蠟燭課后題

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蠟燭課后題范文第1篇

關鍵詞： 新課程 問題教學法 物理 課堂教學

物理是一門以觀察和實驗為主的自然學科，教材中有較多的探究型實驗。科學探究的過程一般要經歷“提出問題”、“猜想與假設”、“設計實驗”、“進行實驗”、“分析和論證”等環節，整個環節中“提出問題”是前提，是探究的根本。正如愛因斯坦所說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”新課程的課堂教學要真正體現以學生為主體，以學生發展為本，不再是被動的旁觀者，而是自主的參與者。

問題教學法就是以問題為載體貫穿教學過程，使學生在提出問題和解決問題的過程中產生自主學習的欲望，進而逐漸養成自主學習的習慣，并在實踐中不斷優化自主學習的方法，提高自主學習能力的一種教學方法。問題教學法充分體現學生的主體地位，能有效地調動學生自主學習的主動性和積極性。以下就問題教學法談談在課堂教學中的具體實施。

一、準備階段

學生分組與分工：將班級原有的八個大組作為A、B、C、D、E、F、G、H，每大組再分為兩個學習小組如A1、A2，……H1、H2，并指定一名同學作為小組，小組長檢查本小組，課代表負責檢查小組長。

二、實施階段

1.預習提問

通過提出問題引導學生預習物理知識。每節新課前布置預習的問題，學生帶著問題提前預習教材，熟悉教材中的知識點，使預習有一定的目的性，初步了解預習的方法，引導學生有效地自主學習。例如在《§5.3凸透鏡成像的規律》的新課前布置的預習題有：

（1）做凸透鏡成像規律的實驗需要哪些實驗器材？

（2）凸透鏡、蠟燭和光屏在光具座上的位置是怎樣的？

（3）點燃蠟燭后為什么要調節燭焰中心、凸透鏡光心、光屏中心在同一水平高度？

（4）什么是物距，什么是像距？各用什么字母來表示？

（5）你認為怎樣探究凸透鏡成像的規律？

（6）你能畫出凸透鏡成像規律的各種成像的光路圖嗎？

利用這些問題讓學生提前預習并做好探究的充分準備，保證課堂探究的順利進行。

2.課堂提問

課堂提出問題可以調動學生的思考和參與及創新，是物理課堂教學的重要手段，是師生進行教與學雙邊活動的重要形式，是進行思維和語言訓練、培養學生解決問題的一種教學方法，是傳遞信息的有效途徑。如何使課堂提問更有效呢？

首先，提問要講究時機，要結合課堂的進程。在新課的引入階段，可以創設適當的情境，提出問題。例如《§5.3凸透鏡成像的規律》，如果直接提問：凸透鏡成像與什么因素有關呢？這樣的“問題”太大，缺乏層次性，學生一時不知如何回答老師提出的問題，效果不好。可以先讓學生用同一個凸透鏡離物體從近到遠地觀察同一個物體，像的大小都發生改變，激發學生探究的欲望。然后提問：凸透鏡成像可能與什么因素有關？應該怎樣設計實驗來探究它們的關系？這樣，問題縮小了，學生思考、回答就有了一定的目標性。這樣由淺入深地進行提問，課堂的氣氛活躍了，學生學習熱情高漲，做動手實驗的積極性自然也就提高了。

其次，提問要面向全體學生。同一個班的學生知識基礎各不相同，學習態度、學習效果也不同。提問不能只關注好學生，而冷落了大多數學生或只針對“差生”進行懲罰性提問，給學生難堪。教師在設計提問時，要根據不同的層次，設計成難易程度不同的問題，分別讓不同層次的學生來進行回答，兼顧到好、中、差不同層次的學生，保護他們的學習積極性和主動性。

最后，要注意提問方法的多樣性。根據不同的教學目標和內容，課堂提問應采用不同的方法，設計提問時要經常變換方法，即使同一個物理問題，在不同的場合下，可以從不同側面提出。課堂上，教師要根據具體的情況創設不同的問題情境，使學生的注意力迅速集中到特定的事物、現象、概念上來，從而提高課堂教學效率。

3.課后提問

課后布置問題，督促學生課后進行主動復習。初中物理知識基本上是以記憶為主，課后及時復習可以鞏固記憶，加深對概念和規律的理解。具體實施中可以把預習題作為課后提問布置給學生，使學生的復習同樣具有針對性、目的性。例如在《§5.3凸透鏡成像的規律》的新課前布置的課后提問有：

