活中的數學日記，一年級寫1、2句話，二年級寫1、2段完整的話。

綜觀汪述文強化學法指導的方式，可以發現她在十分注重引導學生進行單元歸納整理。例如在二年級時，她開始培養學生進行單元歸納整理復習，有計劃的引導學生與教師一起把本單元所學的“學習內容、知識點、易錯點、注意事項”進行表格式的整理。到了三年級，汪述文逐漸放手讓學生做更多的事情：開學初指導學生制定適合個人的學習目標；課前由兩分鐘數學聽算改為數學信息會，新授課前讓學生先自學并做自學筆記，課后讓學生用A4紙自己對單元知識進行梳理，繪制知識網絡圖，第二天在課堂上交流……

注重課外拓展

汪述文注重引導學生拓展數學思維，經常鼓勵學生發現生活中的數學，每一節數學課后，她都能引導學生用學到的新知識去解決生活中的問題，讓數學學習成為一種樂趣，在她看來，數學教師應該實現“數學教學到數學教育”的深化，不僅是課內學習，課外的拓展更能培養學生養成思考數學的習慣。

為此，汪述文開展了“數學微寫作”，她認為學生在數學日記里回想了自己經歷的數學困惑、數學實驗、數學思考、數學結論、數學經歷、數學感悟……這些拓展的過程才讓“數學”充滿了生命力，這生命的活力將會激發起學生學習數學的樂趣。“我將圓錐體里的米粒倒進與圓錐等底等高的圓柱里，總共倒了3次才剛好滿了。我疑惑了，為什么等底等高條件下3個圓錐的體積與一個圓柱相等呢？再把等底不等高的圓錐和圓柱做同樣的實驗，心里想：這次應該不會相等了吧？但是倒了第3杯時，我眼睛都瞪大，圓柱居然滿了……出人意料實驗的結果讓我對圓錐體積的奧秘產生了興趣，回想起老師說的‘圓柱是圓錐的3倍’，我親手實驗的結果證實了這一定律。”這是汪述文班里學生寫《實驗中的發現》的數學小作文，小學生詳細記錄課外拓展實驗中的數學，記錄對同一種數學知識的不同表露，并且獨立思考數學問題。

隨著學生學習積極性的不斷提高，課堂內的數學教學已經不能滿足學生對學科知識的渴望，汪述文便推薦和指導學生閱讀數學學科的課外讀物，讓學生選自己感興趣的數學課外讀物，通過數學閱讀，跳出數學課本，看數學世界。她班級的數學閱讀進行一個階段也取得了明顯的效果，在數學“說理題”課上，學到“（1+2+3+4+5+6+……+99）+100+101的和是奇數還是偶數？”時，學生們躍躍欲試，班上的學生溫思海搶答道：“（1+100）+（2+99）+（3+98）+……（50+51） =50×101=5050，5050+101=5151，它們的和是奇數。在數學課外讀物上，看過高斯解過類似的題呢。”

汪述文還經常跟學生一起閱讀《數學是怎樣學好》等課外書籍，跟學生一起做數學實驗，指導學生做手抄報，折紙，運用數學知識《位置與方向》畫動物園導游圖、運用正方形、三角形的知識制作風箏，讓他們發掘數學創造的美。

她還建立學生的成長記錄評價，發揮“自評、互評、師評、家長評”等多元性主體評價方式，采用作品分析、“成長記錄袋”等聚焦過程的多元評價方式，讓評價成為學生的自我認識、自我反思、自我完善的過程，激勵學生的學習熱情，督促學生養成學習習慣，促進學生的全面發展，也有利于讓教師和家長全面了解學生的學習狀況。

汪述文堅信，搞好教育，貴在理念，成在行動，贏在堅持。現在，她的課堂教學從剛開始的個別尖子生當小老師發展到了自愿報名組建小老師團隊，從小老師參與片段教學發展到小老師參與全課教學；90%以上的學生完全可以自主地行單元歸納整理復習和課前自學，100%的學生在課后會自覺整理數學筆記。學生還自己建立了Q群，課后一起探討如何制作課件、撰寫上課教案，對上課內容進行分工，分享上完課后寫的上課體會……

教學不是簡單地告訴，更重要的是創設一個學習體驗和探究知識的平臺，“我數學教學的最終目標是培養學生的數學計算中的發展意識、數學應用中的策略意識、數學解題中的嚴謹品質、數學發展中的觀察和歸納意識、數學史料中的發明創新意識、數學閱讀中的立體認知意識，讓他們感受數學帶來自信與快樂。”汪述文如是說。

