診斷課堂教學
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診斷課堂教學范文第1篇
關鍵詞：大學；課堂教學；課堂教學診斷；類型
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）02-0023-02
收稿日期：2013-05-23
作者簡介：唐美蓮（1986―），女，湖南株洲人，中山大學新華學院教學科研工作部教務員，主要從事課程與教學論研究。
課堂教學是一個師生共同完成的活動，其過程具有一定的變化性和復雜性。因此不存在一個完美的課堂教學活動，任何課堂教學活動都會存在一定的教學問題。課堂教學診斷作為一種方法或教育研究范式應運而生。然而，課堂教學診斷的診斷對象繁多，教師在實際診斷過程中僅只針對教學過程的某一個片段，因此，對繁雜且多樣的教學診斷對象進行分類具有一定的研究意義。
根據教學目標分類，課堂教學可分為理解型課堂教學、應用型課堂教學和研究型課堂教學。相應地課堂教學診斷可以劃分為理解型課堂教學診斷、應用型課堂教學診斷和研究型課堂教學診斷。通過對不同類型課堂教學的教學目標、教學過程的分析，從教師行為和學生行為兩方面著手，明確不同課堂教學診斷的對象和側重點，以便能有針對性地更全面地實施課堂教學診斷。
一、理解型課堂教學與理解型課堂教學診斷
（一）理解型課堂教學
理解型課堂教學的主要目標是實現學生對知識的掌握。按照建構主義學習觀，理解型課堂教學是初級知識的教學。這些知識是結構良好領域的學科知識，由事實、概念、原理和規律組成，彼此之間存在著嚴密的邏輯關系和層次結構；其方式主要是接受、理解和記憶。在理解型課堂教學中，教師重視概念和原理的傳授，對學生的要求則是對事實和原理的知識掌握能否做到全面、精確和鞏固。
（二）理解型課堂教學診斷
1.對教學目標的診斷。理解型課堂教學對學生知識掌握的層面主要涉及記憶層面和理解層面。記憶層面的診斷目標包括：學生的學習方面，判斷學生是否能夠記住和回憶客觀性的和陳述性的知識；教師的教學方面，除了要考察教師指導學生的識記方法外，還要分析教學能否有效地刺激學生牢固地記住知識。理解層面的診斷目標包括：在學生的學習方面，判斷學生能否清楚而透徹地理解概念、原理、術語、規則、命題等的本質含義和內外關聯；在教師的教學方面，分析教師能否把概念、原理、術語、規則、命題等向學生有效傳授，讓學生會其意。
2.對教學模式的診斷。在理解型課堂教學中，教師著重概念和原理的講解，一般按照“刺激―強化―鞏固”的教學模式進行[1]。在刺激階段，教師先讓學生回顧已經學習過的知識，在學生強化舊知識之后的學生呈現新知識，教師適時引發學生思考新舊知識的區別，觀察學生思考情況，據此清晰地向學生講解新知識的含義及意義。在強化階段，教師在已講授新知識意義的基礎之上，不斷將新知識分解以使學生反復熟悉新知識各部分的確切含義。在鞏固階段，教師讓學生在練習中充分掌握習得的概念和原理，對概念與原理的本質含義和內在關聯有一定的認識和理解。
3.對教學評價的診斷。盡管在理解型課堂教學中，學生知識掌握的程度只涉及記憶層面和理解層面，教學評價依然要具有層次性。對記憶層的評價，教師可以通過背誦或默寫的形式來判斷學生的記憶程度。對理解層的評價，教師可以概念的關鍵點設計問題來提問學生，以此了解學生對概念的內涵和外延是否掌握得當，從而達到有效評價的目的。
4.對學生知識掌握的全面性、精確性和牢固性的診斷。學生基本知識掌握的全面性包括兩個方面：一是就學科內而言，學生能掌握學科里的各個知識點，建構本學科知識網絡的全面性；二是就學科間而言，學生能夠全面發展各個學科，而不是偏重自己喜歡的或是學得好的學科，學科間知識的大融合，組成學生龐大、全面的知識網絡。學生基本知識掌握的精確性有兩層含義，一是對所學知識的回憶能做到精確；二是對所學概念和原理的理解做到精確、清晰和透徹。知識掌握的牢固性，即是不管是以再現的方式或是回憶的方式加以考查，學生都能快速地將儲存在知識結構中的知識提取出來。
