新基礎教育

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新基礎教育范文第1篇

這一問題至今仍然沒有確切答案。在世界師范教育發展史上，幾種模式的發展都是經驗與教訓并存。我國幅員遼闊，地域性差異明顯，并不是所有的省區都有條件并適合于改變傳統體制。多元化的師范教育體制并存，可能是我國很長一段時期內師范教育發展的特點。

采取哪種培養模式并不重要，重要的是它是否適合各地的實際情況。面對教育改革的巨大壓力，舊體制的改革不是必須走向非定向，而是必須走向未來。在新的歷史要求中，對舊體制進行改造將是一項艱巨的任務。用教師專業化的理念規范師范教育，確立發展性的教師教育概念，樹立面向基礎教育和服務基礎教育指導思想，溝通教師的職前培養與職后培訓，改革師范教育體制中阻礙發展的終結式培養模式，將是改革順利進行的保證。

一、傳統的師范教育培養模式面臨挑戰

傳統的師范教育體制中最需要改革的是它的終結式培養模式，深刻認識這一特征，是改革的前提。終結式是與發展性對應的一個概念，終結式的師范教育是指師范教育在體制上和內容上，均沒有向實踐延伸，它沿襲著傳統教育的一次性特征，忽視教師職業的專業化特征，忽視基礎教育的實際需求。終結式師范教育的這些特征是定向型師范教育在特定歷史時期的表現，隨著學習化社會的到來和終身教育理念的深入，這一現狀日益暴露出它的不適應。

首先，從體制上看，傳統的師范教育是一種終結式的教育，它將教師的培養局限在職前階段，與教師的職后培訓和發展沒有實質性的聯系，這對教師的職業成長是極其不利的。個體教師的職業成長，包括職前準備教育和職后發展兩部分，二者間的良性關系是教師職業成熟的保證。在傳統師范教育體制中，師范教育是就職前的準備性教育，是一種學歷教育，與它銜接的是為在職教師提供非學歷教育的地方教育學院、教師進修校、部分師范院校。他們為在職教師提供非學歷教育，同時提供部分學歷補償教育。然而，在我國相當部分省區，由于中小學教師中不達國家學歷標準的人數較多，他們往往將這些教育機構提供的部分學歷教育作為學歷達標的主要手段，這就加大了教育學院補償學歷教育的負擔，形成了長期以來教師繼續教育中重視學歷教育，忽視非學歷教育的傳統，一定程度上使教育學院等機構成為為在職教師提供學歷補償教育的場所，沖淡了這些機構的正常功能。

由于學歷教育與促進教師職業發展的非學歷教育之間缺乏自覺的聯系，師范院校提供的預備教育與教師的職后發展沒有統合，形成了師范教育的終結性特征。許多教師在師范院校接受的教育，往往成為他從教生涯中受到的唯一教育，成為教育的終結，這就將未來教師的培養與在職教師的職業發展割裂開來，將師范教育僅僅作為一種知識儲備，作為投入實踐之前的一種預備，忽視了教師的職業技能、職業品質等在教學實踐中發展的專業化特征，割斷了職前教育與職后教育的聯系，抹殺了教師職業成長中職前與職后前后承繼的階段性特點，嚴重影響著教師個人的職業發展。

這種重視預備性教育，忽視職業發展需求；重視學歷教育，忽視非學歷教育的傳統，有悖于當前教師專業化的世界潮流，直接影響著教師隊伍的發展與壯大，影響著我國教育質量的提高，是不容忽視的問題。

其次，從教育內容上看，傳統的師范教育理論脫離實際，嚴重阻礙著教師隊伍的成長。內容上的理論脫離實際表現在兩個方面：一是脫離理論研究的實際。師范教育中，教學內容陳舊，教學方法落后，不能反映教學研究的最新理論成果，對未來教師不能給予很好的指導，這種情況在我國相當部分地區的師范院校、地方教育學院的職前與職后的教師教育中都存在，這主要是對教育研究的前沿動態關注不夠，對最新研究成果的采用不夠，表現為理論上的落后。二是脫離中小學教育的實際，脫離中小學生發展的實際需求。由于對中小學教育實踐和中小學生的發展缺乏調查研究，師范教育和在職培訓長期以來偏重理論學習，忽視理論與實際的聯系，理論學習不能轉化為教育實踐行動，師范教育的價值體現不足。這既表現為新教師入門適應期長，在師范院校所學內容不能很好地轉化為實際行動，又表現為，在職教師的培訓不能針對實際問題，突出理論學科的培訓，在職教師更多地關注考試的合格和學歷的最后獲得，而不是在學習中求發展。所以在逐年壯大的教師培訓隊伍中，真正去進行教育改革的教師卻寥寥無幾，有人形象地描述這種教育現象是只見“投入”，不見“產出”。

二、構建發展性的教師教育培養模式

終結式的師范教育，是將教師培養局限在職前階段，局限于學歷教育，對教師的職后培訓和職業發展重視不夠。發展性的教師教育，是本著教師專業化的理念，面向基礎教育，以教師的職業發展為出發點，以服務基礎教育為宗旨，整合職前與職后教育于一體，是用一種發展的理念重新構建師范教育，它對傳統的師范教育的突破，在于對它的終結式培養模式的“終結”。傳統的師范教育，只有在發展性的教師教育理念的規范下，才能突破終結性的束縛，由靜態走向動態。

首先，強化教師在職教育，構建發展性的教師教育模式。在原有的定向型師范教育體制中滲透教師教育的理念，其核心是重視教師的實踐需求，并通過這種需求溝通職前教育與職后發展，統合學歷教育與非學歷教育。強化教師的在職教育，是實現這一系列改革的首要條件。教師的在職教育是一種非學歷教育，它對制度化教育的依賴性不是很強，這就需要打破定向型師范教育體制的束縛，建立定向與非定向，制度化與非制度化并存的多元化的教師教育體制，為教師教育的發展提供靈活、多樣的培養方式，這是學習化社會的要求，是終身教育理念的體現，也是教師專業化發展的需求。

