德國教育

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德國教育范文第1篇

20世紀90年代以來．德國各州將實施績效撥款作為落實高等教育責任制的重要舉措之一州預算緊縮的壓力、社會對責任制(Accountabilities)的關注，高等教育政策重點轉向講求質量和形成差異．使得績效撥款逐步成為德國聯邦政府和州政府解決財政撥款難題的優先選擇1993年．巴伐利亞州率先實施了依據產出的教學和科研經費撥付形式『¨此后．其他各州也陸續實施形式多樣的績效撥款所謂績效撥款制是一種政府部門的撥款機構依據高等教育機構先前確定的行動目標及實際工作中的目標達成度對高等教育機構進行績效評價．并依據評價結果進行撥款的制度績效撥款具有兩個顯著的功能。功能之一是它通過公開的績效評價使得撥款過程和結果更為公開透明．撥款過程和方法更易于接受專業人員和公眾的監督和檢查績效撥款的另一功能則是通過將評價結果與撥款額度掛鉤，發揮州政府的政策導向作用．有利于高等教育機構更好地適應政策要求公立高校是德國高等教育體系中的主力軍．其運行完全依賴財政撥款．且必須遵循德國預算法規德國高等教育財政撥款具有四個鮮明的特征：即單項預算(代表支出類型)先于財政年度而確定：高等教育機構必須遵循預算分類原則，實行?？顚Ｓ茫焊叩冉逃龣C構人員的薪金依據崗位結構而定：經費不得轉移到下一財政年度。傳統上，德國的資金撥付采用酌情增量資金撥付模式．這種資金撥付的依據是上一年的預算，撥付時會根據通貨膨脹的情況酌情增加．或根據總預算的規定進行調整田即依據去年的預算撥款基數．并考慮通貨膨脹和預算增減因素．而確定下一年度預算撥款總額。它是政府及高校雙方協商的結果．決策過程通常缺乏足夠的公開性和透明度。傳統的缺乏成本核算和分類管理的財政撥款制度，極大地限制了高等教育機構自主發展的潛能就教學撥款而言．單純的增量撥款方式也易于導致高等教育機構之間資源分配的不平等狀況的持續就科研撥款而言．聯邦與州有關機構傳統上主要是基于高?？蒲兴疁实念A評估進行經費劃撥的這種科研撥款未能充分考慮科研機構實際科研績效的因素．往往使科研撥款缺乏對高校這一科研主體強有力的激勵作用20世紀90年代以來．德國政府考慮本國的國情，嘗試進行財政撥款改革。一些州政府提出十分明確的政策目標，即在撥款過程中引入競爭機制．實行政府撥款與高等教育機構的教學及科研績效掛鉤的方法，來增加撥款的靈活性和實效性．

以期通過撥款方式的改變促使同類高等教育機構之間產生更多的競爭，形成各個高等教育機構之間的更大差異網總的說來，德國高等教育績效撥款主要受如下四個因素的推動：一是新公共管理思潮的影響新公共管理理論認為，政府可引入準市場機制．以代替直接供應公共產品的方法。從而產生節約成本的政策結果：政府也應引入績效合同制。關注權威與責任的相對應．以此作為提高績效的關鍵環節德國政府致力于形成～種兼顧院校自治和分權管理的治理模式．并使用競爭性的商業管理工具達成政策目標這一社會思潮的興起．對德國聯邦與州教育撥款機制的改革提供了輿論準備與直接思路二是法律的保駕護航聯邦議會和州議會通過的一系列法律為績效撥款的實施提供了法律基礎2005年1月26日．聯邦議會進行了《聯邦德國高等教育法》的第四次修訂。修訂的重點之一是推行以績效為導向的高等教育財政改革修訂后的《聯邦德國高等教育法》指出：“國家高等學校財政以其在研究和教學以及在促進科學后備人才方面所取得的績效為導向．同時也考慮高等學校在實現平等任務方面所取得的進步”噠一條款的要旨就是引入以高?？冃榛A的政府撥款模式各州隨后也在所制定的高等教育法中充實和完善了績效撥款的相關規定三是政策的導向作用20世紀90年代以來。德國高等教育政策進行調整．即通過引人競爭機制和優質化發展戰略來改變高等教育的既有格局。聯邦政府和州政府以擴大高校之間的差異和促進競爭為口號．力圖使高等教育機構在獲得研究經費、保障教育質量等方面更具競爭性。此外，各州還加強了對高等教育機構的評價四是財政體制改革的杠桿效應。面對政府預算緊縮的嚴峻挑戰．德國在公共經費的投入方面有必要采用厲行節約的原則．并實現由投入導向的撥款體制向產出導向的撥款體制轉變．主要舉措包括依據績效評價進行撥款．引入諸如目標管理和成本核算等管理手段。

二、績效撥款制架構的核心要素

作為一種高等教育的財政保障制度．績效撥款制一經推出，便對德國高等學校的運行產生了巨大的影響．推動了該國高等教育的有序有效發展．引起了世界各國的關注。那么．德國的高等教育績效撥款制的內在結構究競是怎樣的呢?它是怎樣保障教育經費使用效益的最大化．從而保障該國高等教育發展的高品質化的呢?總體上看．德國的績效撥款制是由以下幾個方面的核心要素有機構成的。

