窮人教學設計

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窮人教學設計范文第1篇

閱讀是學生獲得知識的基本途徑，同時也是學生提高語文綜合素養的重要措施。在小學語文教學中，教師只有多鼓勵學生閱讀才能夠讓學生自己學會體會與運用語言文字。作為一名小學語文教師，我堅持在閱讀教學中使用意讀、示讀、筆讀、群讀、擴讀這五種閱讀方法，希望處于成長關鍵階段的小學生能夠在語文課堂中真正成為小學語文閱讀教學的主體，并讓他們的想象力在閱讀中得到激發與飛揚。

一、意“讀”―“五讀”的定勢環節

這里的意“讀”當然不是指讓學生根據文本讀出里面的含義，而是指學生在教師的指導下動用自己的意念對文本材料進行閱讀，并運用樸素的語言對文本的具體內容進行預先猜測，進而體會出文本內容、形式、風格的大致輪廓。

1.憶“讀”

所謂憶“讀”，就是指導學生在閱讀新文本時通過一定的聯想和回憶，讓以往閱讀過的舊文本材料在頭腦中重現，進而采用溫故而知新的方式來將新舊知識聯系在一起，這一教學過程有助于強化舊知識對新知識的同化功能。

2.猜“讀”

所謂猜“讀”，就是讓學生在閱讀過程中充分調動自己的想象力，對教師所提供的課前材料進行加工改造。傳統的閱讀教學是學生通過“先讀后想”來被動接受知識，而猜“讀”則有利于學生通過“先想后讀”來主動發現問題、解決問題。以人教版小學語文一年級上冊的《借生日》這篇文本的閱讀教學為例，教師在課前資料中列出的供學生意“讀”的問題如下：

（1）《借生日》中善良可愛的小云會讓你聯想到我們之前所閱讀過的文本中的哪個人物？（《平平搭積木》里想要為窮人搭很多房子的平平）

（2）在日常生活中你遇到過哪些類似的善良的人和感人的事跡？（每天早起清掃街道的環衛工人、細心照顧我們的父母……）

（3）猜一猜課文中的小云為什么要將生日借給媽媽？（心疼媽媽、感恩媽媽……）

在上述問題中，（1）和（2）屬于憶“讀”，其主要目的在于讓學生將之前課程中所學習到的知識及感悟遷移到新知識新文本的學習中；（3）則屬于猜“讀”，其主要目的在于激發學生的好奇心與閱讀欲望，如此一來，學生才能在正式課堂中保持積極高漲的情緒，課堂教學效率才能得到切實提高。

二、示“讀”―“五讀”的定向環節

學生拿到閱讀文本之后，教師先讓學生閱讀文本中的“提示”或“重點”的教學方法就是示“讀”。相較于意“讀”的定勢作用來說，示“讀”更加傾向于在調動個人主觀想象的基礎上，將學生的心理活動集中指向既定的認知對象，并通過排除文本中的無關干擾對學生的閱讀行為加以規范。以人教版小學語文二年級上冊《植物媽媽有辦法》一文的閱讀教學為例，教師給出的閱讀重點是“蒲公英”“蒼耳”“豌豆”這三種植物傳播種子的方式、擬人手法的應用，教學目標則是讓學生在日常生活中學會觀察神秘多彩的自然界。這樣的教學設計不僅能夠讓學生進行更加有針對性的閱讀，同時還可以幫助教師有側重點地展開課堂教學。

三、筆“讀”―“五讀”的感悟環節

1.認讀性筆“讀”

小學低年級學生由于認知水平不高的原因，在閱讀過程中會遇到大量難識記的生字詞，教師可針對此問題采用認讀性筆“讀”的閱讀方法，即通過正音、辨形、解義等手段幫助學生更好地辨識難字生詞。以人教版小學語文二年級上冊《藍色的樹葉》中的“皺、吐、注”等生字學習為例，為了加強學生記憶，教師可引導學生返回原文尋找并標注這些生字的具體用法，如“皺起眉頭”“吞吞吐吐地說”“你要注意”等，學生的理解與記憶將會得到進一步加深。

