唯物史觀的基本觀點
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唯物史觀的基本觀點范文第1篇
關鍵詞： 三本院校 微生物學實驗 實驗教學 多媒體教學 設計性實驗
“微生物學”是生命科學的重要組成部分，是高等院校生命科學類各專業的一門重要專業基礎課。生物科學、生物技術、制藥工程專業要用到微生物學，生物工程專業更離不開微生物學[1]。微生物學實驗是與微生物學理論教學相配套的實驗教學，是一門實踐性和應用性很強的學科。開展微生物學實驗的目的，是訓練學生掌握微生物學最基本的操作技能，加深理解微生物學理論知識，使學生能夠將理論知識轉化為實踐，培養學生觀察、思考、分析和解決問題的能力[2]。下面我結合近幾年微生物學理論和實驗教學實踐，談談對微生物學實驗教學的思考。
一、適當增加實驗教學學時
微生物學實驗是與微生物學理論相配套的基礎實驗課。長期以來一直被認為是附屬于理論課，實驗課學時不多。一般的院校，微生物學理論教學大多在54～72學時，而實驗教學則多數在28～36學時。這種課程設置暴露出在教學中存在的一些普遍問題，如學生對實驗課重要性認識不足，動手能力差，綜合素質較低。而對于三本院校的學生，這方面的問題更普遍也更嚴重。相對于重點高校，三本院校學生的基礎較差，學習積極性和主動性不高，而微生物學理論教學中涉及的內容較多。以趙斌等主編的《微生物學》為例，除緒論外全書有十章內容，分別為有原核微生物、真核微生物和病毒等[1]。盡管在理論教學中結合學生特點刪減了部分章節的講授，如侵染與免疫，但學生普遍反映課程知識點太多、不好記。相比而言，學生對實驗課的興趣較濃，對實驗課講授的知識掌握得較好。但是微生物學要求學生掌握的技術較多，有顯微鏡技術、滅菌技術、分離純化技術等，有限的學時導致針對每一項具體的基本技能最多只能開設一次實驗，甚至把幾項技能綜合于一次實驗中。老師在具體示范后學生當場基本都能掌握實驗要點。但當再次涉及相關操作時，學生就會犯很多錯誤。如，無菌操作存在于多個實驗中，筆者在教學過程中發現在第一次教學生革蘭氏染色的無菌操作要求后，多數學生在芽孢染色中仍然需要老師先做具體示范才能規范操作。學生普遍反映革蘭氏染色當中涉及的操作較多，有灼燒接種環、無菌取樣、固定、染色等，針對這樣的問題，可以先開設無菌操作技術或單染色法。學生接受能力有限及學生學習基礎較差等特點提示有必要對微生物實驗課給予重新認識，提高微生物實驗課的地位，并對該課程及其教學內容進行重新設置，改變微生物學實驗課的從屬地位。
二、合理運用多媒體教學
傳統的微生物學實驗教學手段通常是板書加上老師的講解，老師講授吃力，且僅通過語言表述，學生學習興趣不大，很容易造成注意力不集中，同時老師需要在板書上花費大量的時間，導致能夠講授的知識有限且學生實踐的時間較少，最終導致教學效果不易。與傳統教學相比，多媒體技術借助圖片、動畫和錄像等傳遞信息，使得講授的知識具體形象，將一些通過傳統教學手段很難表達的教學內容生動地展現給了學生。同時由于老師提前制作教學課件，將大量知識信息集中整理，突出重點，傳遞信息量較大，便于學生掌握及理解，解決了教學內容多而學時相對較少的困難[3]。具體來看，如講吲哚實驗時，學生對于實驗原理不易理解，而在這時候通過多媒體給學生展示吲哚實驗陽性的照片，學生對玫瑰吲哚有了直觀形象的認識，還可以通過圖片引出諸如“玫瑰吲哚為什么會集中在試管的頂部？”這樣的問題，引導學生課后預習實驗后續的操作。再比如在血球計數板構造的講解時，老師可以將計數室先找到，通過連接在顯微鏡上的攝像頭轉到投影屏幕上給學生看。這樣更易于學生理解，且更容易在計數時找到相應區域，既強化教學效果，又節約老師指導學生的時間。