增加在職教師培訓力度的改革，最近幾年表現比較突出的是教育學院的改組。教育學院的改組，更多的是將教育學院并入師范院校，或者是融進師范院校的教育學院或教育系，或者是組建獨立的成人教育學院，或者是以掛靠在師范大學的師資培訓中心的方式存在，各省區只保留了師資力量雄厚、物質條件優良的一兩所教育學院。改組后的多種形式的在職教育，教育力量相對集中，并與師范院校形成資源共享、優勢互補的局面，這些都是加強教師在職教育、突破制度化束縛的舉措。其中，成人教育學院和師資培訓中心的獨立建制，以及他們提供的大量的非學歷教育，是非制度化教育的嘗試，是終身教育理念的體現。當然，這方面的改革才剛剛開始，還有許多有待開發的新形式、新問題需要研究和實驗。再者，師范院校的學生走向中小學，在實踐中學習的改革措施還沒有很好地開展起來，在實踐中學習的模式還有待開發與研究。

其次，以基礎教育的理論與實踐研究為依托，溝通職前教育與職后教育，變終結性的預備教育為發展性的教師教育。在專門的教育機構中，以培養教師為目標的定向型師范教育體制，曾經是師范教育的進步，然而，局限于職前教育的傳統，隨著教育制度和教育理論的進一步成熟，隨著社會對教師的數量和質量的需求提高和教師專業化的發展，日益暴露出它的不適應。發展性的教師教育是針對終結式師范教育提出來的，它強調用教師教育的大概念代替傳統的師范教育概念，用發展的模式代替終結式的模式，突出教師成長的連續性、階段性和發展性。從我國目前師范教育的現實來看，溝通職前教育與職后教育將是這一改革的核心，立足于基礎教育的實踐與研究又是實現這一核心的關鍵。

溝通教師的職前教育與職后發展，是教師職業朝著專業化方向發展的必然要求，它需要以基礎教育的理論與實踐研究為依托，將教師教育的重心從職前轉向整個過程，這就要求師范教育改革，一方面要面向基礎教育，借鑒基礎教育研究的成果，或者從師范教育發展的需要出發，加強對基礎教育的研究，充實自己的教育內容，突破過去從理論到理論的傳統；另一方面又要強化在服務基礎教育的基礎上，促進教師的職業發展，這就要求在高校與中小學之間建立伙伴關系，將教師的職業發展作為教師教育的核心，使教師教育從職前延伸到職后。鼓勵和幫助中小學走科研興校的道路，強化師范院校在研究中求發展的意識，是貫徹這一思想的嘗試，它在我國的部分地區已經開始，并取得了一定的成效，為師范教育的改革指明了與基礎教育研究共同發展的方向，也為教師教育與基礎教育的真正溝通提供了個案。

發展性教師教育正是以基礎教育為連接，將教師的職前教育與職后發展統合起來，通過追求教師職業的不斷成熟，實現為社會提供高質量的教育，培養高素質的人才的教育目標。

三、發展性教師教育的改革原則

發展性的教師教育是改革師范教育的指導思想，它不局限于定向型或非定向型師范教育的培養模式。對我國當前大多數地區的師范院校來說，確立發展性教師教育原則，是在現有的定向型師范教育體制中，用教師教育的理念規范師范教育，而不是取代原有的師范教育體系，建立全新的體制。這就需要立足于現實，以現實為基礎構建改革原則。

首先，發展性教師教育要確立立足基礎教育、服務基礎教育的原則。發展性教師教育是以教師專業化為基礎，是傳統的定向型師范教育在理念上的擴展。謀求學生的發展是教師職業不同于其他職業的特點，研究中小學生的發展需求，也就成為教師專業化的出發點，它直接決定著教師教育的內容。在對中小學生需求的研究的基礎上，我們將教師教育劃分為通識化教育、學科教育、發展性專業教育、道德教育和人格養成五個維度。其中，道德教育又可分解為兩個方面，即普通的道德教育與教師的職業道德教育，人格養成側重于教師專業人格的養成。發展性專業教育是從基礎教育的需求出發，將傳統的教育理論學習與中小學的教育實踐發展結合起來，通過在師范教育中滲透職前與職后一貫制的教師教育理念，來改革傳統體制中不適應的部分。教師教育的這些基本內容，是促進中小學生發展的保障，也是教師教育服務于基礎教育的手段。

發展性教師教育關注的核心是教育實踐中教師職業的發展，這種發展是建立在基礎教育的需求之上，它是以基礎教育實踐為基礎，以中小學生的需求為出發點，來構建自己的教育內容與過程。如果說服務于基礎教育是教師教育的最高目標，那么立足于基礎教育也就成為教師教育的重要手段。這一目標和手段不僅是溝通教師教育中理論與實踐的橋梁，也是統合職前預備性教育和職后發展性教育的中介。

發展性專業教育雖然仍側重于職前的預備教育，但它增加了教育實踐的比重，并以此為契機，將大學教育與中小學教育聯系起來，在理念上將教師培訓從職前準備延伸到職后發展，也就是將教師的職前培訓與職后發展通過理論聯系實踐的形式結合起來，它打破了傳統師范教育的終結性特征，為教師的職業成長奠定了前后一貫的基礎。立足于基礎教育和服務于基礎教育，使教師教育區別于傳統的師范教育，現實中鮮活的基礎教育實踐，拓寬了傳統師范教育的視野，改變了傳統師范教育的靜態模式，是新時期教師教育發展的新要求和新趨勢。

其次，發展性教師教育，應該確立可持續發展和終身教育的基本原則?？沙掷m發展的原則強調教師職業的發展性，終身教育的原則突出教師職業的連續性。這兩個原則是上述原則的體現，是改革傳統師范教育的具體要求。要貫徹這兩個基本原則，應著重以下兩個方面。

一是探索職前教育中加大實踐鍛煉力度的模式。這方面的改革可以說是仁者見仁，師范教育發展史也給我們提供了豐富多樣的實踐模式，在這些歷史性的實驗改革中，美國年代以來的教師職業發展學校，吸引著全世界的目光。它強調培養教師的大學與中小學建立穩定的聯系，在教學實習中，謀求高校的理論研究與中小學的實際發展的統一。這種做法與傳統不一樣的地方在于，大學教師和中小學教師共同參與實習生的教學指導與評估。實習生在理論教師與實踐教師的共同指導下，一方面檢驗自己知識的積累，另一方面鍛煉和提高實際能力。大學教師也可以從中得到師范教育的反饋信息，為進一步調整自己的理論教學提供依據。中小學教師在與大學教師的共同指導中，也可以得到理論上的指導與提高?？梢?，師范教育中實踐環節的加強，將職前的預備性教育和教師職業中的實際需要結合起來，不僅為實習生以后的職業發展奠定了較好的基礎，突破了傳統師范教育終結性的特點，為未來教師的職業發展確立了較高的起點，同時它還激活了師范教育與中小學教育的聯接，從根本上把教育研究與教育實踐結合起來。