2.理解性筆“讀”

理解性筆“讀”是筆“讀”中的核心級次，學生須通過這一階段的閱讀對文本的段落層次進行劃分，掌握文本的大意內容并標注出自己喜歡的詞句或存在疑問的部分。由于小學低年級學生還沒有形成一定水平的理解能力，教師不應將學生在閱讀過程中出現的錯誤視為大忌，甚至對學生冷嘲熱諷，而應給予學生適當修正錯誤進而獲取更豐富體悟的機會。

四、群“讀”―“五讀”的徹悟環節

教師通過組織一定的群體活動，讓師生、生生彼此之間通過交流寫作來共同深入閱讀，進而達到解除學生疑惑的目的。群“讀”的基本程序如下：

（1）學生通過閱讀文本提出疑問，師生通過協作活動解決問題。

（2）教師提出與文本相關的問題，學生獨立解決或生生交流協作解決。

閱讀與答疑工作完成之后，學生和教師都須對本閱讀科學進行總結。以人教版小學語文二年級下冊《畫家和牧童》為例，有一位學生提出了這樣的問題：“為什么故事中的商人和教書先生都沒有看出畫家畫錯了？”教師將這一疑問打在了投影儀上，并挑選學生與自己一起用演話劇的形式重現故事情節。在熱烈的課堂氣氛中，師生針對這一疑問進行了熱烈的討論。生1回答：“這些圍觀的人與畫家一樣，根本沒有仔細觀察過斗牛。”教師對生1的回答表示贊同：“有道理，這些商人和教師先生因為社會地位的原因一定不像牧童那樣具有較為細致的觀察能力與生活體驗，但會不會還存在別的原因呢？大家結合畫家的地位再仔細想想。”生2答：“戴嵩是唐朝著名的畫家，這些群眾就算看出了他畫中的錯誤也不敢講出來。”生2的回答超出了其他學生的預料，教師帶領其他學生為其精彩回答鼓掌。這一教學實例表明，群“讀”有助于學生認識上的飛躍與升華。

五、擴“讀”―“五讀”的遷移環節

為了提升學生的閱讀能力、開拓學生的視野，語文教師須采取措施擴展學生語文閱讀的范圍，即本章節所提出的擴“讀”策略，其具體內容如下：

1.比較性擴“讀”

比較性擴“讀”就是教師選取與本閱讀文本在同一單元內的已學課文或課內外其他閱讀材料，讓學生在比較閱讀中發現兩者之間的異同，在發現閱讀規律的基礎上完善自己的認知。

2.相似性擴“讀”

選擇同一類型、同一特點的文本材料在學生復習知識、觸類旁通等方面十分有效。

3.相關性擴“讀”

擴“讀”是對閱讀文本本身的一種認知超越，學生借助這一教學手段不僅僅有利于知識經驗的概括與總結，還可以實現情境的遷移，學生的思維能力、語感能力乃至語文綜合素養的發展都會在這一過程中得到提升與發展。以人教版小學語文三年級上冊《我不能失信》為例，為了切實促進學生知識面的擴大與視野的開拓，教師可適當向學生提供《華盛頓與櫻桃樹》《曾子殺豬》等古今中外與誠信有關的小故事。

筆者認為，緊扣意讀―示讀―筆讀―群讀―擴讀這五個環節進行閱讀教學，既能夠促進學生閱讀能力的提升與閱讀視野的拓展，還能夠培養學生的語言運用能力與思維能力，不失為小學語文閱讀教學的一條可行之策。

參考文獻：

[1]馬英英.小學語文閱讀教學策略研究[D].延安：延安大學，2014.

[2]陸小平.關于小學語文閱讀教學的幾點思考[J].中國教育學刊，2011，（S1）：35―37.