(一)責任制：績效拔款的重要手段

20世紀90年代以來．德國大學在校生數持續快速增長．而公共高等教育經費增長較為緩慢．高等教育經費供求矛盾突出如何將有限的公共高等教育經費撥付給公立高校便成為撥款機構十分關心的問題州政府決策者希望將財政撥款用在刀刃上。使經費得到合理的分配。并使經費的使用效益最大化。為確保撥款的合理分配．德國各州政府必須采用責任制(accountabilitymechanism)，加強對公立高校經費使用績效的監控通過增撥或減撥經費的辦法．對公立高校先前經費的使用情況進行獎優罰劣．即加大對經費使用績效高的高校的撥款力度．減少對經費使用績效低的高校的撥款數額。換言之．每一個經費接受機構即高等學校，不再可以像以往那樣，拿到經費就算完事，對于經費的使用情況可以不受監督：而是必須對所獲得的教育經費的使用效益承擔相應的責任．即必須保證經費的使用合理化、最優化，使之產生的教育發展效益最大化。落實責任制的關鍵在于明確各自的責權利，并形成督查機制德國各州政府提出高等教育政策目標，并通過撥款機制引導高校達成此目標具體說來，州政府須確定公立高?？冃藴屎涂冃гu價指標。利用績效評價手段．定期測查公立高校在達成目標方面取得的進展．最終核定對公立高校的經費撥付。實施績效撥款后．撥款機構撥付經費給公立高校的過程較之以往大為簡化：公立高校的特定績效與特定撥款完全掛鉤．也就大大強化了績效因素的硬約束功能。落實責任制還需要實時了解公立高校的目標達成度就衡量達成目標方面所取得的進展而言，有四種基本分析模型。一是投入、生產和產出分析模型．用于測量完成學業、離開學校時學生在知識技能方面的掌握或形成情況二是資源效率和使用效益分析模型，旨在測量諸如教師、空間、設施等關鍵資源的利用效率．它一般采用比率分析方法。三是各州的需要和投資回報率分析模型，主要用來測量高等教育機構滿足所在州經濟發展需要(諸如勞動力的準備方面)的情況。四是消費者的需要和投資回報率分析模型，主要用于測量高等教育滿足學生個體發展需要的程度(諸如大學生的鞏固率和畢業率、畢業生的就業率)。這四種分析模型各有利弊．德國政府在對其高等教育機構的目標達成度進行考察時．有選擇地使用上述分析模型，以確定公立高校的責任落實情況德國各州政府在通過績效撥款手段追求責任制方面．還十分關注競爭性撥款作用的發揮教學經費的分配主要取決于高校人才培養的數量和質量．科研經費的獲取主要取決于研究者個體和團隊的競爭州政府采取擴大差異和鼓勵競爭的高等教育政策．通過績效撥款促進同類高校內部形成相互競爭、相互促進的局面。

(二)績效評價制：確定是否給予績效撥款的客觀標準

績效撥款有賴于績效指標體系的建構和利用該指標體系進行實際測評。事實上．缺少評價機制，績效撥款便會缺乏令人可信的依據和標準。2O世紀90年代以來．德國在州層面對公立高校的績效評價逐步展開公立高?？冃гu價指標主要包括：在校大學生數、生師比、畢業生就業率、學生實際修業年限、優質課程數量、新課程計劃的數量、畢業生質量、公立高校爭取到的第三方經費、公立高校成功申請到和主持的研究項目的數量、由德意志研究聯合會的科學家提出的關于高校研究水平的評價意見、吸引到的科學界和社會各界名流的人數。德國高等教育績效評價機制應用的結果表明．在評價過程中．績效評價指標應通過自下而上和自上而下相結合的方式產生：高校管理者和州行政管理者必須協同參與績效指標的確定：指標不宜單一化：績效評價指標最好不超過20個：指標應當具有激勵功能；績效評價結果應及時有效地告知政策制定者、高校教師和公眾德國各州部分教學和科研經常費撥付充分利用績效評價機制．績效評價結果直接決定撥款的有無和多少．故績效評價機制成為引導公立高校組織行為的重要杠桿。

(三)透明劃拔制：強化績效撥款公開性

績效撥款的目標能否實現．在很大程度上是維系于撥款過程的透明度的。只有當撥款過程是透明、公開的．才有可能出現你追我趕的良l生競爭局面。為此．德國各州采取如下三個措施來增加撥款的公開性和透明性一是擴大利用績效撥款方式予以撥付的經費比例傳統上德國高等教育撥款屬于增量撥款．撥款是州政府與公立高校協商的結果，決策過程缺乏公開性和透明性，公立高校的績效不對撥款數量和比例產生直接的影響。這在一定程度上妨礙了公共高等教育經費的有效配置和利用?？冃芸钍且罁冃гu價結果來撥付經費，對公立高校來說．其撥款的數額、評價標準及評價結果、撥款的計算結果都是公開的，故撥款過程和結果具有較大的可預見性20世紀90年代以來，德國各州政府不約而同地將公立高校的辦學經費分為基本部分和增量部分，并逐步增加增量部分的比重，一般為2％～10％辦學經費中的增量部分就是采用績效撥款模式劃撥的擴大增量部分所占比例對公立高校具有更大的激勵作用二是將產出評價結果與撥款數額直接相關聯州政府將公立高校的產出水平和撥款數額直接相關聯．績效撥款數額直接取決于教學和科研產出的數量和質量[6】如此一來，公立高校便不得不將目光更多地投向人才培養、科學研究和社會服務方面的產出公共高等教育經費依據產出指標評價結果進行撥付．產出指標便成了人們關注的焦點問題之一在德國．高等教育的產出指標分為直接產出指標和間接產出指標其中直接產出指標包括高等教育機構的教學和科研方面的指標．即學生累積的學分數、授予的學位數、科研論文數、專利數而間接產出指標則包括畢業生在勞動市場中取得成功的狀況、畢業生就業對口率、高等教育機構獲得第三方經費的成效漢斯．烏爾里希•庫普fHans-UlrichKuepper1對投入導向撥款和產出導向撥款的機制進行了比較。三是采用公式撥款法．即將一部分財政撥款根據績效指標以公式方式分配公立高校的績效表現達到預定要求就能獲得指定數額或比例的州財政撥款．撥款與績效評價結果之間的關系是一種自動的關系．是一種由撥款公式制約的明晰關系依據向社會公開的績效撥款方案，在公開的評價實施和結果公布后．公立高校能夠清楚地知曉自己能得到多少撥款．此舉大大增加了財政撥款的透明度．有利于高校更好地爭取經費、制定經費使用計劃和用好經費。

三、績效撥款實施的基本舉措

如何有效實施高等教育的績效撥款制．以最大程度地提高教育經費使用的效益．從而推動高等教育的快速優質發展?德國各州基于本地高等教育與經濟發展的實際．紛紛推出了特色不同甚至風格迥異、重心不一的“績效撥款”舉措．其中最為引人注目并取得良好效果的．當推以下諸州的做法。