二、應用型課堂教學與應用型課堂教學診斷
（一）應用型課堂教學
應用型課堂教學側重于培養學生運用知識解決問題的能力。按照建構主義學習觀，在應用型課堂教學中，學生進行的是高級知識的學習?！案呒壷R學習的內容是結構不良領域的知識，即有關知識應用的知識。這樣的知識通過大量反復的案例分析和實際問題解決活動，來把握在同一案例中各知識之間關系的復雜性與在不同案例中同一知識的意義和用法的差異性，從而達到靈活應用知識、推導新知識、廣泛遷移知識的目的”[2]。在這樣的課堂教學中學到的知識是為解決問題服務的，它強調的是如何運用知識。教師創設各種不同問題解決活動，讓學生在這些實際問題或案例的解決過程中逐漸掌握知識，提高運用知識解決問題的能力。
（二）應用型課堂教學診斷
1.對教學目標的診斷。應用型課堂教學的教學目標應立足于培養學生靈活的知識基礎、發展高層次的思維能力和自主學習能力。
2.對教學模式的診斷。對應用型課堂教學的教學模式進行診斷，可從該教學模式是否突出了學生的動手和解決問題的能力入手。如有學者認為應用型課堂教學的過程是：首先，教師提出現實生活中的案例，并提供材料，引發學生對問題的思索；其次，學生分組討論，各抒己見；再次，在教師的指導下，學生對案例進行總結，說明自己對事物的認識；最后，教師對案例進行分析和判斷。整個教學過程從案例出發，要求學生充分調動已學的知識，解決現實問題。教師適時加以指導，最后加以分析和判斷，有意識地培養學生解決問題的能力。
3.對教學評價的診斷。應用型課堂教學的教學評價應是以促進學生的學習為目的。教學評價所采用的手段，如考核或考試，是要測試學生對所掌握知識運用的程度。因此，應用型課堂教學的教學評價應是過程性評價和結果性評價相結合，以過程性評價為主。學生在課堂中的表現，如對教師所講的問題提出獨立的見解、課堂上思維的活躍性、新舊知識聯系的敏捷性等，都可以反映學生運用知識的程度。一些實物模擬操作、案例、討論則是以更直接的方式檢測學生綜合運用知識的能力。
4.對學生運用知識解決問題的能力的診斷。應用型課堂教學的主要目的在于使學生能夠有效地運用知識解決問題。教師可通過對學生運用知識解決問題的能力的診斷，來了解課堂的教學效果，及時發現存在的問題。筆者認為有如下診斷內容：分析學生解決問題的方式是常規地解決問題還是創造性地解決問題；分析學生問題解決的全過程，診斷出學生運用知識解決問題的過程中存在的問題；分析學生是否能遷移性地運用知識解決問題。
三、研究型課堂教學與研究型課堂教學診斷
（一）研究型課堂教學
在本文中，研究型教學是一種教學過程，這種教學不只是教師把預先設計好的教學內容有效地、按部就班地傳授給學生的過程，而是師生在既有知識和經驗的基礎上發現問題，借助于一定的新知識、創造一定的情境共同謀求問題解決的過程。
（二）研究型課堂教學診斷
1.研究型課堂情境的創設。研究型課堂情境創設的落腳點是必須有利于學生發現問題，激發學生積極思考；有利于培養學生的創新能力。對研究型課堂情境的創設展開診斷，即要解決兩個問題：一是研究型課堂情境的創設包括哪些情境的創設？二是這些情境如何創設？研究型課堂教學情景的創設包括：一是創設自主學習氛圍，讓學生在與教師的課堂交流中體驗到平等、尊重、自主和和諧，并受到鼓勵和指導；二是創設最佳的學習環境，即能最大限度地激發學生的學習動機，最優化地促進學生自主學習，促進學生全面身心發展的環境；三是創設充分參與的情境，要求每一個學生積極參與，全程參與和全方位參與。