做實驗的作文三年級范文第4篇

關鍵詞 元語言意識，句法意識，閱讀能力。

分類號 B842

近幾十年來，元語言學意識在兒童詞匯獲得和閱讀發展中的重要作用，是心理語言學研究中最重要的發現之一。元語言學意識既可以預測正常兒童閱讀的發展，還對閱讀障礙兒童的診斷和矯治有重要的指導作用，因此它的研究具有重要的理論意義和實踐意義。元語言意識一般是指反思和監控語言結構的能力，它包括語音意識、詞素意識、句法意識、語用意識等。已有的大量研究表明，兒童早期語音意識對詞匯獲得和閱讀發展有重要作用[1~7]。但是閱讀是一種高水平的信息加工的過程，它不僅需要語音知識、詞匯知識，還需要把句子中的詞語按照一定的句法規則整合起來。因此，兒童早期句法意識（syntactic awareness）的發展和閱讀能力之間的關系，以及句法意識與閱讀困難的關系，近些年來逐漸成為研究者非常感興趣的問題。這些問題的研究對于預測兒童閱讀能力的發展，診斷閱讀困難，提高兒童閱讀能力都有著重要的現實意義。鑒于國內這一問題研究相對較少，下文主要對國外近幾十年來有關句法意識的研究做一下介紹，主要包括句法意識的含義、句法意識的測量、句法意識與閱讀理解的關系等，最后提出今后需要進一步研究的問題。

1 句法意識的含義

對于什么是句法意識，目前還沒有一個統一的定義。下面列舉一些研究者的定義：

（1）句法意識是一種有意識地思考語言的句法方面的能力，是有意識地控制語法規則的能力[8]。

（2）句法意識是理解語言句法的能力，也稱為語法敏感性[9]。

（3）句法意識是理解語法的規則和句子建構方式的能力[10]。

（4）句法意識是指理解語言基本的語法結構的能力[11]。

通過以上幾個定義，可以看出，句法意識實際上就是理解句法規則和操縱控制句法規則的能力。在文獻中，句法意識有時和語法意識（grammatical awareness）、句法技能（syntactic skill）等術語混用，由于他們沒有嚴格的界限區分，而且研究者使用這些術語關心的都是人們對句子結構的理解和監控力，所以本文中統一使用了“句法意識”（syntactic awareness）這個詞語。

Layton等人（1998）將句法意識的發展分為四個水平[710]：獲得默許的句法規則的知識水平，獲得自動的修補策略，知道句法規則的存在并能夠識別出來，把句法知識反應在語言中或相關的任務上。前面兩個水平都是句法上升到意識水平之前必經的準備階段，其中第一個水平為后來句法意識的發展提供必須的句法知識，第二個水平是自動地監控和修正句法，從第三個水平開始才進入了句法意識時期。這樣一種劃分可以使我們更清楚句法意識的范疇，也為我們測量句法意識提供了一個指標。

2 句法意識的測量

怎樣測量句法意識是句法意識研究中首先要解決的問題，前人采用的測量方法主要包括：：主要采用了這樣幾種方法來測量句法意識，包括口頭完形填空、句法可接受性判斷、句法糾正、錯誤模仿、分析句法一致性效應和句法啟動等。

較早采用的句法意識測量方法是口頭完形（oral-cloze）填空[812,913]。在這種方法中，實驗者口頭給被試呈現一些殘缺某個成分的句子，需要被試利用自己的句法知識補充殘缺的成分而使句子完整。句子判斷任務（sentence judgment task）和句子糾正任務（sentence correction task）是后來使用比較多的句法意識測量任務[1014~1317]。所謂句子判斷任務就是從句子的句法方面判斷句子的可接受性；句子糾正任務就是對那些判斷為句法“不可接受”的句子進行糾正，要求在不改變原句意義或者較少改變的情況下使句子變得正確。錯誤模仿任務（error imitation task）要求被試遵循主試的指導，將錯誤的句子原封不動地重復出來，不能進行自動糾正。這就要求兒童意識到錯誤的存在，并按要求進行操作。研究者還利用句法一致性效應測量句法意識。具體的做法是讓被試聽一些句子，每個句子里都有一個或幾個目標詞被白噪音掩蔽，被試的任務就是盡量識別出被掩蔽的詞。這些被掩蔽的詞一半與句子的前后文中的語法結構一致，另一半則是違反的。人們在這個任務中識別被掩蔽詞的策略可以作為句法意識強弱的考察指標：句法意識強的人會依據句法線索識別詞，那么他們在句法一致的句子中的識別正確率會更高，而在句法不一致的句子中，他們會因為根據句法一致的線索進行識別以至反而出現識別錯誤，也就是說他們識別出與原句句法一致但不是原句目標詞的詞；相對的，句法意識比較差的讀者，他們不善于利用句法一致性進行識別，因此他們在句法一致的句子中識別出目標詞的正確率比較低，而在句法不一致的句子中識別目標詞時，主要依靠語義線索或者猜測策略，因此他們識別到的詞是與原句具有語義聯系或者沒有任何關系的。而在句法不一致的句子中的識別錯誤主要屬于受句法一致性影響的錯誤（不好理解）。句法啟動是近年來測量句法意識的一種較新的方法，即主試呈現一定句法形式的句子，然后看這種先前呈現的句型對兒童造句時使用的句型是否產生影響。