(一)巴登一符騰堡州

2000年，巴登一符騰堡州議會頒布《大學法》fTheUniversitvLaw)，該法規定．州須實施績效撥款．大學須設立大學委員會．負責大學規劃和內部經費分配1997年州長、州財政部長和各所大學一起制定了《聯合協議》(SolidarityPact)，明確了十年發展規劃．確定了大學財政的立法基礎在州長與所有大學校長經過長時間的談判后．2000年該州采用聯合撥款模式ftheJointFundingMode1)撥付高等教育經費。這一模式將撥款分成兩個部分：數量取向撥款fQuantity—orientatedFund．ing)和激勵取向撥款fIncentive—orientedFunding)就數量取向撥款來說．該州政府規定的評價指標體系包括：自第一學期至第十學期的大學生數：前兩年年均畢業生數：來自州政府的第三方經費：所獲得的第三方經費總量：前兩年的博士學位獲得者總數就激勵取向撥款而言．該州政府設計了由下述8個指標組成的評價指標體系：(1)本年度畢業生數量與第四和第五學期在校大學生數之比(這一指標旨在評估學生的鞏固率)：(2)超過規定學習期限(大學為期、高等專業學院為8學期)的大學生數的減少幅度：(3)留學生數的增加幅度；(4)每年度撥款中第三方經費比例的增加幅度：(5)女畢業生數的增加幅度：(6)獲得博士學位和教授備選資格的人中女性所占比例的提高幅度：(7)教職工中女性所占比例的提高幅度：(8)女教授人數的增加幅度I7I上述兩個指標體系都涉及績效評價．州政府依據績效評價結果撥付經費從績效撥款制的推行結果來看，傳統大學失去了部分資源．而應用性科技大學則因此得到了更多資源．原因在于指標體系設計中第三方經費這一指標的權重較大．應用性新科技大學獲得的第三方經費較多。

(二)巴伐利亞州

巴伐利亞州是德國最早實施績效撥款的州1993年頒布的《巴伐利亞州高等教育法》規定，在教學撥款時．必須考慮在規定培養周期內學習的在校大學生數和畢業生數。1998年修訂后的《巴伐利亞州高等教育法》規定：建立高校校長委員會(ThePresidentialCommittee)，加強高等教育宏觀管理：改變預算管理方法．可以將結余經費轉到下一個年度使用．擴展預算項目的相互兼容性。《巴伐利亞州高等教育法》提出州須進行教學和科研評價，并依據評價結果實施基于績效和能力的撥款fPerfor．manceandCapacityBasedAllocationofFunds)。巴伐利亞州高教經費依照“5—11”體系分層分解撥付．實際上指的是．該州將高等教育經常費劃分為五大塊．依據11種指標來撥付。具體說來，“5—11”體系的構成包括：(1)基本經費．共占學?？偨涃M的25％其中相關于教授數(指標1)的經費占20％，相關于教師總數(指標2)的經費占5％。(2)額外教學經費，占學?？偨涃M的43％其中相關于規定學制期內學生數(指標3)的經費占20％，相關于畢業生、在校生數比例(指標4)的經費占5％。相關于畢業生數(指標5)的經費占18％。(3)國際化經費，約占學?？偨涃M的2％它取決于獲得洪堡獎學金的人數(指標6)(4)額外科研經費，約占學?？偨涃M的25％其中獲得的第三方資金指數(指標7)、獲得博士學位和教授備選資格的人數(指標8)的指數分別占20％和5％的權重。(5)實現男女平等目標所需經費．占學?？偨涃M的5％左右。其中女教授比例(指標9)指數、女性學術人員的比例(指標10)指數、正在爭取博士學位和教授備選資格的女性人數的比例(指標11)所占的權重則分別為1％、2％和2％i8]為了更好地實施績效撥款，巴伐利亞州建立了高等教育機構計算機決策支持系統，為所有教育機構提供相關管理信息。全部教學和科研經常費也可以分為三個方面．其中依據第1至3個指標的評價結果撥付的經費屬于參照能力及學生數標準ftheCapaeitvorStudentNumberCriteria)的撥款．依據第4至8個指標的評價結果撥付的經費屬于參照績效標準fPerformanceCriteria)的撥款．依據第9至11個指標的評價結果撥付的經費屬于參照平等標準fEqualityCriteria1的撥款。

德國教育范文第2篇

關鍵詞:雙元制 學生為中心 能力為本位 傳統教育工具

隨著中國商業市場的國際化,中國的教育體制也逐步向國際化邁進。西方國家對技術應用型人才的需求持續旺盛,造就了西方國家的職業教育得到了高速發展,并逐步形成了多種教育模式。比較典型的模式包括德國的雙元制、澳大利亞的TAFE、北美的CBE和英國的BTEC。其中,德國的雙元制和英國的BTEC教學因其鮮明的實用性、參與性、主動性特色而被我國高職院校廣為推崇。相對而言,德國雙元制教學模式的教學組織與方法選擇給筆者留下了更深刻的印象。

德國的雙元制是由學校與企業分工協作(以企業為主)、理論與實踐緊密結合(以實踐為主)的職教模式。企業的職業培訓由行會負責監督與管理,職業院校的管理則由各州負責。

一、雙元制教學模式是從教育思想到教學實踐的系統變革

從教學的角度來看,德國雙元制模式以提升學生職業實踐能力為中心,形成了課程開發―教學方法―師生關系―技術手段等緊密結合的完整體系。在柏林參加培訓時,培訓教師特別強調指出,傳統的教學模式大多以教師為中心,學生的參與性不強,教學效果難以保證。舊的培訓大綱,教師考慮的是內容,很少考慮學生今后的職業及在今后職業過程中所需要的內容。教師只講授孤立的知識,沒有跨學科的課程。這恰恰也是我國高職院校教學過程中存在的通病。

雙元制教學模式對傳統教學的改革包括:

1.在教學計劃中取消各個專業之間的界限,增加課程開放程度,強調與實踐得結合,從工作實踐中導出的實踐情景。

2.在教學大綱中引入了以行為為導向,強調教學內容分析方法與職業性緊密相連。

3.在教學方式上徹底改變“講――聽”的單向授受方式,提倡以學生為中心的教學方式,變學生被動接受為主動學習。教師提供的是幫助,學生詢問一些事情,教師作為主持人的身份出現。

學生在學校中需要學習的不僅僅是專業技能,更重要的是培養學生的方法能力、社會能力、個人能力、自我能力,我們統稱為個人行為能力。

二、雙元制教學模式在“網絡設備互連”學習領域中的實踐及經驗

學習不僅僅為了專業知識,更重要的是學習能力的培養。在高職教育中比較注重的是學生的實際操作能力。在動手性很強的科目上,如何讓學生在實驗過程中提高自身方法能力和個人能力,這是讓很多高職教師頭疼的一件事。在中國,一個教學班一般40人左右甚至更多,不可能像國外一樣10多個、20來個人一個班,教師沒有足夠的能力對學生進行輔導,特別是解決實驗中遇到的問題。學生在實驗過程中,知識點學習并沒有多大的進展,解決問題的能力也沒有得到鍛煉,甚至是減弱。為了解決這個難題,筆者在教學過程中以“網絡設備互連”這門課作為一個試點課,進行了以下的一些實踐,取得了不錯的效果。