（1）做凸透鏡成像規律的實驗需要哪些實驗器材？

（2）凸透鏡、蠟燭和光屏在光具座上的位置是怎樣的？

（3）點燃蠟燭后為什么要調節燭焰中心、凸透鏡光心、光屏中心在同一水平高度？

（4）什么是物距，什么是像距？各用什么字母來表示？

（5）你認為怎樣探究凸透鏡成像的規律？

（6）你能畫出凸透鏡成像規律的各種成像的光路圖嗎？

課后提問要及時檢查復習效果，讓各個小組長檢查學生的回答情況。在新課前上報給老師，并不定時地對學生抽查。

4.課外問題

蠟燭課后題范文第2篇

課題改革,研究性學習走進了各科教學,教材增加了研究性學習內容,每一章節都設置了“探究”欄目。探究活動成了師生成長的助力器,為學生學會創新奠定了基礎。

《透鏡及其應用》中的一、“透鏡”二“生活中的透鏡”課后探究題目《探究凸透鏡成像的規律》。

照相機和投影儀都成倒立的實像,所不同的是:物體離照相機的鏡頭比較遠,成縮小的像;物體離投影儀的鏡頭比較近,成放大的像。放大鏡成放大、正立的虛像,物體要離放大鏡比較近。可見,像的虛實大小,正倒跟物體離凸透鏡的距離(物距)有關系。

在陽光下或很遠(例如5m以外)的燈光下測定凸透鏡的焦距。所選透鏡的焦距最好在10~20cm之間,太大或太小都不方便。用一枝蠟燭作物體,研究燭焰所成的像。一塊白色的硬紙板作屏,承接燭焰的像(圖略)

把蠟燭放在較遠處,使物距U>2F,調整光屏到凸透鏡的距離,使燭焰在屏上成清晰的實像。觀察實像的大小和正倒。測出物距U和像距V,(像到凸透鏡的距離)。

把蠟燭向凸透鏡移近,使物距在2F>U>F。在屏上能得到蠟燭的像嗎?怎樣才能觀察到蠟燭的像?是虛像還是實像?觀察像的大小和正倒。測出物距U和像距V(像距只需估測)。

按上述計劃操作,把數據和觀察結果填入下表中(表格略)

凸透鏡焦距F=10cm

其情形如下,物距

①物距大于2倍焦距

②物距等于2倍焦距

③物距在一倍焦距和二倍焦距之間

④物距等于一倍焦距

⑤物距小于一倍焦距

分析上表的記錄,找出凸透鏡成像的規律。

1.像的虛實:凸透鏡在什么條件下成實像?在什么條件下成虛像?

2.像的大小:凸透鏡在什么條件成縮小的實像?在什么條件下成放大的實像?在沒有縮小的虛像?

3.像的正倒:凸透鏡所成的像有沒有正立的實像?有沒有倒立的虛像?

此項“探究”活動中,有兩個板塊的內容需要解決。通過實驗研究,完成表格內容,探索凸透鏡成像的規律。表格填空完備了也就迎刃而解了。

蠟燭課后題范文第3篇

所謂懸念教學法，就是以前一課為基礎，提出引人入勝的疑問，留給學生去思考、究，使學生進入探索的情緒之中，在后續課中，師生再共同討論解決，通過不斷地設疑，解疑的鏈狀教學，可以不斷地啟迪學生的心靈，點燃智慧的火花，產生濃厚、持久、穩定的學習興趣，取得較好的教學效果。它的優點在于：

懸念法能承上啟下，她既給上一課做出了精彩的結尾，又給下一課埋下了伏筆。例如，在進行蠟燭及其燃燒的探究實驗中，當熄滅蠟燭火焰后，學生很清楚的觀察到有白煙產生，這時再讓學生去點燃剛熄滅時產生的白煙，發現白煙可以燃燒。那么這白煙是什么？又是怎樣產生的呢？教師不用問學生就會產生這樣的疑問，這時教師不必急于組織學生討論，而是等這一節課順利完成之后，在下課之前，把蠟燭熄滅時產生的現象再重復一遍，提出“為什么？”這樣以來就給學生留下一個強烈的懸念，使學生課后主動地、有趣地趣研究，去思考，下堂課隨未上，卻又了一個好的開端。

懸念法能激發學生較長時間的學習熱情。一堂課結束時，學生應該為知識增長而感到喜悅，如果經常帶著值得探究的問題下課，學生會感到學海無涯，越學越有興趣。他們通過親自去查資料，解決懸念，不僅會鍛煉自己的能力，增長自己的才干，還會領略自我探索知識的樂趣，即使通過努力一時不能解決，也會在下一堂課里有目的、有重點，感興趣地認真聽講，這對提高學習質量是大有好處。