三、嘗試開展設計性實驗
傳統開展的微生物學實驗是以教師為主導，以基礎性和驗證性實驗為主的教學模式。學生只是跟著老師的指導和板書完成實驗，沒有參與到實驗的設計中。特別是對于部分三本院校的學生，實驗課只是簡單地按照老師的步驟要求做，對實驗原理和實驗步驟沒有進行過多的思考，導致學生的創造性思維得不到培養，學生解決問題的能力得不到有效提高。而通過設計性實驗，學生成了學習的主體，教師只是從旁指導，這種學習過程有利于培養學生獨立思考、發現問題的能力和創新思維[4]。因為受到實驗室條件、課程學時和學生人數等的影響，我們僅在個別學期針對部分專業開展過綜合性實驗，如土壤中真菌的分離、純化、鑒定，雖然該實驗的設計性不是很強，但學生普遍反映通過該實驗的操作既加深了對理論課堂中關于微生物的形態、微生物的營養、微生物生長及生態中相關的知識的理解，又鞏固了多項實驗技能，他們普遍希望能多開展這類實驗。為此，今后可以嘗試更多地開展綜合性和設計性實驗，如以分離產淀粉酶的枯草芽孢桿菌為例，讓學生分組進行實驗設計，并在課堂上以討論的方式選出一個最佳方案。讓學生自己準備實驗試劑及器材，實驗完成后可對實驗過程中及實驗結果進行分析討論。這樣，既能夠更好地激發學生的學習興趣，又能使他們在查閱資料、設計方案的過程中對以往知識進行復習和鞏固，也培養了學生的團隊協作意識，鍛煉了學生各方面的能力。
總的來說，微生物學實驗是一門實踐性很強的專業基礎課程。該課程既是對微生物學理論知識的驗證和鞏固，更是獲得新理論、新知識的有效手段。因此，在實際實驗教學工作中，在教學單位提供現代化教學儀器的設備的同時，合理的教學大綱的制定，以及指導教師自身綜合素質的提高對于優化微生物學教學效果都至關重要。
參考文獻：
[1]趙斌等.微生物學.北京：高等教育出版社，2011.
[2]熊元林.微生物學實驗.武漢：華中師范大學出版社，2008.
唯物史觀的基本觀點范文第2篇
1、倫理學史上的爭論 神啟論把道德起源歸結于神秘的天啟和神的意志。 理念論倫理學認為道德起源于至高的理念和精神。教育論、環境論和社會關系論所指的外在條件和外部的事物已是屬人的事物和條件，這些思想已具有了唯物主義的萌芽和傾向。
2、道德的起源 經濟關系決定道德的產生是唯物史觀的基本觀點。道德根源于經濟關系，是從歸根結底的意義上講的勞動實踐是道德產生的動因。道德促使人類結成相互滿足的價值關系，推動人們改善這種關系，調節人與人的交往、協作，完善人的人格，形成人類特有的實踐精神。道德源于現實，又超越現實，道德是理想與現實的統一體。
（來源：文章屋網 ）
唯物史觀的基本觀點范文第3篇
關鍵詞：實踐直觀唯物主義實踐唯物主義
馬克思《關于費爾巴哈的提綱》（以下簡稱《提綱》）的出現絕非偶然，它是時代的產物，是馬克思哲學理論活動的結晶。費爾巴哈突破了黑格爾的哲學體系，回復了唯物主義的權威，但費爾巴哈的人本學唯物主義仍然存在著形而上學性和不徹底性的缺陷。馬克思從無產階級的斗陣出發，依據哲學發展的必然邏輯，對德國古典哲學進行了分析和批判。《提綱》正是馬克思批判德國古典哲學特別是費爾巴哈的哲學一個重要理論成果，也是馬克思親身實踐的結晶。《提綱》對實踐的強調就是對實踐體驗的理論回應。