新基礎教育范文第2篇

格爾木市是一個少數民族聚居地區,也是全國民族改革開放經濟試驗區之一。要使少數民族步入富裕、文明、幸福的先進行列,從根本上講,取決于各民族自身的素質。開發和發展少數民族地區的經濟在于大力發展民族教育,提高民族素質,培養各級各類少數民族人才。長期以來,由于地域、歷史和社會的原因,格爾木市民族教育一直處于比較落后的狀態,因此加快發展民族基礎教育速度,提高民族教育的質量和水平,無疑是格爾木市各項事業發展的戰略重點。

一、民族教育的特點

1.教育發展的不平衡性

受各種因素影響,民族地區的教育發展速度是不同的,有的地方大中專升學分數線較低,反映了民族地區的教學質量低。另一個表現是基礎教育布局不合理,由于村落分散,交通不便,信息閉塞,學校分散,出現了“兩少三多”的現象,即生源少、在校生數量少,年級多、語種多、課頭多。

2.教育任務的艱巨性

人才匱乏是民族地區致富的最大障礙,教育落后是人才匱乏的重要原因,振興民族經濟的希望在于發展教育。然而,建國以來的民族教育發展歷程告訴我們,人們的美好期望實現起來并不一帆風順,教育過程的艱巨性構成了民族教育的又一大難點。

3.語言信息的封閉性

教育事業有別于其它事業,在當今,民族教育要得到很好的發展,開放性是它的主要特點。針對我們這個特殊地區,開展教育工作,必須要求學生漢語和母語雙語共同發展。而漢語和母語之間又存在著極大差異,對于民族學生來說,在未入學之前已普遍使用母語,而沒有觸及漢語。

二、格爾木市民族教育發展中存在的主要問題與困難

1.民族教育在惡劣的自然環境中生存

格爾木市少數民族分居在幾十萬平方公里遼闊山川草原上,缺乏交流與競爭,學生遠離學校,只能實行寄宿制。每當冬天來臨,寒風凌冽,白雪飄零,教室里必須生爐子。小學低年級學生生活自理能力差,不會生爐子。在這種嚴寒的條件下是不能進行正常學習的,所以每年的十一至十二月份學校就得提前放假,和內地相比,這里的學生在校學習時間大打折扣。其次,民族學校的學生大都來自遙遠的牧區,由于遠離家人來市區求學,心理上存在著不適應和不穩定的因素,民族風俗習慣不同,吃住方面也有許多不方便之處。

2.教育資源不能得到充分利用

教育事業的發展,必須憑借一定的資源。對于教育事業來說,所依賴的基本資源應該有師資、經費與信息。經濟貧困導致教育的貧困,目前格爾木市民族教育資源貧乏主要表現在師資方面:第一,師資嚴重短缺;第二,教師隊伍流失嚴重。

3.缺乏“民漢兼通”的雙語師資

本地區民族教育發展的歷史和實踐,讓我們認識到,影響民族教育教學質量,甚至影響民族教育發展前途的一個重要因素就是師資力量薄弱,“雙語”教學問題至今沒有得到徹底解決。

4.資金短缺,辦學條件差

民族地區經濟的落后,對教育的支持就顯得非常薄弱,由于格爾木市財政收入少,人均收入較少,這也給集資辦學帶來很多困難。

5.缺乏現代教育觀念

由于歷史原因,地理位置多方面的影響,民族地區經濟不發達,生產力低下,文化發展緩慢,教育相對落后,同時民族教育存在著于外界隔絕的現象,加上行政領導觀念陳舊,現代教育觀念未形成,對民族教育認識不足,教育改革力度不大。

三、格爾木市民族教育改革發展的思路

如何有效促進格爾木市民族教育事業健康發展呢?作為一名民族教育研究工作者,我認為必須從以下幾個方面做起。

1.確定正確的指導思想

根據國務院《關于深化改革加快發展民族教育的決定》精神,按照“優越的教育體制、優美的教育環境、優秀的教師隊伍、優良的教育質量”的目標要求,構建和諧教育框架體系,滿足人民群眾普遍接受優質教育的需求,為全面開創我市和諧社會建設新局面發揮先導性、全局性、基礎性作用,以教育資源整合、撤并學校為中心,以寄宿制學校建設為重點,以打造特色教育為切入點,全面提升我市民族教育整體水平。

2.制定科學的發展規劃與目標

“十五”以來,市委、市政府從踐行“三個代表”重要思想,提高執政能力的高度出發,從全面建設小康,構建和諧社會的大局出發,把教育作為加快科技進步和培養人才的重要基礎,作為格爾木市建設現代化新興工業城市的關鍵舉措,高度重視、優先發展。根據格爾木教育資源現狀及發展規劃,為了充分發揮我市現有教育資源的最大效益,進一步擴大辦學規模,各級黨委、政府加強領導,統籌規劃,明確思路,加大投入,不斷加強對民族教育工作的指導和協調,著力解決民族教育改革發展中的困難和問題,進一步完善教育督導制度、確保促進民族教育發展的各項措施落到實處。

3.走整合資源、集中辦學之路

近年來,格爾木市加大了民族學校布局調整和資源整合力度,大力實施第一輪學校布局調整,按照布局合理、資源優化,辦學條件標準化原則,通過新建、遷建、翻擴建、資源組合等形式,撤并了一批牧區小學及教學點,整合了教育資源,提高了效益,使格爾木市的教育結構趨于合理,教育資源得到優化。2005年4月,格爾木市在南郊興建三江源移民學校后,將唐古拉鄉藏族小學三年級(含三年級)以上學生轉入該校,原唐古拉鄉小學僅保留為一個教學點。撤并烏圖美仁鄉蒙古族小學及郭勒木蒙古族小學,將原烏圖美仁鄉蒙古族小學和郭勒木德鄉蒙古族小學學生全部納入市民族中學就讀。