測量句法意識的方法很多，但是每一種方法都各有自己的優、缺點，很難說哪種方法是最好的。句法意識的測量較容易受到其它語言或認知技能的干擾，最常見的干擾就是例如在測量句法意識的同時還測量了語義，或者測量句法意識的同時受到工作記憶能力的影響，或者混淆了句法意識與句法知識等，因此目前研究者通常會把多種方法結合起來使用，共同評估句法意識的發展水平。

3 句法意識與閱讀理解能力發展的關系

句法意識和閱讀能力之間的關系是句法意識研究中的一個中心的問題，這方面的研究既強調句法意識的預測力，又強調句法意識的教育實踐意義。其中探討的焦點問題包括：句法意識水平的高低和兒童閱讀能力發展水平之間是否存在相關？如果存在相關，這種關系是否直接的，還是句法意識通過其它因素影響兒童閱讀能力的發展？研究的結果主要有：

3.1 早期的爭論：句法意識與閱讀能力的發展是否存在相關

Vogel（1975）報告了一個關于語法能力與閱讀成績之間的相關的研究[128]。他比較了閱讀困難男孩和同年齡閱讀能力正常的男孩在一系列語言任務上的成績。利用其中的完形填空和語法判斷任務來測量句法意識。這兩組兒童年齡在7歲4個月到8歲5個月之間，在年齡、IQ、詞匯、社會經濟背景等方面都進行了匹配。結果發現，閱讀能力正常兒童比閱讀困難兒童在其它語法測量上的得分要高，但是兩組兒童在語法意識任務（主要是語法判斷）上的得分沒有差別，而且判斷的正確性都處于隨機的水平。因此這一研究沒有發現句法意識與閱讀成績之間的相關。Vogel將這一結果解釋為這兩組兒童都沒有理解語法判斷任務的要求，或者兩組兒童都還沒有發展出正確語法判斷的能力。

Willows等人（1986）研究了一、二和三年級的兒童句法意識的發展與閱讀能力發展的關系[1418]，結果發現，只有口頭完形填空成績顯著預見了閱讀理解成績的差異，而句法糾正、句法錯誤定位和句子重復等任務沒有顯著地解釋閱讀理解成績的方差變異。但是他們使用的完形填空任務中包含了內容詞的填空，所以根據他們的實驗還不能得出句法意識與閱讀能力之間存在相關的結論。

Bowey（1986）考察了句法意識與閱讀技能和即時閱讀理解監控（ongoing reading comprehension monitoring）的關系[1519]。她假設閱讀技能較少的讀者對于組織良好的語法結構的意識落后于熟練的讀者，而這種落后與他們不能監控當前的閱讀理解有關。他們把48個四年級和五年級的兒童分成了閱讀熟練和不熟練組，采用錯誤模仿和錯誤糾正任務測量句法意識，同時要求兒童閱讀一段材料并復述故事作為閱讀任務，然后回答主試提出的問題作為閱讀任務。結果顯示，熟練讀者比不熟練讀者句法意識的成績好；句法意識與即時閱讀理解監控能力的成績顯著相關。這一研究說明，句法意識與閱讀能力的發展存在著一定的關系。

上面介紹的這些研究，基本屬于句法意識研究的早期階段，研究方法比較單一，研究的內容也多局限于簡單的地探討句法意識與閱讀成績之間是否存在相關，但是閱讀本身是一種復雜的認知活動，它需要多種能力和技能活動的參與，而且它的測量可以在詞、句子等多個水平上進行，因此早期的研究對于句法意識意識和閱讀理解不同成分之間的關系，以及句法意識影響閱讀能力發展的機制等都沒有廣泛深入的研究，但是早期的這些研究工作為后來的研究奠定了基礎。

3.2 當前的研究：句法意識如何影響閱讀能力的發展

90年代以后句法意識與閱讀理解關系的研究向更加細致和深化的方向發展，例如，注意研究把句法意識與不同的語言單位的閱讀理解的關系的研究具體到不同層面的閱讀，即主要包括分別考察句法意識與詞的編碼（recoding）和解碼（decoding）、詞的認知、句子和課文理解等方面的關系；研究開展關于句法意識影響閱讀過程的機制的研究等。盡管90年代后的研究，多數人認為句法意識的發展與兒童閱讀能力的發展之間存在相關，但是在一些基本問題上仍然存在分歧，例如，句法意識是直接影響著兒童閱讀能力的發展，還是通過其它的中介因素對閱讀能力的發展產生影響？