1.幫助學生建立故障數據庫,增強學生的解決問題的能力

對于“網絡設備互連”的課程,最重要的是解決問題的能力培養,讓學生能夠自己排除實驗中的故障。在實驗過程中,學生總是寄期望于老師的幫助來解決問題。

解決問題的能力到底是如何養成的呢?問題發生后,大部分教師是憑借經驗解決問題?！敖涷灐本褪前阉袑嶒炛械墓收霞衅饋?在大腦里形成了一個數據庫,當遇到任何一種故障時,只用從大腦里隨時讀取知識;當遇到新的問題時,再查找相關資料或咨詢更有經驗的人,從他的數據庫中找尋答案,并把該故障的描述及解決方案儲存到自己的數據庫中。這樣數據庫的容量將會愈來愈大,經驗也會愈來愈豐富。

學生不能解決問題的原因是學生剛剛接觸的新知識,他的數據庫還處于空白狀態,沒有任何數據,讓他們解決問題,確實只能通過咨詢老師來解決問題。那么有什么辦法來擴充學生的數據庫呢?當然是共享數據,把數據庫進行移植。

為了共享數據,首先是整理出較有經驗人員的數據庫,把經驗數據庫變為文字,寫到黑板上讓學生抄下來。以后碰到故障時,讓學生查筆記,對照著問題的描述,一步步解決問題,這樣的收效很好,學生在實驗中通過一次次的故障排除,紙質的筆記會慢慢地轉化為學生的經驗數據庫,隨著他的數據庫增長,他的經驗也逐步增加,對于故障的排除能力也逐步增強。其中要注意4點問題:(1)問題的故障及解決方案最好是用通俗的語言記錄,過于專業的術語,學生較難理解,對于學生并無太大的幫助;(2)加強學生的主動識記,最好把故障寫到黑板上,因為黑板上的文字一擦就沒了,學生只能抄下來,如果使用電子文檔,學生只會拷貝,一般不會看;(3)反復實踐,通過實踐強化經驗。高職學生普遍不關注記憶,只要是需要記憶的知識通常比較容易被忽略,也比較難被學生記住。所以要通過練習,加強排除故障的次數,幫助學生逐步的把這些故障解決方案存到大腦中,形成學生自己的經驗數據庫;(4)對于新故障,學生需要查找資料自行解決,并及時進行資料共享,鼓勵學生的積極性。

2.實現真正意義上的團隊合作

在德國的教育模式中,課堂被分為不同的階段:

第一,入門階段,目的:引起學生的好奇心。

第二,處理階段,教師講授、演示,或者讓學生分組實驗,讓學生學會積極的處理問題。

第三,練習或者應用階段,設計一個靈活的場景讓學生應用新知識。

第四,檢查階段,教師盡可能的放手,讓學生自測或者互測。

第五,評估階段,接受學生的反饋。

應該注意到的是在“處理階段”適用于團隊分組的方法。在高職教育中的實驗課上,為了鼓勵團隊合作和鍛煉溝通能力,很多教師采用分組合作的方式,為學生提供一個項目,要求學生合作完成項目,并要求其有明確的分工。通常情況下,基于學生和項目本身的原因,很多學生都會在分組實驗中偷懶,但由于同組學生的幫助,通常也能拿到一個較滿意的分數。

為了促進學生整體水平的提高,并有效的發揮分組教學方式,使同組的學生能共同學習成長?？稍趯嶒灥目己谁h節進行變動,從而增強分組的可操作性和評價的可辨識性。評分環節可采用以下的步驟進行考核:

(1)每小組4個人,總分為200分,及格分為60分,由小組成員討論“分配成績”。在這個過程中,鍛煉了學生的人際協調能力與合作意識,項目中總有付出較多努力,學習得較好的學生,為了達到及格的分數,總會有學生要妥協。

(2)分數關系到考試的及格問題和評獎學金的問題,可能會導致一些爭執。為了避免同學之間的矛盾,還需要教師對每組學生的最后得分進行抽查考核。對于不同檔次的得分,考核不同的內容,這個尺度由老師把握。最好是事先能夠把實驗中的問題準備好(避免學生認為老師不公平),分成難、中、易。對于不同的得分,從不同的難度等級中抽取試題。譬如:得分較高的學生從“難”中抽取題。由于是抽查,老師可以根據在實驗過程中的觀察,選擇得分與實際不符的學生進行考察,避免了學生的舞弊行為。

(3)教師針對考察的情況,可以酌情進行分數的加減。對于得分較高或較低的學生,酌情對整組學生的分數進行控制。注意:學生在認為分數不公正時,可以申請參加抽查來獲得較高的分數。

應該注意的是,在實驗前,教師必須制定好詳細的規則,避免學生與教師發生爭執。教師在整個過程中不需要控制實驗的進度,需要做的是對學生進行觀察,并制定每次實驗的考題,分出難易等級。這樣會大大降低教師的工作量,提高分組工作的可行性。

3.適度運用電子教學設備,傳統的教學工具仍有優勢

隨著教學設備的現代化,教師在課堂上使用現代化的教學手段也愈來愈多。由于在企業,使用PPT等進行演講或進行客戶培訓也是一種默認的規則,為了適應這種趨勢,教師在培養學生時,也非常注重培養學生電子文檔的制作能力。但是由于電子資料的可復制性,學生做的演講文稿有很大的雷同性,致使教師精心設計的小作業經常發揮不了作用。

國外專家在培訓時,很少使用電子教學手段,大部分的時候使用的是展板、黑板或白紙,他們的教學工具非常的豐富,有磁鐵,彩紙,白板,展板,白紙等等。教學中使用電子課件的頻率遠遠低于中國教師。我們現在的教學活動,大多使用電子教案,很難發揮自己的一些創意以及增加學生的新鮮感。