2.教師研究性教學的引導。研究型教學充分弘揚學生的自主性和主體性。尊重學生的自主性和主體性本身是沒錯的，但在教學實踐中卻走進了誤區。如有人提出所謂的研究型教學就是讓學生自由選題、自由探究、自由創造，學生享受充分的自由。教師至多只是在一邊看看、聽聽，就如同邊緣人的角色。這讓人反思這樣的教學真的是研究型教學嗎？教師在研究型教學中到底處于一種什么樣的角色？教師在組織研究型課堂教學中或之后要反思自身的角色意識，反思怎樣一種角色引導才能更好地促進學生的研究性學習。
3.學生研究性學習能力的開發。研究型課堂教學最大的旨歸在于讓學生的研究性學習能力得到提升。因此，診斷研究型課堂教學還可以從學生研究性學習能力的角度展開。研究性學習能力最重視的是學生自主學習能力。自主學習有三個方面：一是對自己學習活動的事先計劃與安排；二是對自己實際學習活動的監察、評價與反饋；三是對自己學習活動進行調節、修正和控制[3]。教師從學生自主學習的主動性、有效性來綜合診斷學生研究性學習能力的開況。
4.學生創新意識和創新能力的培養。研究型教學中的創造性模式致力于學生創新能力的培養，強調學生在研究性學習中這樣一些過程：一是問題情景的探索過程；二是智力與思維方式的弘揚過程。依據自身的特長，運用和駕馭自身的智力和思維風格，調動創造性思維解決學習問題。三是元認知監控過程。學生對自身的認知活動運用有效的認知策略進行調節，從而創造性地解決問題。
通過對課堂教學診斷的類型研究，對實踐教學中的教學診斷有一定的實踐意義，可以更好地發現教學中存在的問題，達到優化課堂教學、實現有效課堂教學的目的。
參考文獻：
[1]祝新宇.現代課堂教學診斷觀探析[J].當代教育科學，
2009，（10）.
[2]劉儒德.一種新建構主義――認知靈活性理論[J].心理
科學，1999，（4）.
診斷課堂教學范文第2篇
筆者以具體的實踐案例為例，就“歸納推理過程”的課堂教學診斷展開分析論述。
一、一個課堂教學片段
為了更好地了解初中數學教師課堂教學的實際情況，筆者在A城一所中學開展了一次教研活動，其中的一節數學課是人教版八年級下冊“矩形”的第一課時的內容。
在導入新課后，教師首先請學生回憶平行四邊形的研究思路及性質，而后演示了平行四邊形的模具，引導學生歸納出了矩形的概念。
此時，教學進入了矩形性質的學習階段，教學活動如下：
師：類比平行四邊形的性質，請同學們獨立思考，猜想矩形有哪些性質？（歷時1分30秒）
師：思考后，先在小組內進行交流，把所得結果寫在一張紙上，一會兒到講臺前交流。（歷時1分20秒）
師：請大家注意，需要同時驗證你的猜想。（學生驗證自己的猜想歷時2分10秒）
師：請同學們展示你的猜想，矩形的性質和結論。
生1：具有平行四邊形一切性質，四個角相等，都是直角，并且對角線相等。
生2：矩形是由平行四邊形轉化而來，具有平行四邊形一切性質，四個角都是直角，并且對角線平分且相等。
師：針對矩形，大家有兩個特殊的猜想，一個是“矩形的四個角都是直角”，對于該猜想的證明，根據定義很容易給出；另一個猜想是“對角線相等”，對于這個猜想，你有哪些驗證方法？
生3：可以通過度量對角線的長度來驗證。
生4：用兩個完全一樣的矩形，分別連接兩條對角線，然后把這兩個矩形重合，繞著對角線的交點，旋轉上面的矩形，當上面一個角的頂點與下面一個角的頂點相互重合后，可以發現兩條對角線重合，這就說明兩條對角線相等。
生5：證明RtABC≌RtBCD.（圖形略）
生6：利用勾股定理可證明：AC=BD。（圖形略）
師：下面請一名同學上臺寫出證明過程。
（一名同學在黑板上寫出了證明過程，其他同學在下面證明）
在這個教學環節中，活動進展得比較順利，學生很快就知道了矩形的兩條性質，并用了四種方法進行驗證。