3.2.1 語音缺陷性假設

Shankweiler（1992）等人的語音缺陷性假設認為，語音加工的缺陷是閱讀能力差的主要原因[1620]。該假設認為語言加工的信息是從語音加工單方向向上到達句法和語義加工系統。，在而工作記憶則是這個信息加工過程中，工作記憶作為一個信息加工的中轉站。當語音加工能力不足時，語音加工中的缺陷就會成為整個信息加工的瓶頸，瓶頸從而阻止了信息向更高級的加工水平進行傳遞。

按照語音加工缺限性假設的觀點，句法加工的缺陷只是更基本的語音加工缺陷的副產品。語音加工與閱讀理解過程有著直接的因果關系，語音加工的困難干擾了拼寫――讀音對應關系（spelling-sound correspondences）的獲得，因此導致高水平的語言加工擾；而句法加工任務對閱讀理解的作用是間接的。語音缺陷性假設表現在實驗的結果上，就是存在一種不對稱性，即在回歸分析中如果語音變量被剔除，句法意識對閱讀理解能力不會有預測作用，但是反過來不成立。

語音缺陷性假設得到了一些實驗的支持。例如，Gottardo等人（1996）考察了112名三年級兒童語音敏感性、句法加工、詞的工作記憶與閱讀理解的關系[1014]。閱讀理解能力是通過假詞閱讀、詞識別和篇章閱讀理解三種任務測量的。句法意識通過句子判斷任務和句子糾正任務測量。回歸分析的結果發現，句法加工沒有解釋任何閱讀理解能力上的變異，但是語音敏感性和工作記憶對閱讀理解能力有獨立的貢獻。具體來說，在解碼（通過假詞閱讀測量）和詞識別的測量上，語音敏感性是很強的預測變量；三個預測變量在對解碼和詞識別的預測中存在不對稱性。也就是說，在排除了句法意識和詞的工作記憶后，語音意識對回歸方程的獨立預測貢獻，大于排除語音意識后，句法意識和詞的工作記憶對方程的獨立預測貢獻。在閱讀理解的測量上，工作記憶的貢獻最大，語音敏感性雖然相對較小，但也達到了顯著，而句法意識的作用不顯著。研究者認為，語音敏感性是閱讀理解能力更有力的預測因子，句法意識是通過語音的中介對閱讀發生作用的。

盡管語音缺陷性假設得到了一些實驗的支持，但是后來越來越多的研究者對這種把閱讀困難歸因于單一因素的假設表示置疑。他們認為閱讀是一個復雜的過程，而閱讀能力的發展受到很多因素的影響，而且各影響因素作用的途徑和時間也各不相同。所以，除了語音意識以外，句法意識也是獨立影響閱讀能力發展的因素之一。

3.2.2 句法意識直接預測閱讀能力的發展

Tunmer（1992）等人的研究證明，句法意識在控制了語音意識之后仍能解釋詞的解碼能力中的變異[1721]。他們認為，句法意識與閱讀的成績學習可能有著直接的因果聯系。句法意識對閱讀成績的影響可能是通過下列兩種方式進行：這樣兩種方式一是句法意識使得讀者能更有效地監控他們正在進行的理解過程[1719]。在閱讀的過程中，理解監控是一種執行功能，熟練的讀者使用理解監控，使得閱讀的課文有意義。句法意識高的讀者，這種理解監控過程更有效。第二種方式可能是，句法意識幫助兒童獲得語音編碼的技巧[1822]。首先，兒童要獲得形素－―音素的對應關系（grapheme-phoneme correspondence）的知識需要經歷較長的時間，初級的讀者不會記住他們遇到的所有不熟悉的詞語。在獲得所有形素―音素對應的知識前，句法意識較好的兒童，能夠反映句子的結構特征，然后利用有關句子語境限制的知識，再結合不完整的正字法和語音信息來認識那些不熟悉的詞匯，也就完成了他們在閱讀中對單詞的解碼。第二，使用語境信息的能力可以幫助初學者發現一些拼寫模式有多于一個以上的發音。例如字母系列ough在cough, rough, dough里面分別有不同的讀音，當遇到這樣一個包含同形異義拼寫模式的不熟悉單詞時，那些具有語法意識知識的被試能夠產生不同的發音，直到有一個讀音與聽到過的單詞的發音匹配。Rego（1997）的實驗部分地證明了這種可能的句法意識影響閱讀的機制[1923]。他們對48名葡萄牙語兒童在他們幼兒園畢業時進行為期一年的字母―發音的閱讀教育，然后比較這組兒童與沒有經過這種特殊教學的兒童在句法意識、語音意識、詞閱讀、語境上下文中的詞閱讀、閱讀理解等方面的等上的成績差異。結果發現語音意識與詞的閱讀能力密切相關，與閱讀理解的成績也相關；句法意識不能預測詞閱讀的發展，但是可以預測在語境中上下文中的生詞閱讀和閱讀理解成績。