需要牢記的一點是“計算機只是實現人類想法的工具,好想法才是靈魂”。為了鼓勵學生大膽創意,幫助學生表達自我,在日常的教學中,對于較難的知識點或是觀察性的實驗,要改變提交電子文檔的方式。事先為學生準備一張白紙和幾只彩筆,把較難的知識點(但是又是很重要的知識點)挑出來,作為任務布置給學生,一般以小組的方式進行。同組的學生需要結合自己的理解力,并從網上查找相關的資料,完成一份演講文稿,當然這份演講文稿并不是純粹的復制品,而是紙質的,學生可以展示他們的想象和表達能力。完成這份演講文稿,并在全班同學面前演講出來。需要注意的幾點:

(1)必須有完善的考核制度(可參考前一小節的實驗考核方法),并事先告訴學生。

(2)內容必須有難度,對于較難的內容,學生通常不好理解,在課上可以簡單的提示兩句,讓學生通過自己查資料來完成。(在實踐過程中,收效很好,每組同學都能夠全身心的投入,完成的作品也很有意義和價值)

(3)在演示文稿中,不能局限學生的思維方式,讓他們積極創新,對于創新點要有適當的鼓勵?？梢圆捎寐嫷榷喾N形式,最好讓學生展示一下較好的作品,鼓勵學生打開思路。

傳統教學工具的應用,有利于提高教學效果。第一,避免了復制的情況,即使抄襲,也會讓學生有所收獲;第二,學生的創新能力和動手能力得到發揮;第三,比電子文稿的方式會更有成就感,因為學生的作品能夠展現出來。這種方法可以運用在多個學習領域如軟件、硬件等方面,通過讓學生畫示意圖,增強學生的認識,并通過演講,增強學生的信心。

教育部高教司司長張堯學在中國高職教育10年發展變革的講話中談到,“中國高職教育特色模式正在形成,高職院校不再是差學生的“集中營”。10年來的實踐證明,凡是堅持以就業為導向,培養社會需要的應用型人才的高職院校,發展就快?！备呗毥逃母母镎谥鸩阶呦虺墒?教師從點滴做起,教學改革必將有所成效,高職院校學生將更能適應企業的需求。

參考文獻

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德國教育范文第3篇

德國教育人類學的發展，雖然其研究主題、方法和思維方式，歷經多次演變，但貫穿其中、也流動其中的是一些既構成了教育人類學的德國風格德國傳統，也事關教育人類學本身生存與發展的基本問題。這些問題的提出、回答及其之間的交匯融通，或許能夠為教育人類學中國經驗中國話語的生成提供思想資源和發展動力。

盡管如此，陸特本人其實并沒有因為追求真實、強調數據，而放棄德國教育人類學傳統中對人的教育本質的強調。他保持了對可塑性( Bildsamkeit) 這一經典主題的關注，堅持將確定性與可塑性聯系起來，解決之道依舊是重塑教育中人的形象，將其界定為整體的人。整體的人是完整的人，是不可分割的整體，不應該被抽象化。教育人類學必須以這樣的人類形象為基礎，反對任何對人進行簡化的觀點。這要求教育人類學不能僅停留在傳統的哲學思辨與理論推演上，還是要借鑒相關經驗學科對人的研究成果來予以確定，通過確定性的找尋，不斷從具體而真實的層面對可塑性的范圍與限度加以說明與限定。這樣的教育人類學是陸特所言的真實人類學，也是事實的科學。

世紀 70 年代以后，對真實的內涵與標準的探究日趨深入和多元，人們更加強調證據。比如數據材料的真實，在莫倫豪爾那里，聚焦于兒童自我經驗、生活意義和教育過程的真實 例如真實存在的教育關系代際關系，是任何反教育觀點都無法規避的教育真實。在布雷欽卡那里，強調的是以事實和客觀為基礎探討是什么的問題，而不是進行應該是什么之類的價值判斷。他試圖顛覆德國傳統精神科學教育學的解釋方法，走向基于教育現實和教育事實的教育科學。對布雷欽卡而言: 教育行動就是教育事實，它們和其他的社會事實一樣真實。教育就是現實，是給定的事實，是范圍較廣的給定事實，是人的文化生活現實的一部分，是一種文化事實。教育科學研究的對象不僅包括教育行動，還包括處于特定社會文化情境中的人以及這種文化的具體組成部分( 如知識、規范、規則、習俗、道德、機構、教學內容等) 。它們或直接或間接地以一種基本的方式影響著教育行動以及教育行動的結果。教育科學的研究對象包括教育所產生的整個事實從整個現實來看，不能脫離特定的教育情境和特定的觀點來談論對教育來說是重要的和本質性的所有一切。

教育事實教育情境過去和現在的實際教育行動社會和文化情境等，構成了布雷欽卡教育科學體系中的教育人類學，成為思考教育中人的形象的主要背景。而他主張在教育事實中研究教育中人的形象，也影響了德博拉夫、利特克等人對教育人類學研究對象的認識。

德博拉夫將此轉化為教育人類學的一個根本問題人作為教育人類學的研究對象和研究內容，如何能夠在教育的事實科學和結構研究中進行研究?利特克將教育事實作為基本研究范疇的同時，還進一步細化了經驗式的研究方法，對影響教育中人的形象包含的人類學因素進行區分，將這些因素的澄清作為教育人類學研究的主要任務。

無論我們如何評判德國教育人類學中的真實或事實的內核及其標準，至少可以帶給當代中國教育人類學界的啟示在于: 不斷回到價值取向，在追問中反省和重建價值取向，是教育人類學理論發展不可忽視的動力源泉。

湖南師范大學教育科學學報 第 1 期五、如何把實踐變成教育人類學理論創制的動力教育人類學理論的創制與發展動力從何而來這是德國教育人類學孜孜以求的問題。傳統的解釋依然與人的形象或人的本質的跨學科探究有關: 或是來自于哲學人類學，它能夠為探究人類的本質提供答案，不斷更新對人的理解; 或是將人文學科的研究成果作為教育人類學的知識來源，來回答有關人的本質性問題、事實性問題。然而，如上動力源泉主要是在理論層面上尋獲的，其觀點并沒有脫離已有視域。德國教育人類學在此傳統之外，又開辟了另一個新傳統，即將實踐( praktischen) 作為教育人類學的發展動力。代表性人物，如朗格菲爾德( Martinus J．。 他 推 崇 將 實 踐標 準 。　作為教育人類學基本發展動力。在他的思想體系里，人類學始終包含了一種吁求。人類不是由其天賦決定的，而是具有摒棄歷史標準的、能夠自由自主發展的本質［24］。人的實踐性就是自由自主發展的本質體現。朗格菲爾德的實踐觀在將關于人類本質的學科整合變成發展動力之外，又提供了另一種基本動力，即形成關于教育和教育真實的互相關聯的共同主題