費爾巴哈的唯物主義拋棄了德國古典哲學的唯心主義，特別是拋棄了黑格爾唯心主義哲學，但同時也拋棄了黑格爾的辯證法，費爾巴哈承認自然界離開意識而獨立存在，意識是人腦的產物，空間、時間和機械運動是物質的存在形式；人是自然的產物，是思維和存在的統一體。他肯定了世界可知性，堅持認識論上的反應論，但他把人看是一種脫離歷史和社會關系而存在的生物，并唯心主義的解釋社會現象，著就使費爾巴哈的唯物主義成為“半截子的唯物主義”。
《提綱》是哲學革命的重要標志。在《提綱》中，馬克思恩格斯既分析批判了黑格爾唯心主義體系，又吸取了費爾巴哈的唯物主義基本內核，將唯物主義和辯證法結合起來，并從唯物主義立場出發，運用辯證法深刻分析和揭示了社會發展的內在矛盾，發現了唯物史觀，從而創立了辯證唯物主義和歷史唯物主義。
《提綱》對于哲學的革命表現在許多方面，但是有一個根本的基點是其核心，既實踐的觀點。馬克思在草擬這份提綱時，已遠遠超出了費爾巴哈直觀唯物主義片面性的觀點，明確地提出了新哲學最根本觀點，即革命的實踐的觀點。在這一觀點的統帥下，闡明了三個重要的問題：一是“實踐”本身的哲學闡明;二是在實踐的基礎上，從唯物主義視角來分析社會歷史的發展；三是從實踐的角度出發來解釋人的本質。
另外，《提綱》指出了新舊唯物主義的根本區別及其社會基礎。指出了舊唯物主義的三大缺陷：一是舊唯物主義和辯證法脫節，和形而上學結合在一起，從而具有了形而上學性；二是舊唯物主義的認識論是消極被動的反應論，不了解實踐在認識中的地位和作用，不懂得實踐是認識的前提和基礎；三是舊唯物主義歷史觀上是唯心主義的，由于它的不徹底性，從而不能吧唯物主義基本原理貫徹到社會領域中去，從而而只是由社會意識去說明社會存在和發展。
唯物史觀的基本觀點范文第4篇
馮先生認為，他對這個問題的思考有三個發展階段，“在第一階段，我用地理區域來解釋文化差別，就是說，文化差別是東方、西方的差別。在第二階段，我用歷史時代來解釋文化差別，就是說，文化差別是古代、近代的差別。在第三階段，我用社會發展來解釋文化差別，就是說，文化差別是社會類型的差別。”(同上)馮先生的自述基本上是符合他的思路歷程的。本文認為，馮先生的思考雖然分為三個階段，但這三個階段在其思路歷程中的地位是不平等的，真正成熟、具有代表性的觀點是在第二、三階段形成的，這兩個階段的文化哲學與他的哲學體系一脈相承，即在新實在論別共殊的理論基礎上，吸收唯物史觀的一般原則而展開的。
馮先生早年受柏格森生命哲學的影響，認為求生的意志和求幸福的欲望決定了精神致思的方向。在此基礎上，他思考中國落后的原因在于沒有近代自然科學，而中國之沒有近代自然科學實是“能之而不為”非“為之而不能”，這要到中國哲學里尋找答案。1921年，他在哥倫比亞大學哲學系宣讀論文《中國為何無科學――對于中國哲學之歷史及其結果之一解釋》，認為中國沒有近代自然科學，是因為按照它的價值標準，它毫不需要。中國哲學向來認為，人應該求幸福于內心，不應該向外界尋求幸福。近代科學的作用一是求認識自然界的知識，一是求統治自然界的權力。由于中國人只是求幸福于內心，所以用不著控制自然界的權力，也用不著認識自然界的知識。這實際上是認為東方文明是精神文明，西方文明是物質文明，文化的差別就是東方、西方的差別，這與當時流行的說法并無二致。很快地，馮先生就不滿足這種看法，轉入新的探索階段。由于柏格森生命哲學只對馮先生早期的思想影響較大，且他在這一哲學基礎上對文化差異的看法與流行的見解無異，不具鮮明特色，并很快另辟蹊徑，因此，本文認為馮先生在第一階段的文化哲學是不成熟的，不具代表性。