但是，課堂上還有一種非常明顯的現象，這就是，課堂氣氛沉悶，學生思維并不活躍。那么，為什么會出現這種現象呢？筆者認為，對此問題有必要進行深入地研討。
二、針對“課堂沉悶”現象的教學審視
首先，在上面的這個教學片段中，學生通過類比、猜想，得到了矩形的性質，似乎是全面的，其實未必。
矩形是由平行四邊形轉化而來，具有平行四邊形一切性質，其基本性質是通過演繹而得到的。而矩形又是特殊的平行四邊形，它的特殊性質并非能通過類比而得到。其實，平行四邊形并不具有“對角線相等、四個內角都是直角”的性質，因而，無法類比得到。而矩形的這兩條性質又是本節課的重點，它的靈活應用更是本節課的難點。對于那些“學得不好，學得不快”的學困生來說，進行這種猜想是其能力所不及的。
其次，在驗證“對角線相等”的這條性質中，生3“度量”法和生4“旋轉”法，是真正的“驗證的方法”嗎？
其實，驗證是需要證明的，就像哥德巴赫猜想一樣，直到今天人類尚未完成。證明是需要演繹推理的，生3“度量”法和生4“旋轉”法都不是嚴謹的演繹推理方法，因而，這兩種方法只能是探究的方法、猜測方法。
上面的教學片斷存在的問題，實質上是由于任教教師對“歸納推理的過程”理解不清、對矩形作為特殊的平行四邊形的“特殊性”沒有真正關注所致。同時，教師并沒有站在學生的角度，誘發學生產生積極的思考，在動態演示的過程中，沒有讓學生體會到“從一般的平行四邊形演變為矩形的過程”，這也許是“課堂沉悶”現象產生的主要原因吧。
幾何推理是幾何課程內容的核心內容之一，這里的推理包含兩部分，一是歸納推理即包括歸納、類比、猜想等在內的推理，也稱之為合情推理；二是演繹推理。在中小學課堂教學中，通常采取三種推理方式，第一種是典型的不完全歸納推理，其結論仍是“猜想”，這種推理常常用來佐證、猜想；第二種是借助圖形直觀的操作（圖形運動），有時可以用來進行不嚴格意義下的證明，在某些條件下也可以用來進行嚴格的證明，這種推理形式常常用來說理（例如，“僅有圖形而不需要文字說明”的無字證明）；第三種則屬于典型的演繹證明。讓學生是否獲得三種活動的直接經驗，是否經歷過相應的推理活動，對學生關于推理的掌握程度有顯著影響。
三、解決“課堂沉悶”現象，教學須體現出濃厚的學科韻味、深刻的學科內涵
讓學生經歷“歸納推理的過程”，其實是為了讓每一位學生都經歷學科思考的過程，獲得直接的經驗和體驗，建構真正的學科理解，最終形成良好的學科直觀。
為此，在不改變這節課先前環節的前提下，可以將“矩形的性質的探究”作如下調整：
將生3“度量”法和生4“旋轉”法，改為探究的方法，以面向全體；如果有的學生學有余力，可鼓勵其采用折紙的方法進行進一步探究。
在平行四邊形的模具框架上，用橡皮筋拉出兩條對角線，此時可讓學生思考，若改變平行四邊形的形狀，兩條對角線的長度有怎樣的變化？
（學生可以通過兩條橡皮筋的松緊程度猜想兩條對角線長短的關系，當夾角為銳角或鈍角時，一條橡皮筋緊、一條橡皮筋松。當夾角為直角時，兩條橡皮筋的松緊程度相同，可以猜想兩條對角線相等，再進一步可以度量。
從數學抽象的角度看，這一步是實物直觀層面的抽象，其關鍵在于，借助兩根相同的橡皮筋，幫助學生建構“矩形對角線相等”的圖形性質。
在上面的“矩形由平行四邊形轉化的過程”中，可以發現一個現象，即兩條對角線始終相等。那么，是不是所有矩形都具有這個規律呢？我們如何驗證它？
對此，可以借助幾何畫板來制作一個矩形課件，在矩形動態變化下，分別度量出相應的兩條對角線的長（即拖動矩形角上的一點，以改變矩形的大?。藭r可以發現，無論在任何情況下，兩條對角線的長度始終保持相等。
這個探究活動完全可以由學生（或學生小組）獨立完成（一般不需要教師的實質性介入）。