懸念法通過前后呼應，由此及彼，互相關聯的研究問題的訓練，會深化鞏固所學的知識，大大提高學生分析問題、解決問題的能力。例如在學習制取氧氣這節課時，教師可開門見山的提問：“怎樣制取氧氣？”當然這一問題對于初學氧氣制取的學生來說，教師很難得到較滿意的答案，這時教師可進一步提問：“哪里有氧氣？”學生恍然大悟會異口同聲的回答：“空氣里有氧氣。”“那么我們能不能利用空氣為原料制取氧氣呢？又怎樣制取呢？”通過層層設置懸念引導學生從多角度，多方位，全面地，細致地分析思考，學生很自然得出空氣為原料，可采用分離空氣的方法制取氧氣，這時教師可明確的告訴學生，這正是目前工業上常用的制取氧氣的方法，至于至于分離空氣得到氧氣，可把它作為另一個懸念留給學生課后通過查閱資料自己解決。隨后教師再提出實驗室又是怎樣制取氧氣的？通過引導學生回顧拉瓦錫制氧氣的方法得出：實驗室制取氧氣就是在一定條件下讓含氧化合物發生分解。這種通過層層設置懸念步步深入的方法，可極大的調動學生探究知識的欲望，使學生學習的主動性得以充分發揮。

懸念法能溝通第一節課和第二節課的聯系，上課時留下的懸念，學生課后必然饒有興趣的探討研究，動腦動手，從而活躍了課外學習的氣氛。例如，為了使學生對實驗室制取二氧化碳的裝置有個全面較深的了解，在學習了二氧化碳反應原理后，教師就出示制取二氧化鈦的簡易裝置，下課以前用這一裝置演示制取二氧化碳，并和同學一起觀察討論，指出這一裝置的缺點，最后教師啟發大家在課外興趣小組活動中把這個裝置改進一下，使得需要二氧化碳時反應進行，不需要二氧化碳時，反應就能停止。這樣通過課外活動不但培養了學生學習化學的興趣，鍛煉了動手能力，而且在探究制取二氧化碳反應裝置時，課的“主角”就很自然的完全由學生來“扮演”。在第一堂課和第二堂課的緊密聯系中，不斷的提出問題、解決問題，再提出問題、解決問題的波浪式前進中，培養著學生勇于探索的精神、意志和品質，不斷激勵他們的發現、創造的激情。

蠟燭課后題范文第4篇

【摘 要】在初中教育階段，學生開始正式接觸化學這門課程，學生在學習化學的過程中逐漸養成良好的化學素養。顯而易見，教師的化學教學質量對學生日后是否繼續學習化學有著深刻的影響。因此，在我國新課程改革的大背景下，初中化學教師必須摒棄傳統灌輸式教學手段，轉變教學思想，積極采用互動式教學，激發學生學習化學的欲望，與學生進行有效互動與溝通，營造良好的化學學習氛圍，促進初中化學教學效率的提高。

關鍵詞 互動式教學；初中化學；活躍氛圍

互動式教學是一種較為新穎的教學方法，隨著教育改革的深入發展，該種教學方法已經開始走進初中化學課堂，為活躍化學課堂氛圍起到良好的促進作用。互動式教學主要通過教師創設活動，為師生、生生之間搭建交流互動的平臺，讓學生提出不同的見解，思維相互碰撞，激發學生深入探討化學的激情，并在此過程中學會與人交流互動、溝通合作，最終實現整體化學教學水平的提高。在本文中，將結合自身多年的化學實踐教學經驗，從三個角度提出如何運用互動式展開初中化學教學，以供廣大同仁參考借鑒。

一、激發學習興趣，營造互動環境

互動式教學要求教師創設學生感興趣的問題，才能有效激發學生學習的欲望。因此，在初中化學課堂教學中，教師必須想方設法激發學生學習化學的興趣，為學生營造互動環境，讓學生在輕松、愉快的環境下學習化學，提高初中化學課堂教學效率。以人教版初中化學課題2《化學是一門以實驗為基礎的科學》這一課時，教師可以設計本節課類型為活動課，主題是對蠟燭及其燃燒的探究。教師首先可以設計這樣的導入：相信大家都看見過蠟燭燃燒，但是同學們有沒有認真觀察蠟燭燃燒的過程呢？本節課，請大家利用“化學的眼光”去觀察，相信大家會有新的發現。此時，教師把學生分成小組，并分發蠟燭，讓學生觀察蠟燭燃燒的過程。這時，學生個個興趣高昂，開始交流互動。有學生問燃燒時會有什么變化呢？蠟燭的顏色為什么會有那么多？燭芯為什么是純棉線的呢？還可以是其他物質組成的嗎？蠟燭燃燒時為什么火焰會越來越高呢？教室里的討論聲越來越多，學生提出疑問，相互交流互動，得出問題的答案。