基于真實的價值取向，借此與實踐建立起了內在關聯: 真實或真實的經驗從何而來? 來自于具體而微的教育實踐。教育實踐，本質是成人的實踐，因此，莫倫豪爾才主張，如果人們不從自我理解開始，那么，對我是誰，應該成為誰這一問題的回答，就只能依附于群體關系或者已經確定的世界規則來確定。莫倫豪爾對自我問題的關注，將我是誰、應該成為誰這一問題轉變成為我是誰、應該成為誰、想要成為誰

實踐是一個宏大的概念，需要在教育人類學研究中具體把握和體現實踐特性。與經典人類學和教育人類學將實踐等同于田野實踐不同，在沃爾夫等人的教育歷史人類學的視野下，人們通過四種路徑或方式來理解和表達實踐。

一是將實踐與文化流動特性結合起來。通過聚焦和挖掘文化運行的動態過程，來探究和表達實踐。在他們那里，文化之間的邊界是動態和滲透性的，并根據情境的變化而變化。在文化與文化間，文化現象重疊、混雜、變化著，也在不同文化間來回地流動。

教育歷史人類學認識到，在全球化和跨文化背景中，教育人類學若要對教育中人的形象有完整而準確的認識，必須關注文化的復雜性和流動性對人的影響，這是教育實踐中的內在構成與核心特性。

二是將實踐與歷史聯結起來。其背后的預設是: 實踐，是歷史中的實踐，必將融合歷史性。如前所述，教育歷史人類學強調，教育人類學要關注教育中人的形象在不同歷史階段和不同情境中的差異，同時也不放棄教育中人的形象存在的普遍、同質等因素。

三是將實踐與理論關聯起來。1982 年，哈曼明確提出: 教育理論和教育實踐若想形成關于人的知識，必須注意到，關于人的知識會因為時間和空間的不同而不同，也會在質量和數量上有所不同。在哈曼看來，教育理論和教育實踐中形成的關于人的知識，不是固定、統一的知識，而是具有差異性、流動性的知識，因而是歷史性的知識。這恰恰是實踐的特性。四是將實踐與社會生活勾連起來。當表演、模仿、儀式等作為研究對象，意味著教育歷史人類學把實踐具體化為表演實踐模仿實踐儀式實踐。

但不止于此，在沃爾夫( Christph Wulf) 等看來，這些具體的人類實踐現象和實踐行為，是一種社會實踐和符號形式，他們具有調節社會生活，甚至塑造社會的功能: 社會在模仿過程、表演性過程和儀式過程的共同作用中形成，沒有這些方面就無法充分地理解社會［28］。進一步的關鍵問題在于，既然所有的社會都離不開如上實踐過程，是否或者如何將這些實踐過程與社會生活整合起來? 整合機制及載體是什么? 德國歷史人類學選擇的是身體，將其視為社會運行機制的起點和重要機制。無論是模仿、表演性過程和儀式過程等實踐行為，德國歷史人類學都圍繞身體的回歸進行研究［1］。它們既關注身體的特定行為和表現與象征符號的關系，尤其關注不同的時代特征對身體的影響，例如圖像時代對人類身體的影響，并以此出發揭示該實踐影響與人類生活方式與教育方式的關系，也探究社會實踐和身體的表演性特征④，將身體行為與特定社會和文化實踐的場景布置與展演性以及實踐性知識相聯系，同時，還深究身體行為所需要的實踐性知識，即如何在模仿、儀式、表演性等過程中加以實現⑤。

他們深信，通過關注身體在不同時代的變化、實踐性知識如何形成，以及體語、模仿、表演性、儀式等的相互作用，人類社會得以形成和建構。行文至此，德國教育人類學之于中國教育人類學發展的啟示，已經整體呈現。但到目前為止，筆者表達的啟示，更多的是正面意義上的肯定和啟發。從缺失或局限的意義上，德國教育人類學在發展歷程中也暴露出諸多缺憾。

僅以實踐觀而言，雖然以教育歷史人類學為代表的德國教育人類學的實踐觀是對已有教育人類學實踐觀的拓展和深化，但其至少存在三點明顯的不足。

其一，沒有將真實與實踐結合起來。德國經驗中的真實是與經驗、數據、客觀等表達的事實聯系在一起的真實，至多與教育經驗有關，但似乎與實踐無關，與真實、具體發生的教育實踐無關。我們看到了實踐與理論的關聯，這是德國思想里從來不缺少的理論命題和理論基因，但我們很少看到實踐與真實的關聯。德國同行們似乎沒有看到: 只有進入具體而微的實踐，才是真正的真實或者真實的真實。

其二，沒有將實踐與人結合起來。如前所述，德國教育人類學界是多么地看重對人的形象和本質的探究，這個學統和道統代代相傳但很少有人將人的理解和探究扎根于實踐的土壤之中，把實踐變成理解人、發展人的根基，更沒有把教育實踐中的人視為教育人類學的核心命題。換言之，既沒有以實踐眼光和實踐立場來進行人的探究，也沒有以人的生命為視角來看待實踐。這說明，基于人的生命觀，并沒有成為實踐觀的有機構成，沒有將二者融通起來。因此，德國教育人類學眼中的人，成為了沒有生命感實踐感，更沒有生命實踐感，只有理論感的人。歸根到底，德國教育人類學的人論，是抽象基礎上的理論性的人論，而不是具體經驗基礎上的實踐性的人論，更不是生命與實踐融通理論與實踐交融

意義上的人論。即使是聚焦并下移到表演、模仿和儀式等具體實踐行為的教育歷史人類學，也沒有形成整體的實踐觀，只有碎片化的實踐感。

其三，沒有將實踐與變革結合起來。德國教育人類學保持了對時代特性的敏感和關注，但由于其缺乏對真實具體的教育實踐的關注，因此，把理論的更新和創制，與教育實踐變革勾連起來，例如，沒有將德國基礎教育變革實踐與教育人類學的重建聯結起來，由此成為沒有教育實踐變革聲音和底蘊的教育人類學。