利用生4“旋轉”法進行探究。即，給每個學生準備兩個完全一樣的矩形，分別連接兩條對角線，然后把這兩個矩形重合，接著沿對角線交點旋轉上面的矩形，當上面一個角的頂點與下面一個角的頂點重合后，發現兩條對角線重合，這就說明兩條對角線相等。
（如此，通過學生的動手實驗、探究觀察，學生積累了動手的經驗和探究的經驗，從而培養了學生的幾何直觀能力）
利用折紙的方法進一步探究矩形相關的性質。矩形是軸對稱圖形，并且有兩條對稱軸。準備一張A4紙，沿一條對稱軸對疊A4紙，接著再沿另一條對稱軸對疊，形成一個小的矩形，最后沿小的矩形的對角線對折（其中，對角線的一個頂點是兩條對稱軸的交點）。展開后，就可以發現A4紙的兩條對角線相等。
當然，這個活動也可以作為部分學生課后研究的問題，而作為全班同學的共性要求可能高了一些。
診斷課堂教學范文第3篇
渭南市實驗初中 雷艷麗
最近，認真閱讀了譚興茂主編的初中語文《課堂教學問題診斷與解決》一書，我不敢說收獲很多，因為很多東西是很難一下子吸收的，但是這本書通過一個個生動案例的詮釋，讓我讀完不禁眼前一亮，為之震撼，不能說找到了自己的課堂存在著的問題全部的解決方法，但至少可以在以后的課堂教學中，讓自己少走點彎路。
《課堂教學問題診斷與解決》一書共有十四個問題，書中的每一個問題都按照現場寫真、問題診斷、理論點撥、解決策略、成功案例、資源拓展六部分組成。
這本書里有著對課程性質的定位，有著對學生學習方式的闡述，學生主體意識的的關注，有著對文本處理、教學技藝、課堂評價、語文教學資源的開發與提煉等的思考，有著對課堂生成的關注，課后作業的布置的點撥。這本書凝聚著專家和骨干教師們對課堂問題會診后的處理智慧，給我們的課堂指出了存在的問題，同時給我們指點了迷津，探討了教學的方向。
結合我們最近研究的課題，我重點研讀了以下問題：如何培養學生自助修改作文的習慣和能力？怎樣培養學生發現問題的能力？
當閱讀到“如何培養學生自助修改作文的習慣和能力？”我是無比的興奮，因為作文批改歷來就是作文教學的難點，我們主要采取的方式是精批細改，結果卻是學生對老師的修改不領情，作文水平也沒有因為教師的一片苦心而真正提高。從閱讀中我了解到出現這種狀況的根本原因就是我們忽視了學生的自我修改和相互批改，也就是將學生自主學習與合作學習兩種學習方式忽視了，從而阻止了學生自我發展的動力。解決策略中提出可以從以下幾點入手培養學生自主修改作文的能力。1、注重引導，激發興趣；2、教師給予指導，具有相對的可操作性；3、擬定批改標準；4、提供修改范例；5、交給方法，培養習慣。學生修改作文最大的困難就是找不到修改角度，成功案例又為我們提供了切實可行的操作方法。對于本章的閱讀讓我對作文批改有了新的認識，教師一定要轉變觀念，把學習的自主權還給學生。
“怎樣培養學生發現問題的能力？”同樣探討的是學生自助學習能力培養的問題。從目前的教學情況來看，教師對學生發現問題的意識培養還欠缺，學生缺少提出問題的能力，主要原因是沒有養成提問的好習慣。包括兩種情況：一是學生不愿提出問題，二是學生提不出有效問題。學生提不出問題的主要原因是教師“唯我獨尊”的教學風格所致。學生提不出問題的原因歸結為以下幾點：一是教師沒有給學生提出問題創造必要的機會和條件。二是學生缺少必要的提問經驗和技巧。從書中我了解到可以通過以下途徑解決此問題：1、抓住學生學習中已知與未知的矛盾，是培養學生發現問題的關鍵。我認為這一點就是要調動學生的求知激情。2、要鼓勵學生深入的發現問題。當學生發現的問題得到老師的贊許，這對學生自信心的培養也是一種幫助。3、教學生會生疑。我想這可能就是“有疑”才“有得”吧。
診斷課堂教學范文第4篇
關鍵詞：案例教學;獸醫臨床診斷學;媒體展示
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）19-0181-02