二、豐富互動形式，活躍教學氛圍

教師在采用互動式進行化學教學時，應該豐富互動形式，不拘泥于單一方法，只有不斷豐富互動方式，給課堂注入新鮮的血液，才能不斷活躍課堂氛圍，保持學生學習化學的激情。

（一）創設教學情境，激發學生探討

初中化學教師可以結合教材內容，合理創設教學情境，激發學生進行探討，給學生留下互動交流的空間，保證互動式教學的順利進行。以人教版初中化學第三章《水、氫》第一節《水的組成》這一課的教學為例，教師可以創設這樣的情境：我們人類每天都依靠水才能得以生存，俗話說人可以三天不吃飯，但是不能一天不喝水，但是同學們知道水是由什么元素構成的嗎？水的化學式又是什么呢？我們利用水做實驗又可以有什么收獲呢？教師通過創設教學情境，激發學生對問題進行探討。接著，教師進行電解水實驗，教師提示學生注意觀察正負極產生氣體的體積。實驗結束后，教師給五分鐘時間讓學生對實驗進行互動探討，包括正負極產生的體積比例是多少，正負極產生的氣體是否一樣，又該如何驗證呢？通過層層互動和探討，學生都融入教師創設的情境當中，積極尋求問題的答案，并實踐證實，培養了學生的觀察能力和互動交流能力。

（二）組內自主互動，鼓勵提出質疑

師生互動有助于培養良好的師生關系，營造宜人的教學環境，但是組內學生間的互動也是必不可少的。組內成員通過自主互動，可以更深一層次地交流思想，拓寬化學思維。此時，教師以組內成員身份參與互動，鼓勵學生提出質疑，大膽探究。以人教版初中化學第三章《水、氫》第一節《水的組成》這一課為例，教師做完電解水實驗后，把學生分成若干小組，讓組內成員就“正負極產生的氣體是否一樣，怎么驗證”進行互動探討。此時，學生開始絞盡腦汁想是否該繼續下一個實驗進行驗證，有學生提出用燃著的火柴點燃負極氣體進行觀察，然后用帶火星的火柴棒來點正極氣體。學生觀察實驗現象，發現負極氣體燃燒產生藍色火焰，所以是氫氣，而正極可以使帶火星的火柴復燃，所以正極產生的是氧氣。學生從開始實驗到觀察實驗過程到得出結論都是在互動交流中得出的。

三、設計課后作業，拓展互動空間

課后作業可以作為課堂的補充，讓學生在作業中鞏固課堂知識，學以致用，同時可以把互動形式拓展到課外，有效拓展互動空間，提高初中化學教學成績。以人教版初中化學七年級第三單元課題4《愛護水資源》這一課為例，學生學完這一課時之后，可以布置一道開放式作業讓學生進行互動交流，即假如你是一位總設計師時，為了避免走上先污染后治理的道路，你會怎么樣處理南水北調工程？由于這是一道開放式習題，學生可以自由組合依據問題進行互動探討，把互動延伸到課外，解決實際問題。學生通過互動交流，有些提出在兩岸多種樹木和植被，減少兩岸化肥和農藥的使用量，甚至有學生提出在緊急情況還可以使用管道用水。由此可見，初中化學教師可以充分利用作業來拓展學生互動空間，讓學生多一份交流與互動，吸收和容納更多的知識，開拓視野，提高化學成績。

蠟燭課后題范文第5篇

一、研究性學習中的探究問題

化學是一門以實驗為基礎的學科，在研究性學習的教學中注重科學探究的事實.在探究教學實踐中，很多老師問的最多的一個問題是：“我這節課是科學探究教學嗎？”、“這節課體現科學探究思想了嗎？”在化學課堂教學中一些老師還經常說：“下面我們就一起進行一下探究”、“下面大家通過化學實驗來進行探究”、“說探究就是探究了嗎？”、“沒說探究就不是探究了嗎？”要回答這些問題，就必須首先弄清楚到底什么是科學探究？科學探究的本質是什么？

對于什么是科學探究，很多人在解釋時都引用了美國“國家教學教育標準”中的提法，即“科學探究指的是科學家研究自然界并基于此種研究獲得的證據提出種種解釋的多種不同途徑.科學探究指的是學生用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動.”