如上德國缺失，為中國教育人類學創制自己的思想和話語，提供了重要啟示: 中國教育實踐變革的經驗如此豐富，如果能將理論的根基和原點深深扎在實踐變革的泥土之中，在真實、具體且在中國發生的教育實踐和生命實踐中，推進教育人類學的重建式發展，最終形成以生命為原點，以實踐為動力，以跨學科為方法，以文化為底蘊的中國教育人類學，如此，教育人類學世界的中國經驗中國話語，可能會因此逐步醞釀成型，并呼之欲出

本文對實踐的原因的界定綜合了朗格菲爾德和洛赫兩人的觀點而形成。參見: Martinus J．Langeveld． Einf?dagogik［M］． Stuttgart: Klett，1951: 107． Martinus J．．［M］．Heidelberg: Quelle＆Meyer，1968: 11．． Die anthropologisch e Dimension der P?dagogik［M］．．Schule Verl．-Ges．，1963: 95．④ 這方面的代表性研究參見: Erika

參考文獻：

［1］孫麗麗． 20 世紀 60 年代以來德國教育人類學的發展歷程及其方法論探究［D］．上海: 華東師范大學，2016: 205．。

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［3］扈中平．人是教育的出發點［J］．教育研究，－39．。

［4］馮增俊．教育人類學［M］．南京: 江蘇教育出版社，2000．。

［5］陳學金，滕 星．論中國教育人類學的幾個根本問題［J］．。

［6］滕 星，蘇 德．教育人類學理論、方法與應用研究中國教育人類學專業委員會首屆年會論文集［C］．北京: 中央民族大學出版社，2015: 18．。

德國教育范文第4篇

關鍵詞：德國音樂教育模式；推行音樂教育改革；作用

德國被譽為世界音樂發展的中心[1]，自20世紀起，德國音樂教育經過從建立學科、建設學科到展望學科的過程。文藝復興時期人文主義思潮推動了德國音樂進入歷史上全盛時期。在近代史上，德國的音樂教育對我國的音樂教育形成與發展產生了深遠的影響。

一、德國的音樂教育模式

德國不但是世界上開展教師培養的較早國家，而且是學校音樂教育發展最早的國家之一，同時又是當今世界上音樂教師培養體系中比較科學和完善的國家之一。德國對普通中小學音樂教師培養時始終堅持“4-2•2”式的教師資格證書制度，經過實習教師―候補教師一助理教師一終身教師這樣四個層次，兩次國家考試、兩年的實習和兩階段的培養模式等嚴格的體系，從而保障了德國音樂教師的質量和水平，正是由于這種方式，充分地保證了德國普通中小學音樂教育的質量。

德國的音樂教師教育包括兩類，一類是“普通學校音樂教師教育”，另一類是“音樂學校或社會需求的專門音樂教師教育”，因此，在德國的音樂教師培養機制被稱為“雙軌制”，再加上不進行直接音樂教育而是單純的做音樂教育學理論研究的研究人員，從方向上來說把音樂教育分為嚴格的三個方向。這就是德國音樂教師培養方案中著名的“三分法”。當今德國各高等院校都把“音樂作為教學的一個方面”和“音樂是學生生活的組成部分之一”當作音樂師資培養的出發點[3]。由于“三分法”的教育模式而導致了德國的教師隊伍具有相當的專業型與針對性。在不同的崗位需求不同專業的音樂教師，使得各個階層更容易接受音樂教育。比如在小學與中學的音樂教育中，需要的基礎音樂教育工作者，可能在學生心理方面的研究相對于專業的音樂教師多一些，這樣更方便學生們接受基本的音樂知識。

二、德國的音樂教育模式與我國音樂教育模式的區別以及對我國教育改革的借鑒作用

(一) 課程內容開放性

因為音樂教育的特殊性，而造成了在課堂上的學習比較具有一定的隨機性。比如在練習曲的選取上，可以在老師對同學的接受程度和音樂基礎方式的狀態進行相應的調整，也可以針對理論課上所學的知識來自行設置聯系的方式以及聯系的曲目來進行專項的練習。另外，這樣的教學方式能夠讓同學們感到一定的新鮮感，更有效的激發同學對音樂的向往與興趣。

（二）教學形式多樣性

音樂的教學是靈活多變的，主要分為理論與實踐兩個方式，理論的學習不要像其他學科一樣模式固定。可以采用靈活多變的演示模式，比如老師進行一段演唱，讓同學們說出節拍、技法等音樂元素，再經過老師的指點達到學習目的。或者老師進行相關樂器的演奏，讓同學們在聆聽的過程中完成對樂器音色的識別。在實踐課過程中，教學的形式更加得靈活多變。如采用即興伴奏、作品賞析，老師領唱、合唱等方式?；蛘卟捎眯〗M對歌、小隊比賽的形式來達到教學目的。主要教學模式的選擇與學生的接受情況以及教學的任務與目的有關。根據靈活多變的教學模式，讓同學感覺到每節課都是新的，對音樂產生一種由衷的期待。這樣，一方面極大的激發了同學的興趣。另一方面也能夠讓同學在音樂課堂上達到最大限度的放松。

“從聽懂音樂、解釋音樂發展成能創造性地從事音樂活動”等原則，成為課程改革中的重要原則之一被推廣到各學校中去[2]。

（三）學習自主性

德國的音樂教育與整體的教育模式相關，與中國的教育模式有很大的不同。在德國的基礎教學中，學生的興趣類課堂是可以自主選擇的，選擇包括兩個方面，一方面是對興趣課的選擇，另一方面是對上課時間的選擇。這樣的教學模式決定了，在音樂課堂上進行學習的同學絕大部分都是熱愛音樂，對音樂有一定興趣的同學。并且另一個選擇也決定了學生有充足的時間來了解音樂，為進入音樂的世界打開了方便之門。而中國的教育模式決定了音樂課堂的設置，包括時間、內容等核心方面均是由相關的教育人員所制定的。這樣的教育模式在好的方面主要有制定相對科學，能夠較好的完成教學目標等優點。但是也打壓了同學的興趣與積極性。因此在另一個層面上，中國的音樂教育應該還給孩子一定的自主性，進而激發同學的興趣，提高課堂效率。