獸醫臨床診斷學（Veterinary Clinical Diagnosis）是高等院校動物醫學專業的基礎核心課程之一，其教學內容涉及方法學、癥狀學和診斷方法論。傳統的教學重點仍停留在“查癥、認癥、辯癥”相關理論的講解上，知識點多而瑣碎，信息量大，加之學生常無切身的臨床體驗，學生容易產生零散、枯燥、難記的感覺，不利于知識的掌握和融會貫通。在《獸醫臨床診斷學》的教學中，通過對畜牧生產案例精心選擇，結合媒體展示或創設案例場景，分別采用案例導入新課（新知）、案例剖析強調知識重點和難點、糾誤案例啟迪診斷思維等多種形式將案例教學引入課堂，活躍了課堂氣氛，學生參與解決實際問題的欲望被激發，在老師的引導下，其理論聯系實際的臨床思維不斷得到鍛煉。這不僅使學生所學的基本理論知識得到鞏固，還能使學生形成良好的診斷思維習慣，提高了學生分析問題和解決問題的能力，收到了良好的教學效果。
一、案例的選擇
1.巧用微視頻展示案例情境，有效導入新知。一個有效的教學情境導入不僅能迅速吸引學生的注意力，充分調動學生的所有感官，還能激發學生的好奇心和求知欲，使他們對將要學習的知識產生濃厚的興趣。如在講授《獸醫臨床診斷學》中有關“肢蹄運動功能檢查”時，教師先從多年在生產實踐中積累的視頻文件中精選出暗含重要知識點的三種不同動物（奶牛、犬、豬）運動障礙的微視頻導入新課，學生在身臨其境中，發現問題并進行自主探索，激發學生的想象力和洞察力，進入學習的最佳狀態。隨后針對每一段視頻向學生進行提問，如你剛才看到的奶牛運動障礙的特點有哪些？平時的生活中有沒有出現類似的情況？在與學生的互問互答后自然引出運動障礙的概念、分類（即支跛、懸跛和混合跛）、運動障礙臨床診斷簡易定位方法等內容，進而為動物運動障礙的下一步臨床檢查做好鋪墊。
2.巧用系列圖片剖析相似案例，啟思導學。學生的學習過程可簡要概括為“學和做”。在傳統的教學過程中，學生必須先學習了知識，才能應用到實際中，才能解決有關問題。那么在《獸醫臨床診斷學》教學中，能否讓學生在解決問題的過程中學習呢？如在講授《獸醫臨床診斷學》中有關“建立診斷的步驟”時，教師以“某養雞場的雞出現運動障礙”為話題展開，將多年在家禽生產實踐中拍攝地能反映雞運動障礙案例全過程中的典型或非典型癥狀圖片進行精選，按運動系統、被皮系統、神經支配系統、飼養管理系統、其他因素的順序進行合理對比編排，在展示典型癥狀圖片時提出與此圖片相匹配的問題及時與學生互動，鼓勵學生將自己的想法說出來;在展示非典型癥狀圖片時及時提醒學生應考慮不易想到或易忽視的癥狀、病史、致病因素等，這樣既能滿足學生探究的欲望和探究后滿足的心理，又能調動學生學習的積極性。教師最后抓住話題的核心問題――建立雞運動障礙診斷步驟的三個重要問題（調查病史、收集癥狀，分析癥狀、建立初步診斷，實施防治、驗證診斷），展開引導、啟迪，由學生對雞出現運動障礙的臨床表現和初步診斷印象進行小結，讓學生在解決實際的畜牧生產問題的過程中完成對新知的學習和掌握。
3.巧用誤診案例，拓展思維發展。在獸醫臨床實踐中不可回避的事實是，只要有診斷便可能出現誤診（據《誤診學》相關資料的統計，人類目前疾病的誤診率在30%左右），而現行的《獸醫臨床診斷學》教材，尚缺乏誤診內容的介紹，導致學生在學習過程中缺乏批判和質疑精神，這種教學模式培養出來的學生在遇到醫療糾紛時顯得手忙腳亂，不知如何處置。因此，在講授《獸醫臨床診斷學》中有關“建立正確診斷的條件和產生錯誤診斷的原因”時，教師以“某地寵物醫院的醫生給狗下跪”的視頻展開，迅速吸引了學生的注意力，進而展開該案例的全過程。