由早期服膺于柏格森生命哲學轉向實用主義，進而由實用主義轉向新實在論，馮先生認為，實用主義講的是認識真理的方法問題，新實在論講的是真理本身的存在問題，因此，新實在論就成為他的哲學基礎。柏拉圖式的新實在論的基本立場是承認不依賴于認知者的客觀實在，而堅決反對被認知的對象在某種意義上依賴于我們的意識而存在的看法。馮先生在譯著《孟特叩論共相》中得出四個結論：①每一特殊的物和事，皆有共相以為其性質；此共相先于特殊的物或事而獨立暗存。②共相雖獨立暗存，但并不在時空中與殊相并肩存在。③這也并不是說，共相只是人心中的思想。④共相復合之自身，不足以構成存在的物。馮先生正是在新實在論區分共相和殊相的理論基礎上建立了他的文化哲學。在第二階段，馮先生認為，向來認為是東方哲學的東西在西方哲學史里也有，向來認為是西方哲學的東西在東方哲學史里也有。人類有相同的本性，也有相同的人生問題。所謂東西文化的差別就是中古和近代的差別。這是在抽象出共相的前提下，從強調中西文化的共同趨向上以古今之異來看待文化矛盾的。至第三階段，馮先生進一步認識到中古和近代的差別實際上是社會類型的差別。某一個社會類型是共相，某一個國家或民族是殊相。某一個國家或民族在某一時期是某一類型的社會，而在另外一個時期可以轉化或發展為另一類型的社會。這就是共相寓于殊相之中。馮先生說，最好的辦法是認識共相，看看世界中的強盛的國家，看看它們是怎樣強盛起來的，看看它們的特點，這些特點就是它們的殊相之中所寓的共相的內容或其表現。中西社會的本質差異是：西方社會是以社會為本位的社會，中國社會是以家庭為本位的社會。中國近代以來的社會變革使中國由以家庭為本位的社會轉化為以社會為本位的社會。轉化的途徑在于產業革命，實現工業化。馮先生認為這種解釋指明了出路，因此比前兩種解釋都要好。它的思路是，停留于民族文化的殊相層次上是學不了西方的，只有認識隱含于不同的民族文化殊相中的共相，才能學習西方。在20世紀中國那個思想混亂的時代，馮先生運用別共殊的理論指明中國的出路在于產業革命，比起“全盤西化論”和“本位文化論”，確實要深刻得多。
馮先生的這種文化哲學不僅吸收了新實在論的哲學基礎，也受唯物史觀的一般原則影響。在第二階段，他認為中西之爭就是古今之爭，其中包含的歷史發展觀念，如馮先生所說，是他當時“開始接觸了一些”的結果。至第三階段，這種影響更明顯。他認為，生產方法是一種客觀要素，不是人所能隨意采用的。生產方法隨生產工具而定，社會組織隨生產方法而定，道德隨社會組織而定。由于生產方法不是人所能隨意采用者，所以社會組織及道德并不是人所能隨意采用者。社會的生產水平發展到某種程度，某種道德文化自會發展起來。對生產方法與道德之間關系的論述是唯物史觀的一個方面，但從另一方面來說，它又是片面的。恩格斯說過，“根據唯物史觀，歷史過程中的決定性因素歸根到底是現實生活的生產和再生產。無論馬克思或我都從來沒有肯定過比這更多的東西。如果有人在這里加以歪曲，說經濟因素是唯一決定性的因素，那么他就是把這個命題變成毫無內容的、抽象的、荒誕無稽的空話。經濟狀況是基礎，但是對歷史斗爭的進程發生影響并且在很多情況下主要是決定著這一斗爭的形式的，還有上層建筑的各種因素：階級斗爭的政治形式及其成果――由勝利了的階級在獲勝以后確立的憲法等等，各種法的形式以及所有這些實際斗爭在參加者頭腦中的反映，政治的、法律的和哲學的理論，宗教的觀點以及它們向教義體系的進一步發展。這里表現出這一切因素間的相互作用，而在這種相互作用中歸根到底是經濟運動作為必然的東西通過無窮無盡的偶然事件(即這樣一些事物和，它們的內部聯系是如此疏遠或者是如此難于確定，以致我們可以認為這種聯系并不存在，忘掉這種聯系)向前發展。否則把理論應用于任何歷史時期，就會比解一個最簡單的一次方程式更容易了。”(《馬克思恩格斯選集》第四卷，人民出版社1995年版，第695頁)有人根據恩格斯這段話，說馮先生是經濟決定論者。論者認為，馮先生強調社會生產，但并不持經濟決定論。可以說，馮先生沒有注意到西方資產階級在進行產業革命之前先進行了政治革命，破壞了阻礙生產力發展的封建生產關系和政治制度，沒有注意到生產關系和上層建筑對生產力有重大的反作用，因此馮先生所理解的唯物史觀是片面的，但他通過社會生產來挖掘文化差異的根源，是有科學性的。