(四) 教育體系專業性

德國音樂的教育教育體系是所有規定課程都直接與發展學生的各種音樂才能有關，而我們的教學大綱中所規定的政治理論、外語等公共課程就已經占去大部分的課程學習學時。德國不是沒有這些課程，而是作為公選課由學生根據興趣和時間自由選擇(專業音樂學院一般不開設，學生可以到綜合大學選修)，而不作硬性的規定被寫入培養方案，從而保證了學生在大學期間，在有限的時間內盡可能多地接受更多的專業培訓。例如，在我國音樂的專職教育大學中將學生的英語課放到了第一位，除了通過課程考試之外，必須要通過一定級別的國家級別的英語考試才能夠獲得學士學位，這樣的現象十分普遍。這是造成我們學生本末倒置的根本原因與直接原因，同學們往往為了畢業花大量時間在英語考試上，從而忽視了專業課程的學習。

三、結論

上述這些特點，不僅僅體現在音樂教育這一專業中，也體現在德國高校所有其他專業的教學之中，因此，造就了德國大學教育的高質量和研究品質。在學生的在校教育模式上，尤其是教學課程安排與規劃上，我國的教育工作者都需要認真的去學習，德國的音樂教育模式是值得我們在教學改革中借鑒與參考的。

參考文獻：

[1]曹理.普通學校音樂教育學[M].上海：上海教育出版社，

1993

[2]王耀華.高師音樂教育論[M].長沙：湖南師范大學出版社，

2004

[3]曾金壽.德國大學中的音樂教育及其理論專業設置與發展

[J].交響-西安音樂學院學報,2009(2).

德國教育范文第5篇

美國的心理專家在研究本國青少年犯罪問題時發現，這些孩子中的許多人來自富裕的有產階級家庭。他們之所以走上歧途，就是因為能太輕易地獲得一切―以至使他們沒有“界限”的概念，該做什么，不該做什么，在他們腦中缺乏清醒的分寸。在我國更可能是獨生子女家庭的特殊形式孩子被溺愛著，因享有太多的“特權”從而失去了“規則”的理性準則。

在這方面德國孩子對于事物的理性反映能力在各國的同齡人當中顯得非常突出，一位久居德國的美國教育工作者經過長時間觀察和實踐，他對此予以確認。

我應該先做完作業再出去玩

面對雨過天晴窗外的迷人景色，正在讀書學習的一位德國少女和一個美國學生的反應會截然不同。典型的美國孩子式的做法是：情不自禁地起身跑到外面玩一會；而德國孩子很可能就會認為我應該先寫完作業再出去玩。愛玩是每個孩子的天性，但為什么德國的孩子會有如此強烈的意識來約束自己，是與他們所受到的教育分不開的。

幫助孩子培養理性的品質不是一蹴而就的事情，這也像種樹一樣，需要對其悉心栽培，需要有適宜生長的土壤，在某些時候甚至還需要綁縛以實行限制。德國的孩子在學校里可以有較自由充分的空間來發展自己的興趣和特長，但在生活方面，他們也有必須嚴格遵守的準則。

“學生不上學？除非不想活！”

曾有人問過德國的學生關于逃學的問題，那些孩子的回答是：“學生不上學？除非不想活！”在這一點上德國人的看法是一致的：只要有一個孩子不接受教育，社會將來就會多一個禍根。所以萬一真有孩子逃學，成年人看到后會對其嚴厲呵斥，警察也會將他扣留，學校、社會和家庭對此的態度非常嚴格，會令孩子馬上返校，而家長還要受到罰款或加稅的處分。所有這些都是讓孩子意識到，在上不上學的問題上是沒有商量的余地的。

隨著父母對正確行為的反復訓練和動之以情，曉之以理的思想教育，時間一長成為自然，孩子就會把遵守這些規則當作自己的本分。于是無論是成年人還是孩子，都把維護公共紀律，愛護公共環境，在各種場合講究文明和秩序看成是無可置疑的事情。

“是放棄早餐，還是遲到？”

對于孩子的獎懲，賽里希先生的建議是，“盡管獎與罰都不宜太頻繁；但它們確實起著重要的作用。我知道有些家長常用物質獎賞來激勵孩子獲得好的成績，或是以此讓孩子做些家務事。但是這樣會使孩子前進的動力僅停留在外部獎賞上，而體會不到奮斗與創造的真正喜悅；同時他們也會產生錯覺，以為不論主動干點什么都能得到錢的報酬。孩子必須懂得上學讀書、品學優良是為他自己，而家務活本身也是每個家庭成員必須履行的職責。當然，孩子相當出色的表現，或是做出了如清理花園、油漆房屋等分外的貢獻時，也應當享受獎賞的快樂?？梢越o他們發獎金，也可以帶孩子去一個他很向往的地方。

“對孩子的懲罰也要講究原則，否則懲罰不能令孩子心服口服，也就失去了教育的作用。懲罰之前應該對他給以警告，在孩子犯錯以后就一定要言出必行，而且一定要對他講清楚家長的要求和實施懲罰的原因，懲罰的開始和結束要明確，不要讓家中一整天彌漫著怨憤的氣息。”

孩子菲力克斯曾有幾次起床太晚，但隨后母親賽里希夫人一次巧妙的懲罰便糾正了他的錯誤，她告訴菲力克斯，自己不能開車送他去學校，“我很遺憾，但這得怪你自己，你可以做出選擇，是放棄你的早餐，還是想遲到?！泵鞔_適當的獎懲原則和方式是讓正直、誠實、盡職盡責等觀念深入孩子的心靈。讓它們確確實實成為他們的行為準則。

“很遺憾，你還得繼續穿臟衣服”

茨格拉夫人承認，“有時候作父母的內心也會在愛與公平之間搖擺猶豫，但是不能因為孩子的借口而一味地遷就他的喜好讓他逃避責任。于是，如果孩子忘了把自己的臟衣服放進洗衣袋中，這只能意味著他還要繼續穿臟衣服；而如果沒有按規定整理好他的書柜，那么面對他喜愛的電視節目，我們也只能做出很‘遺憾’的決定?！?/p>

人人都有自己的記事本

在德國同時還可以看到這樣一個現象：人人都有自己的記事本，甚至連家庭主婦和中小學生也不例外，德國人把近期和遠期的大大小小的約會、計劃、公事、私事等生活日程都預先記錄在其中。所以有人也把德國稱作是“記事本的社會”，人們在做出決定之前多半會參閱一下自己的記事本。也許有人認為按部就班的生活太過枯燥呆板，可能還有的人認為沒有必要人手一本，但是德國人卻認為這不僅可以提高工作和學習的效率，同時更關系到對待生活的嚴肅態度。