4.以課改為機遇推動民族教育發展

民族教育工作者要根據學生不同年齡的認知規律,優化課程結構、調整課程門類、更新課程內容,引導學生開展“自主、合作、探究”式學習,在教學過程中倡導創新意識,提高課堂教學效率;不斷推動素質教育,加快構建符合民族教育要求的新的基礎教育課程體系。要實現民族地區基礎教育課程改革的關鍵是狠抓民族師資隊伍建設,拓寬師資培訓渠道,要采取“走出去、請進來”的多種培訓方式,開展行之有效的校本教研方式,鼓勵廣大民族教師走專業成長之路,切實在廣大民族教師的思想和實踐行動中滲透課程改革的理念。

新基礎教育范文第3篇

我國現有基礎教育政策的出發點就是堅持方便與公平的原則。政策上的就近入學避開了人為地選擇學校，使得轄區內的居民，無論貧富，無論是否有正式工作，其家庭子女都有公平的入學機會。不同學區之間教育資源配置的不同會造成這些地區教育公平的障礙。正是因為教育資源的差別存在，城市居民的理性選擇應當是為子女選擇好的學校，接受良好的基礎教育。這種選擇一直受到就近入學政策的限制，如果想突破限制，基本途徑有兩條，一是將戶口遷移到好的學區之中；二是通過付出一定的經濟代價來擇校。戶口遷移的前提條件是自己要在好的學區中擁有住房，但是在住房制度改革以前，城市居民的住房大多為單位分配或者時代承襲，很難有機會自主選擇居住的區域，因此這種居住模式決定了這種選擇的余地非常有限。

住房商品化改革以來，城市社會成員具有了選擇商品住宅的自由，基于使子女能夠接受優質教育的要求，住房資源與教育資源之間產生了緊密的聯系，住房制度改革已經成為影響教育公平的一個重要因素。住房制度改革增加了人們選擇居住地的自由度，從而也增加了有選擇性獲得公共資源的機會。按照一般的假設，富裕者會通過自己購買商品房的行為選擇居住地，有效利用基礎教育中“就近入學”的政策，使得子女接受良好的基礎教育。相關研究提出，在城市住房市場化的過程中，義務教育的就近入學制度會促使父母在住房市場上用腳投票為子女選擇更好的學校，從而加劇了教育機會的不平等，而這種不均等會進一步加劇社會的階層分化。這個假設在一定程度上說明了居住地與基礎教育之間的關系，然而，假設本身也受到兩個方面的質疑。第一個方面是現有的基礎教育學校都有“擇?！钡恼?。即不在基礎教育法定片區的居民通過繳納一定的費用就可以取得該校的入學資格；第二個方面是所謂的“就近入學”并非指的是實際居住之“近”，而是戶口所在地之近。由此我們可以推出這樣的結論：法規規定的就近是就戶籍所在地之近，而非實際居住地之近。這就說明，城市居民要獲得好的基礎教育資源并非必須居住在“好學校”片區，居民一方面可以通過“借讀”選擇進入好的基礎教育學校，另一方面可以將戶口保留在好學校的片區之內，即便是居住地和戶口所在地發生分離，仍然可以運用就近入學政策獲得好的基礎教育。

通過選擇住房和戶口來獲得好的基礎教育資源的前提是家庭要擁有這種選擇的經濟能力，以達到間接擇校的目的。顯然，圍繞教育資源展開的競爭將炒高好學區周邊的房產價格，而較高的商品房價使得經濟條件不好的家庭難以用購房的方式來實現對優質教育資源的選擇。其后果是在社區空間上產生了不同社會階層之間的隔離，因而導致了社區的分化。市場經濟的根本目的是實現經濟效益最大化，實現對社會資源的有效配置。在對城市社區的影響上，也必然導致"生態隔離"的現象。社會各界層的不同需要促使商業社區的建設出現不同的檔次和品位，為人門提供了多種選擇余地。根據新開發的商業社區的地理位置的不同，開發商投資力度也不一樣。在交通便利、自然景觀較好的地段，小區建設的檔次往往比較高。除了住宅建設的高檔次之外，這類社區往往還擁有先進的基礎教育設施。

在城市社區尚沒有明顯分化的情況下，住房困難群體與富裕群體基本上可以共同擁有基礎教育資源。城市的拆遷改造以及地方政府為困難家庭推出的保障性住房有利于改善他們的居住條件，但是，這種居住條件的改善與獲得良好基礎教育之間發生了矛盾。要改善住房條件，一般就要改變居住地，戶口就要遷移，如果原來的戶口處在好的學區內，那么在改善居住條件的同時會失去獲得良好基礎教育的機會。在這個矛盾中，弱勢群體不同于城市的富裕家庭，他們沒有過多的選擇余地。對于許多低收入家庭來說，他們原來在城市中心并非無房可居，改善住房條件固然是自身愿望，更是形勢所迫。因為城市形象要更新，市中心的居住標準要提高，這是來自于地方政府的愿望。開發商本質上根本不會關心城市更新過程和更新目標本身，他們關心的是這個過程帶來的利潤。借助于市場對城市中心居住標準的重新設定，政府讓中低收入階層欲哭無淚地離開城市中心190。因此，在維持不變的"就近入學"的政策框架下，居住區域的變化意味著城市困難群體原來擁有的基礎教育機會的變化。

住房保障是地方政府維護居住公平的重要舉措，但是一般對于居住公平的理解是基于俠義的住房面積和質量，實際上廣義的居住公平應當包括由于居住所影響的一切社會權利，教育公平就是其中的權利之一。保障住房的提供者是政府，而政府又有著自身特定的利益訴求。如果地方政府是注重地方財政收入而非特別重視社會公平、教育公平，那么保障性住房政策的實施很有可能會減少低收入家庭的基礎教育資源。在對公共資源的爭奪中，低收入家庭總是處在弱勢地位。在現實中許多事例表明，保障性住房一般處在比較偏僻、教育資源相對落后的地區。這就使得本來訴求平等教育機會的就近入學政策與住房政策產生交互作用，因而導致弱勢群體的階層傳遞，并進一步引發城市社區之間的隔離。如果沒有政府的合理規制，任其自然發展下去，那么很有可能形成城市社會階層之間居住區和公共資源的雙重隔離，進而導致城市社會階層的代際傳遞。要避免這樣的后果，需要地方政府統籌協調公共政策的各個方面，維護基礎教育的公正性。