唯物史觀的基本觀點范文第5篇
一、教師輔導學生解讀歷史課本
高中歷史課程改革以來，盡管許多人對教材中的觀點與結論有所改變有一定的看法，但是基本觀點與傾向仍包含于歷史教材敘述以及各種材料中，這不但需要教師在字里行間來解讀歷史課本的觀點、結論，還需在取舍教材內容時理解編寫者的意圖。若教師在教學中只是將解讀后的文本結論直接傳遞給學生，那么學生對知識的接受仍是被動的。若教師能引導學生積極參與到教材解讀的過程中去，則能真正啟發學生思維。這樣，在教師帶領下，學生主動去解讀歷史教材，學會從教材中提取有用知識與信息，最終實現教師指導為輔、學生解讀為主的教學模式，這也是實現“過程與方法”這一教學目標的漸進過程。在教學過程中，教師對教材的解讀是基于學生沒有掌握解讀方法、沒有解讀能力的，而其落腳點則是培養與提高學生對教材的解讀能力，幫助學生樹立正確觀點。
二、教師創造教學情境，學生感知歷史
在歷史教材中，歷史事件與學生生活距離較遠，但是歷史學習并不是僵硬、機械地吸收“死”知識。在教學中，教師可以創造一定的教學情境，讓過去的歷史“活”起來，讓學生更直觀地感知歷史。情境創設的方式是多種多樣的，教師常用的有：實物（文物）展示、圖片展示、地圖展示、影像播放、歷史課本劇表演、參觀紀念館和博物館等。筆者認為，更重要的是讓學生進行角色模擬，體會當時歷史人物情感，從歷史角度看待當時事物；亦或將歷史學習和現實生活進行對比、聯系，以發現歷史發展脈絡；亦或聯系學生生活、社會生活等，以使歷史知識豐富；亦或合理虛構寓言式情境。這些都是情境創設的有效方法。例如，教學“”這一內容時，我就組織學生以洋務派、頑固派的角色扮演進行辯論：該不該推行？學生激烈辯論，氣氛活躍。通過不同角色扮演，讓學生代表不同人物表述不同觀點，這樣學生不但豐富了歷史知識，更理解了失敗的根本原因。在教學中，通過創設情境，學生才能夠用“局內人”的眼光去體會、感知歷史。情境創設，由表面上來看，為激發學生的學習興趣，而其實質則涉及了課程資源的開發與利用。從直接效應來說，是使學生感知歷史，而從長遠目的來說，就是幫助學生學會創造，把握歷史學習方法，為教師創設向學生自主創設轉變奠定基礎。
三、教師延展歷史事件，學生探索歷史脈絡
對于單獨一個歷史事件而言，盡管其發生有著偶然性、孤立性。但唯物辯證法告訴我們事物是普遍聯系的，許多歷史事件的發生都有著必然性、聯系性。就算是偶然事件，它的背后也常常表現了必然中的偶然。在高中歷史教學中，教師若孤立地講解、展示或介紹歷史事件的每一要素，而忽視事件要素的內在聯系，那么則是割裂了歷史。實際上，史實是需進行對接的，其線索則需“并聯”、“串聯”，這就要求教師在教學中適當延伸。這一延伸并不僅僅指補充基礎史實，主要指分析不同歷史事件的因果聯系，確立在這一基礎上所實現的教學目標。這樣不但能讓知識線索的呈現變得渾然一體，而且能使學生在這一延伸過程中學會思考、學會探究。延伸是對歷史知識的整體記憶，探究則為“發現法”范疇。教師的延伸為學生提供了探究條件，而學生探究又對教師的延伸效果進行了鞏固。