后來，Plaza等人（2003）根據他們研究的結果提出了一種有關語音意識、句法意識等因素與閱讀能力關系的綜合模型[1115,1216]。該模型認為閱讀障礙問題并不是語音加工缺陷單一因素導致的結果，而是受到語音、句法等多種因素的綜合作用，句法意識能夠獨立地解釋閱讀能力的方差變異。他們對267名一年級法語兒童實施了一個測驗單元，分別進行了測量兒童的閱讀能力、拼寫、語音加工、句法意識（句法判斷和糾正任務）和詞匯命名速度等方面的測量。結果發現：拼寫和閱讀成績高度相關，并且它們與句法意識、語音意識、記憶和命名速度都有顯著相關。把語音意識、句法意識、命名速度和記憶作為自變量對拼寫和閱讀進行回歸分析時發現，前三個變量在其它變量加入回歸方程后仍可以獨自解釋方差變異的2.0%、14.0%和8.0%，并達到顯著。研究者認為語音加工、句法意識和命名速度綜合預測了閱讀和拼寫能力。

Muter（2004）等人在一項縱向研究中，考察了語音意識、詞匯知識、句法意識與詞的認知和閱讀理解的關系[23]。他們把音素、韻律（rhyme）、詞匯和句法意識作為預測變量，詞的認知和閱讀理解作為因變量，對90名兒童進行了為期兩年的研究，從兒童入學（平均年齡4歲9個月）開始分三次施測：每年的九月到十月進行測驗，第一次主要測語音能力，包括三個關于韻律的測驗，兩個音素測驗，一個字母知識測驗，一個詞匯測驗和一個早期的詞的認知測驗。，第二次除了第一次的測驗外，還測了兒童詞序糾正任務、詞素產生任務（類似完形填空）和單詞閱讀能力任務。，第三次主要是進行課文閱讀能力測驗。研究結果表明，閱讀能力的不同方面受到語言技能的不同方面的影響。其中詞的認知的成績受語音技能，尤其是字母知識和音位的敏感性影響較大，而韻律的技能、詞匯知識和句法意識對詞的認知成績的影響較小；但是對于課文閱讀理解能力來說，詞匯知識和句法意識預測了課文閱讀理解的成績，而語音技能則沒有作用。Muter等人的研究結果非常重要，因為這一研究清楚地表明，不同的元語言意識可能影響閱讀理解的不同方面，具體來講，對應低水平的閱讀理解，例如詞的認知，語音意識可能起著非常重要的作用，但是對于高水平的閱讀理解，例如課文或者段落的理解，句法意識起著更為重要的作用。所以，句法意識不是語音意識的副產品，語音意識和句法意識可以獨立的影響閱讀能力的發展，而且這種影響可能有不同的機制。

其實Demont等人（1996）[2125]在Muter（2004）等人的研究之前，也曾采用縱向研究的方式考察兒童語音意識、句法意識等元語言意識對閱讀的兩種不同成分，即：詞的編碼和閱讀理解的影響，，得到的結果和Muter等人的實驗結果一致。發現兒童的語音意識預測了后來的詞的編碼成績，但句法意識預測了兒童后來的閱讀理解的成績。同時，Demont等人（1996）還發現，隨著兒童年齡的增長，句法意識對兒童閱讀理解的預測作用變得越來越重要。也就是說，句法意識對閱讀能力的發展的影響，不僅可能隨著所測量的閱讀能力的側面不同而不同，還可能隨著施測年齡的不同而呈現出差異。

在漢語中，有大量的研究發現，語音意識對兒童閱讀能力的發展有重要的作用，但是有關句法意識與閱讀能力發展的關系，以及句法意識與語音意識對預測兒童閱讀能力發展關系的研究很少。。Chen等人(1993)考察了漢語語音技能、句法知識和語義分析等成分對預測小學一至六年級兒童閱讀能力發展的貢獻[2226]。語音任務是把由兩個無關的漢字組成的詞，轉變成與它們同音的有意義的詞；，句法知識使用選擇填空和錯誤定位的任務來測量；語義任務則是要求被試記住句子的意思和完形填空。閱讀測驗采用香港發展的標準閱讀測驗，內容包括：詞的利用，使用標點，句子組織，段落理解和作文。結果發現：在不同年級，不同成分對閱讀成績有不同程度的貢獻。具體說來就是：一年級時句法知識是最有力的預測因子，之后在整個初級教育階段它的預測作用一直保持顯著。語音技能在二年級時是一個強有力的預測因子，三年級稍次要，而在其它年級都不再重要。語義分析的成績是兒童三到六年級閱讀能力的預測因子，但低年級時沒有預測作用。（刪掉：但是Chen等人的研究使用的閱讀測驗測量的范圍太廣，甚至包括了作文，這樣一來就不知道究竟句法意識、語音意識和語義分析等是與測驗中的哪一種能力相關。）但是這一研究并沒有測量兒童的語音意識和工作記憶，因此很難判斷句法意識、語音意識等對閱讀能力的相對獨立的貢獻。