新基礎教育范文第4篇

基礎教育課程改革是新時期全面推進素質教育，提高中華民族素質，增強綜合國力，實現中華民族偉大復興的一項重要戰略舉措。除了制度環境，一位老教育家說，課程改革成功與否有兩個關鍵因素：一是課程改革本身是否成功；二是師資條件是否具備。因此，基礎教育新課程師資培訓工作是新課程實驗推廣工作能否順利開展的關鍵因素之一。新課程實驗推廣兩年多來，各級教育行政部門和相關教育機構共同努力，在新課程師資培訓方面做了大量卓有成效的工作，積累了寶貴經驗，但是也面臨諸多困難和問題。從今年秋季開始，基礎教育新課程實驗推廣工作進入了一個新的階段!又有"#$%個縣（區）進入新課程，全國實驗區達到"&’%個，學生數達到()##萬，占義務教育階段學生總數的"*+&,-。到%##)年義務教育階段起始年級學生將全部進入新課程。到%##$年義務教育階段各年級將基本進入新課程。同時，從明年秋季將開始進行普通高中新課程實驗，到%##$年全國普通高中起始年級全部進入新課程。根據新課程推進計劃，今后)年新課程師資培訓的任務十分繁重。僅今明兩年，全國預計就將有數百萬中小學教師開始實施新課程，其中絕大部分是農村中小學教師，推進新課改師資培訓應當先行。能否進一步做好新一輪新課程師資培訓工作，將關系到整個新課程實驗推廣工作的全局。鑒于新一輪新課程教師培訓涉及面廣、人數多、內容新、要求高、任務艱巨、時間緊迫.各地必須進一步提高對做好新課程師資培訓工作重要性和緊迫性的認識，將開展新課程師資培訓作為當前和今后一個時期中小學教師繼續教育的主攻方向和主要任務。按照教育部和基礎教育課程改革領導小組的總體部署，緊密結合本地實際，認真總結前一階段各地在新課程師資培訓過程中積累的經驗，針對存在問題，不斷改進新課程師資培訓工作，力求更扎實有效地推進新一輪新課程師資培訓，為成功實施新課程提供師資保證。

二、精心策劃，精心組織，進一步提高新課程師資培訓水平

統籌規劃，以點帶面，分層次推進新課程師資培訓

各地要將新課程的師資培訓工作自始至終貫穿于新課程實驗推廣的全過程，根據新一輪基礎教育新課程實驗推廣工作的特點和要求，按照“邊實驗、邊培訓、邊總結、邊提高”的原則，精心策劃.周密組織，分區規劃、分層推進、分步實施、分對象、滾動式，逐漸展開。

首先，加強新課程培訓者隊伍建設，努力建設一支高素質專業化的新課程培訓者隊伍。教育部今年"#月繼續組織了第二輪義務教育階段新課程省級骨干培訓者國家級研修，同時組織了師范院校學科教學法教師進行新課程研修，為各地輸送了一批新課程骨干培訓力量。明年上半年還將計劃組織高中新課程實驗區的教育行政管理干部、校長、骨干教師和骨干培訓者的國家級培訓。有關省教育行政部門要注重選拔好骨干培訓者按期參加國家級培訓，同時充分發揮這批骨干培訓者的重要作用，努力建設一支相對穩定、數量充足、素質較高的新課程骨干培訓者隊伍，并通過他們推動本地區新課程師資培訓工作的順利開展。

其次，加強中小學骨干教師新課程培訓，充分發揮骨干教師在新課程實施過程中的帶頭和輻射作用。

再次，從擬進入新課程的教師培訓抓起，根據新課程實驗推廣的進程，有計劃地展開全員培訓。要堅持“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”的原則，對擬進入實施新課程的教師，通過多種行之有效的途徑和方式，進行不低于!"學時的新課程崗前培訓，凡未經新課程崗前培訓的教師原則上不能實施新課程。同時，還要注重對已實施新課程的教師進行不斷的跟蹤、指導，幫助他們在新課程的改革實踐中不斷提高，促進專業發展。

第四，各級各類師范院校進一步轉變辦學思想，改革培養模式，更新教學內容、教學方法和教學手段，提高辦學質量，特別是要加強新課程師資的綜合性和綜合課程師資的培養，為中小學輸送能勝任新課程教育教學工作和實施素質教育需要的新師資。

明確培訓內容，突出培訓重點，注重理論與實踐相結合在新課程培訓的過程中要根據培訓對象的特點和需求，有針對性的安排培訓內容，做到深入淺出，學以致用，講求培訓實效。要堅持通識培訓與具體學科培訓相結合，優先保證通識培訓和學科課程標準培訓，然后再開展教材培訓。要組織廣大教師認真學習《基礎教育課程改革綱要（試行）》，幫助教師了解課程改革的背景，重點學習新一輪課程改革的指導思想、教育觀念、改革目標及相關的政策、措施等，增強實施新課程的自覺性和責任感。要組織廣大教師認真學習和研究相關學科的課程標準，重點學習和研究所教課程的課程目標、具體內容和評估要求等，使教師通過教學實踐逐步掌握實施新課程的有效教學方法和手段。要組織廣大教師認真研究不同教材在設計思想、結構、內容和要求等方面的新特點，逐步提高教師結合本地實際駕馭教材的能力，使教師能基本勝任新課程的教學工作。

更新培訓觀念，改革培訓模式，增強培訓的針對性和實效性要從切實提高廣大中小學教師實施素質教育的能力和水平的高度，認識和指導新課程師資培訓工作，通過新課程培訓引導和幫助廣大中小學教師從實踐中學習，在反思中進步，提高專業化水平。（如，遼寧研訓一體模式；福建開展多種形式的校本培訓和參與式培訓；江蘇建立并落實過程化培訓制度；安徽積極培養和發揮本地專家開展以校為本新課程培訓；浙江加強綜合課程師資培養和培訓等）

———要積極研究探索各種行之有效的培訓方式，堅持培訓、教研、教改相結合，短期面授和長期跟蹤指導相結合，集中培訓和校本培訓相結合。

———要堅持理論與實踐相結合，充分挖掘和運用新課程實施過程中的有關案例進行培訓，提高廣大教師理論與實踐相結合的能力。

———要廣泛發動和組織師范院校、教師教育機構、教研和科研等部門的專業研究人員和培訓者，深入中小學進行調研，指導校本培訓，針對一線教師在實施新課程中反映的具體問題，與教師進行平等對話，幫助教師解決新課程實施過程中的困惑和問題。

———要積極支持和參與“全國教師教育網絡聯盟計劃”，充分利用衛星電視和計算機網絡等現代遠程教育手段，開展新課程培訓。逐步構建“天網、地網、人網”有機結合、系統集成的教師培訓網絡體系，集中和共享優質教師培訓資源，高水平、高效益地開展教師培訓。