二、研究型學習中的過程控制

找到要探究的問題之后，就需要制定解決問題的方案，也就是科學探究一般過程中的制定計劃，在這個探究的過程中需要控制的條件因素有很多，要分析清楚哪些是控制變量.

例如，“蠟燭燃燒時間長短”的探究.先要找出可能的影響的因素：不同長度的蠟燭、不同質地的蠟燭、不同粗細的蠟燭、不同大小燒杯罩住的蠟燭等通過控制某些變量，測出各組實驗燃燒的時間.進行比較得出影響蠟燭燃燒的時間長短的因素.

要求學生找到盡可能多的可控制條件，達到目標的限制性條件是什么、可以說明解決問題的途徑、策略和步驟是什么，這是決策最為關鍵的內容.一個問題的解決或一個目標的實現可以有多種途徑，到底選擇哪一種，需要根據具體的情況來選擇，所以同一個問題需要找到不同條件下的實驗結果.如何才能找到盡可能多的方案呢？教師可以將學生分成不同的小組，學生通過小組討論來確定解決問題需要進行那些活動，活動需要采取哪些方式和步驟，小組內如何進行分工等，這樣不僅可以集思廣益，得到更多的決策，而且通過決策參與，還可以培養學生的責任感與合作精神，形成巨大的凝聚力.

三、研究性學習中的理論指導

“教師在探究教學中應發揮什么作用”，“探究還需不需要教師的引導”，這也是教師們常問的問題.探究肯定需要教師的引導，這是毫無疑問的.但問題是需要教師什么樣的引導？引導過多，教師代替了學生，導致學生自主性不夠，探究也失去了意義；引導過少，學生開放性過大，有時甚至偏離了探究的方向，探究盲目性過大，目的性不強，同樣達不到預期的效果.因此，對“引導”程度的把握，成了教師比較困惑的疑難問題.

學生是實驗研究教學的主體，實驗研究教學只有在學生積極主動參與下，充分發揮主觀能動性，動手、動腦、動口，才能取得較好的教學效果.學生的實驗研究活動，雖然也要以實驗為基礎，按照科學研究的一般過程，運用科學方法來進行，但與科學探究活動是有區別的，在研究的內容、方式方法和研究的程度等方面，都要受到學生的知識基礎、能力發展水平和身心發展規律的制約.學生主體的這種不成熟性，決定了他們還不能成為完全獨立的研究主體，研究活動還需要在教學的情境下，在教室的組織引導下，有目的、有計劃的來進行.教師的作用是“引導”，是幫助學生順利進行實驗研究活動，而不是注入式、包辦代替.教師“導”正是為了“不導”，使學生逐步成為真正獨立的實驗研究活動的主體.

四、研究性學習中的“方向”選擇

教師在探究中的作用是引導.如何理解“引導”？引導不是告訴，不是直接給出問題的答案.在探究中不應該是“控”而應是“放”.

目前的化學教學還需“放”，要敢于放，大膽的放，充分的放，對于有探究價值的知識，也就是探究點，要敢于將其放大，讓學生充分經歷探究的過程，體驗探究的過程，將探究點對于促進學生科學素養全面、主動發展的功能充分體現出來.越控制不了的教師控制的越厲害；越能控制的教師越控制得不那么厲害.道理很簡單，因為，控制的程度，反映了教師對學生、對教學內容、對教學中所出現問題的駕馭能力.

“放”不是放任自流，而是說教師要處理好“控”與“放”的關系，該控的時候，要控制的好；該放的時候，要放的充分.在化學教學中如何體現“放”？凡是學生經過討論或試驗、調查能夠弄清楚的地方，就要放；凡是放開后學生無法探究（超出了學生的可接受能力）的地方，就要收.

例如，“蠟燭燃燒時間長短”的探究.控制條件：不同長度的蠟燭、不同質地的蠟燭、不同粗細的蠟燭、不同大小燒杯罩住的蠟燭等可以作為考慮的方向.甚至有的同學提出空氣流通、溫度等也可以考慮.但是有的同學提出的不同的燃料如，汽油、木條等與蠟燭的比較 燃燒的時間長短就暫時可以不考慮.但可以鼓勵課后實驗.同樣強調研究性學習的自由發揮，老師要做到“控”“放”自如.給學生充足的實驗想象空間又要做到正確方向的引導.

從上面的討論中可以看出，要辯證的處理探究教學中的“控”“放”問題，當前的化學探究教學迫切需要的是“放”而不是“控”，因鼓勵學生放開思想、放手做.

參考文獻：