So和Siegel (1997)研究了一到四年級香港兒童的漢語的詞閱讀和語義、句法意識、語音、工作記憶之間的關系[239]。結果發現，一到三年級預測詞閱讀的是語音技能和句法意識，四年級回歸顯著的是語音技能、句子語義和句法意識。也就是說，語音技巧至少在早期中文閱讀獲得中是最重要的因素，用完形填空測量的句法意識也很重要，而語義技能則是四年級閱讀能力獲得的預測因子。但是這項研究只是用詞閱讀的方法測量了閱讀能力，至于句子水平、課文水平的閱讀能力是否能得到同樣的結果不得而知。

綜上所述，經過幾十年的研究，有關句法意識與閱讀能力的關系的研究逐漸取得了一定的共識，即句法意識是預測兒童閱讀能力發展的重要因素，這種預測作用可能獨立于語音意識的預測作用。但是有關句法意識的發展，句法意識與閱讀能力的關系等課題，仍然存在許多問題有待進一步研究。

4 存在問題和研究展望

從目前的研究現狀來看，首先，句法意識的測量方法有待進一步研究。目前句法意識的測量方法雖然很多，但是并不能完全摒棄語義因素和工作記憶能力等對句法意識測量產生的影響。因此如何最大程度地測量兒童“純粹”的句法意識是需要進一步研究的問題。其次第二，句法是一個寬泛的概念，它不僅包括多種句法的規則（例如詞序的規則、詞語搭配的規則、詞素變化等等），而且這些句法規則習得時間不一定相同，因此從句法意識發展的角度來講，不同句法的句法意識是什么時候發展起來的，也是需要進一步研究的問題。第三，關于句法意識的特點和兒童閱讀能力發展之間的關系并沒有達成一致的見解，關于二者之間作用的機制也僅僅停留在假設階段，因此句法意識與閱讀能力之間的關系，或者句法意識如何影響閱讀能力的發展還需要深入的研究。截至目前，句法意識、語音意識與閱讀能力之間的關系可歸納為下面兩幾種假設：1）第一，句法意識與閱讀能力之間的相關是由于某種或者某些中介的變量在起作用，如語音意識、工作記憶等。2）第二句法意識與語音意識以及其它認知因素一起作用影響閱讀能力的發展。3）第三種假設是句法意識和語音意識通過不同的途徑影響閱讀能力的發展，即語音意識影響字詞解碼進而影響課文理解，句法意識直接影響上下文（語境）信息的加工。究竟哪一種假設更接近事實，有待進一步的證實。第四，閱讀能力、句法意識都有一個發展的過程，因此它們之間的關系也很有可能處于一種動態的發展中，未將來的研究還需要著眼于發展的角度，找到二者的關系隨年齡變化的規律。第五，在句法方面，漢語與西方語言既存在著共性，但也存在著一些重要的差別，例如，漢語一般比較偏重句子結構之間的意義配合，而不重視形式上的嚴格格式或者特殊的語法標記漢字具有不同于西方字母文字的特點，它屬于表意文字，相對于西文所要求的嚴格的語法規則，漢語更偏重于語義的表達。。所以開展漢語句法意識與閱讀能力發展的關系的研究，既可以豐富已有的研究理論框架，又可以考察已有的研究結果是否具有普遍性，同時，又可以為漢語閱讀教學、閱讀障礙糾正等提供理論上的支持指導和幫助指導，從理論和現實的角度來看開展漢語句法意識與閱讀關系的研究是將來研究的課題之一。

。（“漢語的語法規則是近現代借鑒西方而來，語法性不強”這些話是從哪里來的，是你自己的觀點嗎？這是語言學的研究結果，是齊振海老師告訴我的。修改意見里好像很注重中文研究的意義，因此我才加上第五點的，我把它修改一下您再看看。是別人的觀點要加文獻.這些說法一定要慎重。是否可以刪掉第五點）。參考文獻

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The Relationship Between Children’s Syntactic Awareness and Reading Ability

Chen Yali,Chen Baoguo

(State Key Laboratory of Cognitive Neuroscience and Learning, Beijing Normal University, 100875 Beijing, China)

做實驗的作文三年級范文第5篇

生活就是課堂，課堂亦是生活，課堂只有根植于生活的土壤，才會煥發出勃勃生機。充滿生活氣息的課堂是教師容易操作的，也是孩子們容易進入的、樂于接受的。學生應當在生活中學習，獲得鮮活的知識，成為有科學素養的公民。那么，如何選擇生活資源，構建鮮活的、以人為本的科學課堂呢？