在展示的過程中，首先對醫生所占有的材料（如犬呈現臨床癥狀、病史、臨床檢查的方法及程序、實驗室檢驗（血、尿、糞）結果、輔助特殊檢查的結果等）逐一分析，對其客觀性、真實性和可能存在的對診斷具有重要影響遺漏指標進行評估;其次審視建立初步診斷的程序（即按照常見病、少見病、罕見病程序去思考）和方法（即用發展的觀點看待疾病，正確估計疾病每個階段所出現的癥狀的意義，依據主要、次要、共性、個性的關系，闡明各個現象之間的聯系，揭示疾病的本質），看是否打破了感性思維的定式，做到了科學思維。最后由學生從該誤診案例的糾誤過程中總結出建立正確診斷的條件和產生錯誤診斷的原因，變教師課堂灌輸為學生主動學習。與此同時，學生也學會了正確看待誤診和如何避免誤診的產生，了解了一個正確診斷的形成往往是醫學理論、臨床經驗和科學的思維方法三者綜合運用的結果。
4.巧用媒體情境設題，鞏固新知。思維產生于試題。但不是所有試題都能引起學生的思維，因此通過媒體為案例創設試題情境，讓學生能感覺到試題中所談到的發病情況與學生已掌握的概念之間存在著某種內在聯系，但試題的答案不能從記憶的知識中獲得，也不直接存在于試題本身所提供的病史描述中，使學生出現求知上的“困境”，激發其“征服”欲望。由于《獸醫臨床診斷學》教學課時不足，教師可將在課堂上沒有時間給學生展示的完整案例，下課后通過公共郵箱、QQ群、微信等發給學生一些相關案例，并附上思考題作為作業，讓學生在不斷突破“困境”中獲得成功的情感體驗，在運用所學內容解決實際問題中鞏固新知。與此同時，根據學生完成作業的情況，可了解學生對知識的掌握情況并因此不斷改進教學方法，提高教學質量。
診斷課堂教學范文第5篇
［關鍵詞］BOPPPS;移動課堂;診斷學
診斷學是臨床醫學專業學生必修的專業核心課程，是一門基礎醫學與臨床醫學之間的橋梁學科，所涉及的知識點繁多，對學生的前期課程掌握度、動手能力、理論聯系實踐的要求均較高，但傳統教學法課時數有限，學生的學習積極性不足，不能達到理想的教學效果。BOPPPS模型是由加拿大哥倫比亞大學DouglasKerr提出的一種以教學目標導向、以學生為中心的教學模型，它以建構主義和交際法為理論依據，在加強教學反思和師生互動方面效果良好［1］。將基于BOPPPS模型的移動課堂與傳統教學法進行對照研究，研究結果報告如下。
一、對象和方法
(一)研究對象。以湖南師范大學醫學院2016級和2017級臨床醫學專業本科學生為研究對象，2016級學生共74人為對照組，采用傳統的教學法，2017級學生共81人為實驗組，采用BOPPPS模型結合移動課堂教學法。兩組學生的入學成績經t檢驗無統計學差異。(二)實施方法。教材統一采用人民衛生出版社《診斷學》(第九版)，授課教師相同，均具有豐富的臨床和教學經驗。對照組采用傳統的教師講授模式。實驗組采用BOPPPS模型結合移動課堂教學法，分為:1．B-Bridgein:通過視頻病例引入教學內容，激發學生興趣與思考。2．O-Learningobject:明確學習目標，讓學生知道所學的理論知識在面對臨床病人時有什么用。3．P-Pretest:在問卷星設計線上預習作業，讓學生提前利用課余時間完成，教師根據預習作業所反饋的數據再次備課，對教學的重點和難點進行適度調整。4．P-Participatorylearning:課堂教學中，通過集體提問及個別提問，加強與學生互動;課后，通過以班級為單位建立診斷學學習微信群，及時為學生答疑，組織學生討論，形成全天候課堂，增強學生參與感，提高學生學習積極性。5．P-Postassessment:課后讓學生完成問卷星線上課后作業，實時反饋教學效果，及時進行形成性評價。6．S-Summary:課程總結，在微信群中授課部分相關的病例分析，一方面進行課程總結，明確每一章節在診斷過程中的作用及注意事項，明確臨床中，診斷一個疾病的基本思維過程;另一方面讓學生充分利用課外時間，理論結合實踐，及時對所學知識點加以鞏固。(三)評價方法。教學結束后，向實驗組學生發放匿名調查問卷，主觀評價實驗組教學方法。問卷回收率為100%。兩組學生均進行期末筆試和操作考試，試卷題型一致，難度相同。(四)統計方法。采用SPSS23．0軟件進行數據統計分析，兩組學生成績的比較采用獨立樣本t檢驗，以P＜0．05為差異有統計學意義。