三、加強領導，統籌規劃，加強管理，為基礎教育新課程師資培訓提供有力保障

理順體制，形成合力，確保新課程師資培訓扎實有序地健康發展基礎教育新課程師資培訓是政府行為，是教育行政部門的責任，也是一項復雜的系統工程，涉及教育行政各職能部門、師范院校、教研部門、培訓機構和中小學校等方方面面。各?。▍^、市）政府教育行政部門要加強領導，統籌規劃，理順體制，有效協調各職能部門和機構，分工協作，形成合力，共同推進新課程師資培訓工作。教師（師資）教育是為基礎教育服務的。在教育部師范司和基礎司密切配合下，相互支持，建立聯席會議制度，共同會商計劃方案，共同組織實施。各?。▍^、市）師資培訓部門都要明確定位，以強烈的責任感，在各省（區、市）基礎教育新課程改革領導小組的領導下，會同基礎教育部門，整合利用一切可以利用的資源，調動一切積極因素，認真組織好新課程教師培訓工作。在具體操作層面上，教師進修學校、教研室、電教館、教科研等相關教育機構要整合利用最優的資源進行師資培訓，要充分發揮師范院校、其他舉辦教師教育的綜合大學的優勢和作用，相關機構密切合作，合作成事，合則兩利。

強化管理，完善制度，建立有利于新課程師資培訓工作順利開展的管理機制

各地要以新課程師資培訓為契機，進一步完善教師培訓工作的管理制度。要把新課程師資培訓與實施新一輪中小學教師繼續教育有機結合起來，要建立有利于新課程師資培訓工作順利開展的有效管理機制，將教師參加新課程培訓納入教師繼續教育管理體系，建立學分管理檔案；要建立新課程培訓工作監管制度。各?。▍^、市）教育行政部門要根據國家新課程的有關標準和要求，制定相關學科新課程師資培訓標準，并對開展新課程師資培訓的機構進行資格認定，并采用項目招標的方式，遴選了解新課程、參與課程改革實踐、具備新課程培訓資源和能力的師范院校、教師培訓機構、教研部門和其他有條件的高校承擔新課程師資培訓任務。要對培訓效果進行評估，保證培訓質量。凡未經教育行政部門資格認定和授權的單位和機構，不能舉辦有關新課程的師資培訓班。要采取有效的管理措施和手段，防止在新課程培訓過程中以贏利為目的的亂辦班、亂收費和重復辦班現象的發生，促進新課程培訓工作扎實有序的健康發展。

加強指導，加強監管，確保新課程培訓優質資源的共建共享各級教育行政部門要統籌規劃和管理新課程師資培訓的資源開發和使用工作。在資源形式上，要體現多層次、多形式、多規格、多樣化，以滿足不同層次教師的學習需求。要建立嚴格規范的新課程培訓資源建設、遴選和評審機制，確保將優質資源應用于教師培訓。要按照“編審分開，公開招標，專家評審，嚴格把關”的方法建設、評審培訓資源。要建立資源建設評審組織。教育部成立“教師教育課程資源建設專家委員會”，主要責組織規劃、評審和推薦供全國范圍內使用的優質教師教育資源。從今年開始教育部將定期舉辦“全國教師教育優質課程教材資源征集、遴選、展示活動”，并公開優質教師教育資源。今后凡未經“全國教師教育課程資源專家委員會”審查通過的教師教育課程資源，不能在全國范圍內使用；未經省級“教師教育課程資源專家委員會”審查通過的教師課程資源不得在全省范圍使用。對于粗制濫造、誤人子弟的不合格教材實行封殺。各地在組織教師新課程培訓時，應建立有教師代表、師訓部門和教研部門代表組成的專門委員會，本著共享優質資源和公開、公正、公平的原則，選擇適合本地區需要的新課程教師培訓資源。要引導和規范社會力量參與中小學教師培訓資源開發。在教師培訓資源建設、遴選和推薦工作方面要防止和杜絕地方保護主義以及硬性攤派，強令教師購買等不良做法，切實維護廣大教師的合法權益。$"推進教師教育體系創新，整合優化教師教育，為新課程師資培訓提供有力保障要進一步加強國家、省、市、區（縣）各級教師培訓基地建設。

要以師范院校和舉辦教師教育的其他綜合性大學為主體，充分發揮高水平大學的優勢，進一步整合教師教育資源，優化資源配置，逐步實現教師培養培訓一體化。

要重點加強市（縣）級教師培訓基地建設，認真貫徹落實《教育部關于實施全國教師教育網絡聯盟計劃的指導意見》（教師!"##$%"號）和《教育部關于加強縣級教師培訓機構建設的意見》（教師!"##"%$號）精神，積極整合和充分利用縣級教師培訓、教研、電教等相關部門資源，優化資源配置，構建“多功能、大服務”，上掛高等院校，下連中小學校的新型市（縣）級教師學習與資源中心，使之成為現代教師教育體系的重要基礎和聯系紐帶，成為“教師教育網絡聯盟”的基礎支撐機構，成為農村教師接受現代遠程教育的工作站和教學點，從而為廣大教師研修培訓，包括開展校本培訓提供有效的支持和服務。教育部將研究制定“示范性教師學習與資源中心建設標準”，并組織開展示范性教師學習與資源中心的評估創建工作，推動市（縣）級教師學習與資源中心的建設。

新基礎教育范文第5篇

美國在1983年發表《國家處在危機之中》的報告后，全國開始對教育進行反思，人們對各級教育的質量提出批評，隨后進行了一系列的教育改革。在這一過程中，波伊爾通過大量研究，撰寫了關于小學、中學、大學的三份教育報告。在對各級教育進行了認真研究之后，波伊爾提出：“小學是正規教育中可塑性最強的階段。” [1]波伊爾認為小學教育的基礎很大程度上決定了大學和高中質量的優劣。在這種情況下，波伊爾集自己幾十年的經驗和思考，撰寫了《基礎學校：一個學習化的社區大家庭》。

在《基礎學校》中，波伊爾提出了基礎學校的設想，基礎學校是“建立在我們認為適用于每一所學校的最好的教學方式基礎之上的一種設想” [2]。波伊爾論述了辦好基礎學校的四個基本要素：學校應成為社區大家庭；連貫一致的課程；良好的學習環境；致力于品格的塑造。在這四個基本要素的框架的基礎之上，學校制定具有自己特色的教學大綱。