一、內容生活化，激發探究興趣

有研究表明，學生雖然從小學三年級就開始與科學課打交道，卻對生活中的科學不夠重視，缺乏運用科學原理解決生活問題的能力。現實生活給我們提供的素材非常豐富，我們要讓學生有一雙善于發現的眼睛，善于從生活中發現科學，融入到相關的課堂教學中，注重認知體驗與生活的統一，賦予課堂教學生活意義和生命價值。

在引導學生研究水結冰的問題時，在學生進行各種研究活動后，我從冰箱中取出提前準備的不同形狀的冰棍，放在講臺上讓學生觀察。

“你們猜我是從哪里找到這些東西的？”

“冰箱。”孩子們興奮地答道，他們太意外了，老師竟然把冰棍帶到課堂。

“我小時候，冬天特別冷，經常會下好大的雪，會看到許多冰棍倒掛在屋檐下，在陽光照射下晶瑩剔透。”孩子們安靜地傾聽，沉浸在我描述的美景中。

“為什么現在看不到這樣的冰棒了？”

“環境受到破壞，全球氣候變暖啊。”孩子們若有所思。

我引導學生觀察：“在這些冰棒上看到了什么？”

學生們的回答各種各樣：

“它們很長。”

“它們是冷的。”

“它們是堅硬的。”

“當它們融化時就要滴水。”

“現在，趁它還沒有融化之時，我們對它進行探索。”我說道，“從這些冰棒中你們想要發現什么？”

孩子們提出了自己的疑問：

“如果現在讓它融化，那么它的重量是否會發生變化？”

“它們融化后，顏色是否會發生變化？”

“它們的味道怎樣？”

幾根普通的冰棍帶給孩子們一節開放的課堂，帶給孩子們五彩的科學夢想。

在引導學生研究物體在水中的沉浮時，為了研究“不改變物體的重量，如果體積增大，物體可能會上浮”，我使用了桂馨基金會捐贈的一組實驗材料：幾個可調節大小的圓柱形盒子。先往盒子里裝入幾顆小石子，然后提問：

“老師手中有個小盒子，里面裝著一樣神奇的東西，裝的是什么不告訴你們。猜一猜，把這個盒子放入水中是上浮還是下沉？”

有的孩子認為上浮，有的孩子認為會下沉。在孩子們期待的目光中，我把盒子慢慢放入水中，盒子沉到水底去了。

我繼續提問：“老師想讓這個盒子浮起來，誰有什么妙計？”

一位學生說：“往水中加鹽。”

我說：“這主意不錯，但我這兒沒有鹽，而且我也不想花錢去買。”

孩子們笑著說：“老師好摳門啊。”

另一位學生說：“可以借助飄浮物讓盒子上浮。”

我說：“也是一條妙計，但是我不想使用這個方法。”

孩子們又打趣我：“老師，你好任性啊。”

我笑著說：“這個盒子有個奧秘，它自身可以變長。”立即有學生舉手了，思維的火花在迸發。

我說：“是不是有靈感了？呆會大家分組實驗探究，找到讓盒子上浮的新方法，把你的發現記在記錄本上。”

學生開始實驗了，思維活躍的孩子已經在記錄單上飛快地書寫了。交流環節，孩子們探討很深入：“原來沉的物體，如果體積增大，物體就可能上浮。”“同重量的物體，體積大的上浮，體積小的下沉。”“體積增大時，空氣就進來了，所以物體上浮了。”“這和魚用鰾控制浮沉一樣，當鰾里裝滿了空氣，魚就浮上來；鰾里空氣排出，體積變小，魚就潛入水中了。”他們的發現完全超出了我的預想。

二、課堂生活化，激發持久熱情

在生活中學習科學，會使學生的學習興趣更加持久，有利于學生建構與生活相關的知識與技能，形成良好的科學素養。因此，教師要充分關注學生的生活經驗，營造開放的學習氛圍，讓科學課堂綻放出別樣的魅力。

在教學《衣服上的水跑哪去了》一課前，我和學生一起在教室里放置兩盤水，一盤水用蓋子蓋著，另一盤沒有蓋子，兩盤水都放在教室后面的書柜上，以待下周上課。上課時，孩子們發現沒有蓋子的水的高度比有蓋子的要低。我讓學生思考：“為什么會發生這種情況？”“也許是有老鼠喝了。”一個學生猜想到。“我們怎么來驗證？”孩子們提議每天放學后檢查教室門窗是否緊閉，不讓老鼠進來。然后再一次把兩盤同樣多的水放好。

然而，過了幾天，仍然是沒蓋子的盤子里的水少了。這樣，孩子們便得到如下結論：沒有蓋子的那個盤子比有蓋的盤子，水消失得快些。一個學生聯想到陽光下衣服干得快些，他認為溫度較高時水就消失得較快。此后他們又研究了“容器口徑大小如何影響水消失的快慢”“用扇子扇動是否會使水消失得更快”等小課題。