二、結果
(一)期末成績。經統計分析，實驗組期末平均成績和及格率均高于對照組，兩組筆試成績差異具有統計學意義(P＜0．001)，見表1。實驗組操作考試成績與對照組無明顯差異。(二)問卷調查。實驗組學生對BOPPPS模型結合移動課堂教學法的主觀意見調查問卷表明:在知識點掌握、學習興趣提升、理論結合實踐、師生交流互動、培養自主學習能力、了解學科前沿知識方面，大部分學生認為實驗組教學法優于傳統教學法，見表2。
三、討論
傳統的診斷學教學過程中存在一些問題和困難，具體表現如下:(1)知識點繁多，課時數有限:教師為了完成教學任務，課堂時間疲于講解知識點，師生互動不夠充分。(2)學生畏難，缺乏學習興趣:以應試為目的被動學習，難以真正理解及掌握所學內容。(3)理論聯系實踐不足:課堂上很難有時間設計臨床病例的教學場景，學生難以學以致用。(4)教師為主導，以教師講授為主，學生主體地位不明顯。因此，我們有必要探索新的教學方法。將微信和問卷星建立的移動課堂與傳統課堂進行有機結合，首先，有效解決了課時不足，師生交流不足，理論結合實踐不充分的問題。其次，加入移動課堂，符合現代學生的學習生活習慣，增加了學生的參與感，充分調動了學生的積極性，能有效提升學習效果。再次，問卷星線上作業可以自動批改，學生能及時得到成績反饋，教師也可以減少部分工作量，將更多精力放在成績分析、教學優化上。按照BOPPPS模型設計教學環節，從教學組織實施層面，遵循“學習目標→教學行為→學習活動→教學評估→學習目標”的教學循環過程［1］，更加符合教學規律。本研究結果顯示，采用BOPPPS模型結合移動課堂教學法，診斷學取得了好的教學效果:(1)通過課前視頻病例引入，問卷星預習復習作業，微信群討論、答疑，將知識點反復鞏固強化，更有利于學生掌握。同時，學生的理論考試成績得到了提高。(2)通過視頻病例使學生感同身受，課后微信群臨床病例討論增強學生參與感，激發學習興趣，同時加強了理論聯系實踐，有助于培養學生的臨床思維及分析問題、解決問題的能力，提升學生的自主學習能力。(3)通過課后微信群推送學科相關前沿知識，可以避免教材更新不及時所帶來的弊病，提前培養學生的科研思維，培養學生開放式接納知識、主動求索知識的能力。(4)課前預習作業讓教師更加了解學生情況，根據學生情況進行二次備課［2］，從而使課堂教學更有針對性，實現以學生為主體的教學;課后復習作業可以實時反饋教學效果，及時查缺補漏，進行形成性評價［3］，獲得教學過程中的連續反饋，為教師隨時調整教學計劃、改進教學方法提供參考。但是，本研究中實驗組學生的期末操作考試成績沒有明顯提高，臨床操作技能是其中必不可少的一部分，學生必須多動手，勤練習才能準確掌握。在今后的教學過程中，我們將嘗試引入微格教學法［4］加強學生的臨床操作技能訓練，讓學生分組互相拍攝技能訓練視頻，把視頻置入移動課堂，讓學生互評，教師總結。這將是Postassessment環節的有益補充。
［參考文獻］
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［2］劉齊晉．二次備課:改進課堂教學的重要抓手［J］．開封教育學院學報，2017，37(7):218－220．
［3］高怡，鄭金平，張文平，等．基于“微信－問卷星”平臺的形成性評價在毒理學教學中的應用［J］．中國高等醫學教育，2019(9):52－53．