一、學校應成為社區大家庭

（一）提出大家庭的意識

波伊爾認為，基礎學校應該是一個學習的社區大家庭，建立社區大家庭是基礎學校的第一個重點。學校要有明確的目標，在基礎學校中師生應真誠交流，家長參與學校教育，因此“社區大家庭就是把學校里所有人凝聚到一起的黏合劑” [3]。波伊爾指出，“一所大家庭式的學校必須是：一個目標明確的場所；一個相互交流思想的場所；一個充滿正義感的場所；一個紀律嚴明的場所；一個相互關心的場所；一個歡慶聚會的場所” [4]。

1.學校是目標明確的場所

如果學校的目標明確，并且學校努力地追求其既定目標，學生的成績將會提高。波伊爾明確提出了基礎學校的中心目的是“為人人提供優質教育” [5]。圍繞這個中心目的，波伊爾還提出了具體的目標：“第一，進行有效的交流。目標實施讓每個學生都能掌握文化知識。第二，學習基礎知識的核心部分。使學生對周圍的世界有所了解。第三，保持學生高度的學習積極性。其目的是幫助學生成為有創造性、有主見的人。第四，把學生培養成為全面發展的人才?；A學校的辦學目的就是給予學生所需要的各方面的支持，使他們成為身體健壯、有社會競爭力、性格完善的人。第五，培養負責精神。目的是確保每個學生都能成為有道德、有責任心的人。” [6]

2.學校是相互交流思想的場所

波伊爾提出在基礎學校里人與人彼此相互關心，相互信任，坦率、真誠、彼此尊重。在這樣的學校里，師生之間的談話是雙向的，談話應該是坦率的，老師即是聽眾也是學生。在基礎學校中，談話的關鍵在相互交流的質量，而不是數量。 [7]

3.學校是充滿正義的場所

波伊爾提出基礎學校中校長、教師和學生相互尊敬，學校要想成為真正有效的社區大家庭，就必須是充滿正義感的場

所。 [8]“一所學校應有一種公平之感，一種廣泛接受的共同信念，每一個人都能有機會獲得成功，無論其種族或性

別?！?[9]

種族和民族的多元化問題也引起了波伊爾的重視，他指出，“作為一個公平的大家庭，基礎學校倡導機會均等，歡迎來自不同人種、族裔、背景的學生” [10]。

4.學校是紀律嚴明的場所

要想使孩子學習好，就必須有一個安全的環境，這就要求有細致合理的規章制度，并且公正的執行這些制度。在基礎學校里“每天在課堂上都要給孩子們講授要相互友善、、遵守時間、禮貌待人的標準” [11]。通過學校的學習，學生應該明白“生活就是自由與限制之間的一種平衡。……在享受自己所應有的自由的同時，必須尊重別人的各種權利” [12]，這樣學校就會成為一個紀律嚴明的場所。

5.學校是互相關心的場所

任何人都需要愛，這種情感會貫穿人的一生，孩子更加需要別人的關心，他們渴望他們是社會的一員。兒童的教育要與他們在感情方面的需要相結合。波伊爾指出，“基礎學校提倡讓學生相互接觸。學校里有一種‘搭檔制’，它打破年級界限，使學生互相結成搭檔，創造一種關心和支持的氣氛” [13]。通過這些方式基礎學校可以成為一個充滿愛心的地方。

6.學校是歡慶聚會的場所

波伊爾認為學校開學的第一天是舉行歡慶聚會的時刻，他指出，“學生的父母、祖父母、監護人此時不僅僅是將他們的孩子‘帶’到學校，基礎學校歡迎他們到學校里來，和老師們、學生們一起敘舊，展望未來” [14]。

（二）提出教師的領導者作用

基礎學校這個大家庭是靠教師們支撐的，教師是搞好一所學校的關鍵。在基礎學校里，教師們團結合作，是學生的導師。校長是教師的帶頭人，校長應該采用激勵的方式來取代行政命令的方法指導全校的工作，在基礎學校中教師獲得了自。 [15]

1.教師是團隊成員

波伊爾指出，“基礎學校的教師一旦獲得自，就要像團隊成員（team-members）一樣攜手工作” [16]。在基礎學校中，不同年級的教師需要合作，以便“朝著共同的目標努力創造一個循序漸進的、連貫的教學計劃，從而形成一個無斷層的學習網絡” [17]。波伊爾提議，“學校留出固定隊時間用于教師的教學交流合作。在學年初和學年末都留出幾天時間供教師們在一起討論教學工作” [18]。

2.教師是師長

波伊爾指出，“基礎學校的老師給予學?？傮w方向上的指導。但最重要的是，他們應該成為教學的領導者。他們不僅是學生的指路人，而且也是學生的師長，鼓勵學生們主動地去學習，去嚴謹地、創造性地思考” [19]。針對老師如何才能成為學生的師長，波伊爾給出了好教師應具備的品質：“第一，一位好的教師必須有很寬的知識面。第二，一位好的教師應非常了解孩子們。第三，一位好的教師應注重培養學生的能力。第四，一位好的教師應是一個坦率的、可信賴的人” [20]。

3.教師是學者

教師要成為學生的良師益友，首先自身必須是學者，必須具有廣博的知識，而且要不斷更新知識。波伊爾提倡“每年都留出固定的時間進行教師更新知識研討班。讓教師們自己對研討的內容和講座進行規劃安排” [21]。他還進一步指出，“基礎學校與當地的高等院校建立正規合作伙伴關系?！A學?？烧埓髮W里的教師當顧問，請大學生做基礎學校的實習教師，而這樣又可使基礎學校的教師有更多的時間計劃教學工作” [22]。

（三）家長是合作伙伴

波伊爾指出，“在基礎學校，社區大家庭的范圍在外延，包括了學生的家長，他們被看作是孩子們的啟蒙和最重要的老師。學校與學生的家庭之間建立了一種非常重要的伙伴關系，這種關系在學生入學之前就開始了，在學生入學時得到了加強” [23]。這種伙伴關系包括入學前的家長指導、入學時的學生基本情況登記以及入學后等你家長會、家長情況登記等。