教學《鑼鼓聲聲》一課時，我讓學生從身邊選擇一種材料，使它們發出聲音，看誰提出的方案多。有的孩子用紙發出聲音：用手捏住紙的一端，迅速擺動，紙條發出嘩啦啦的聲音；將一張紙折疊成紙喇叭，用力甩動，可以聽到“啪”的聲音；把紙拉緊，放在嘴邊吹，可以發出很尖的聲音。有的孩子用文具發出聲音：使勁吹圓珠筆套，能發出哨聲；按動圓珠筆的尾部有“咔嗒”聲。還有的孩子用身體發出聲音：用力壓手指關節會有“啪”的聲音；用嘴吹口哨。有的用水杯來回倒水，水流動產生聲音。利用身邊的物體發聲，孩子們的參與興趣很濃，制造的聲音有高有低，有大有小，有悅耳的，有難聽的。我引導學生思考：你使用什么方法發聲的？你能提出什么問題？你打算如何探究？從而引導孩子們卷入到科學探究之中。

我們還鼓勵孩子們開展一些種植、養殖活動，例如養蠶、種植黃豆、花生、玉米、各種花卉等。長期的實踐活動不僅能培養孩子們的責任心和愛心，更能考驗孩子們的耐心。我們定期組織學生把飼養的蠶、種植的植物帶到課堂上展示、交流和評比，對后續的種植、養殖活動起到一個促進作用。這些活動把語文老師也吸引來了，語文老師抓住機會指導學生寫觀察日記，寫活動體會，并評選出優秀的作文張貼在教室后面。有位家長給我打電話說：“我家孩子飼養的蠶，今天忘帶到學校了，回到家特沮喪，晚上一定讓我把蠶送過去，讓您看一眼。”后來這個孩子和他的媽媽真的來了，我特別感動。

引導學生研究種子發芽問題時，天氣還非常冷，不利于種子發芽，很多孩子就用塑料袋給種子搭建“溫室”，讓自己的種子早發芽、快生長。長時間的觀察、記錄、呵護，不僅僅是幾條蠶寶寶在生長，幾粒種子在發芽，也是孩子們的心靈在成長，探究科學的勇氣在滋長，內心深處對生命的關愛在生長。

三、材料生活化，創新科學意識

探究材料不能局限于實驗室的現有資源和設備，許多活動材料可以從生活中找到。材料并不是越多越好，也不是越好玩越好。我們選取的材料要貼近生活，最好是隨時可得、隨處可見、和現實生活有著緊密聯系的。我一直鼓勵學生自帶探究材料，自制實驗教具，這樣做有許多優點：一是學生對這些材料熟悉，實驗時會覺得自己是實驗的主人，而且有利于探究的拓展與延伸；二是在收集材料的過程中學生提前預習了新課；三是在收集中通過對一些材料的簡單加工，培養學生的動手操作能力和思維能力。

在教學《聲音的旅行》一課時，孩子們制作了各式各樣的“土電話”帶到學校，所用材料不一，有紙杯、紙碗、塑料杯、酸奶杯、易拉罐等。下課了，教室、走廊、操場、大樹下，許多孩子在玩“土電話”游戲，他們邊玩邊觀察棉線的振動，互相交流自己的發現，感受著聲音世界的無限樂趣。

《玩“潛水艇”》一課，課本上是用礦泉水瓶、橡膠軟管、自行車氣門芯管做實驗材料，用嘴吹來控制“潛水艇”的沉浮。孩子們討論后對實驗材料進行了改進：用眼藥水瓶綁上鐵釘配重，瓶上鉆一小孔（排水、進水孔），瓶口插入細軟管，軟管另一端連接注射器，用注射器來控制“潛水艇”的沉浮。孩子們在家長的幫助下尋找實驗材料，有的孩子用果凍殼來代替眼藥水瓶。軟管連接處是否封閉是成功的關鍵因素，他們多次嘗試后選用102膠水固定，收到良好效果。課堂上，孩子們玩著自制的“潛水艇”，推拉注射器活塞，“潛水艇”沉浮自如。他們在制作過程中經歷了失敗的苦惱，通過不懈的努力獲得成功的喜悅，促進了非智力因素的發展，這種做法是任何現成儀器不能替代的。

我經常接到學生家長打來的電話，他們會詢問：“下一節科學課，孩子帶什么材料啊？”“這個教具我的孩子沒制作成功，是什么原因呢？”等等。孩子們帶給我太多的驚喜與感動！我們必須堅持“從生活中來，到生活中去”的原則，重視學生的親歷活動，創建最適合孩子們的課堂，與孩子們一起成長！