二、連貫一致的課程

波伊爾提出辦好基礎學校的另一個要素是連貫一致的課程，這主要包括：語言是學習的核心；帶共性的基礎課；測量結果。

（一）語言是學習的核心

波伊爾提出，“在基礎學校，語言的定義是寬泛的。學生獲得的是運用詞匯語言、數學語言和藝術語言的基本能力。這些符號體系或許是單獨地教給學生的，但學生們會發現它們以一種令人不得不相信的方式緊密地結合在一起。借助詞匯學生們探索數學概念。通過數學，他們探索藝術。通過藝術，他們又可以更豐富地進行言語和數學表達。在基礎學校，語言是一種連貫一致的課

程” [24]。

（二）帶共性的基礎課

如果學校想把學生培養成有知識的人，就要讓學生學習各個領域的知識，這些知識按照“共同基礎”（core commonalities）的框架組織，主要有八個“共同基礎”，即：生命周期、符號標志的使用、個體與群體、時空意識、審美觀、人與大自然、生產和消費、有目的的生活，這些課程可以使學生初步懂得“我們共享生命的神圣、我們相互交流信息、我們都歸屬于群體和機構、我們都置身于時空之中、我們都有美感、我們都是大自然中不可分割的一部分、我們都參與生產和消費、我們都追求一種有目的的生

活” [25]。而這些課程的最終目標是幫助學生“看到各學科之間的關聯，并能把所學的知識與實際生活聯系起

來” [26]。

（三）測量結果

教育改革的基石是評價，基礎學校要對家長、學生、社區負責，而且“我們應該搞清楚他們到底學到了哪些知識以及他們還想學些什么。每個人，其中包括那些為教育提供基金的人，都有權知道學校里所教授的課程是否恰當” [27]。為此，波伊爾提出了基礎學校評價的五個框架，即“文化知識、一般知識、動力、良好的生活觀、有責任感” [28]。

在對學生進行評價時，主要采取“公文包方法”，在“公文包”中主要收集的是學生的學業成績、教師的“觀察記錄”以及學生的作品和表現。

這種測量不僅是針對學生的，“在基礎學校，評估最終使針對學校自身的……基礎學?？梢詼蕚湟环輬蟾妫瑖@其工作重點，列出作為一個社區大家庭的學校的優勢與不足” [29]。

這些評價的最終目的“不僅僅是加強社區，更在于豐富學習的環境，為每個學生的成功創造更好的機會” [30]。而這些“測量結果”意味著“尋找切實可行的方法，來肯定和加強每個孩子的這種潛能” [31]。

三、良好的學習環境

基礎學校要給學生提供良好的學習環境，主要包括：與目的相符的教學方式、豐富的學習資源、為孩子提供各種服務。

（一）與目的相符的教學方式

波伊爾指出，“基礎學校的教學方式必須按教學目的來組織” [32]。第一，要使班級規模適合教學目的。波伊爾提出，“在基礎學校，每個班的學生人數最理想不超過17個，絕對不超過20個” [33]。第二，教師應該計劃好每門課的授課時間?！懊總€課堂里的教師可以自由調整課時，只要求他對教學結果負責，而不需要跟著時鐘轉” [34]。第三，根據教學目的編組。關于如何編組，波伊爾給出了具體建議，“本班式組合，其目的是安排學生和建立家庭觀念；混合年齡組合，其目的是開展互教互學；集中組合，其目的是進行強化輔導；按個體組合，其目的是鼓勵自主學習；全校組合，其目的是建立社區大家庭” [35]。第四，幾代人之間的交流?；A學校的編組需要把孩子的父母和祖父母包含進來，這樣交流就不僅僅局限于學校內部。波伊爾指出，“基礎學校為幾代人之間建立起溝通的橋梁” [36]，優質的教育需要這種橋梁關系，這可以使“長輩成為年幼學生的良師益友和輔導員” [37]。

（二）豐富的學習資源

波伊爾提出，為學生提供豐富的學習資源是基礎學校的義務之一，同時要充分利用圖書、附近的圖書館、動物園、博物館和公園，可以使這些資源成為學習資源，除此之外，“基礎學校應該讓所有的學生接觸那些能夠把每個教室同廣闊的知識網絡聯結起來的新電子技術” [38]。

（三）為孩子們提供各種服務

波伊爾提出，“基礎學校的宗旨是為孩子的全面發展服務，承認一個學生在身體上、社會上和情感上的狀況也和學習相

關?！?[39]學校在學術計劃之外，還需要向學生提供基本的保健和咨詢服務，同時向學生家庭提供專業的咨詢服務，也需要注意為學生提供可以豐富學生學習和激發學生創造力的課外活動和暑期活動。

四、致力于品格的塑造

基礎學校怎樣影響孩子的生活？學生學習的內容能否觸及他們內心深處？如何使學生學習到的知識不僅僅使他們成為更有知識的人，而且能使他們在社會和道德方面成為更有責任心的人？這些問題都是“致力于品格的塑造”應該解決的。

（一）品德的核心內容

波伊爾指出，“基礎學校關心著孩子們生活中倫理和道德的方面。其目的是確保每個學生在離開學校的時候，已經建立起一種個人的和公民的強烈責任感” [40]。為了達到這樣的目的，波伊爾給出了基礎學校應進行的七種美德教育，即誠實、尊重、負責、同情、自律、堅忍和奉獻。

（二）有理想的生活著

波伊爾指出，“基礎學校通過言語和行動來進行品德核心內容的教育。通過學校的課程、通過學校的環境、通過服務，鼓勵學生將他們在課堂中所學到的知識用于自己周圍的世界” [41]?；A學校在幫孩子構建生活時，應把生活視為藝術品，這樣才能有利于學生的發展。

五、簡評

《基礎學?！芬粫錆M了波伊爾對孩子們的一片愛心、對教育工作的滿腔熱情，該書不僅闡述思想理論觀點，而且有豐富的案例，體現了波伊爾對從事教育工作強烈的使命感。書中的教育思想和理論為我國基礎教育改革和建設高質量的素質教育，提供了多方位、多視角的比較和借鑒。

[參考文獻]

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[3]Thomas J. Sergiovanni. Building Community in School [M]. Jossey-Bass， San Francisco，1994：xiii.

[9]Myra Sadker， David Sadker. Failing at Fairness： How America’s Schools Cheat Girls[M].Charles Scribner’s Sons， New York，1994：ix，1-4.

天津市教育科學“十二五”規劃課題：21世紀天津師范大學教師教育改革研究（HE1003）