為學習
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇為學習范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
為學習范文第1篇
學習需要情感的介入。有了情感的學習，就是主動的學習，是富有生氣的學習，是有效的學習，是事半功倍的學習。現在的留守兒童越來越多，父母為了生活，為了能夠給自己的孩子們提供更為優越的條件，不遠萬里踏上了遠去的列車，開始了忙碌的打工生涯，把孩子一個人留在了家里，寄居在親戚朋友家里，有的就直接寄宿在學校里。現在的初中生正值青春期，叛逆心理特別嚴重，如果缺少了親人的關愛，就會出現這樣或者那樣的問題，最直接的結果就是成績下降。父母也辛苦，孩子也委屈，學習成績不理想，就是因為缺少主動性和有效性，其中一個很大原因在于缺少情感的介入。
記得去年接手七年級的時候，我班有一名學生叫賈銀雪（化名），她進校的時候成績中等，平時也比較遵守班級的規章制度，后來的幾次考試也沒有給老師太多的意外，屬于老師眼中的乖乖女。但是到了下學期，情況就不太對勁了，上課時她目光呆滯地看著黑板，一副心不在焉的樣子，繼而作業也出現了拖拉、抄襲的現象，緊接著，第一次階段考試就給了我一個“驚喜”，總體成績下滑了十名，而且我帶的數學這一科竟然沒有及格，作為數學老師，又是班主任的我，可氣壞了，當時真想把她拉過來批評一頓，可是突然之間我看到了擺在桌上的《做一名合格的班主任》，想到了北京市德育專家、全國優秀班主任韓玲老師，她的“先跟后帶”讓她成功地解決很多的“疑難雜癥”，所謂“先跟后帶”就是當學生出現問題時，老師要耐著性子，跟著、順著學生的問題、思路，了解原因，尋求對策――變被動為主動，從而帶著學生解決問題、走出困境。學生成績的上升和下降背后都有著一定特殊的原因，只有找準原因，才好對癥下藥，方能藥到病除。本著這樣的一個原則，我做了幾次深呼吸，平靜了一下自己的心靜，決心仔細留意一下賈銀雪的一舉一動。
經過一段時間的觀察，我發現了這個學期，她有一個新習慣，每個星期一的晚上，她都會到我辦公室里接個電話，語氣非常的生硬，言語也就是那樣幾個字，“嗯，還行，就那樣，知道了……”一副很不耐煩的樣子。我就很好奇，這是和誰打電話呢，這樣說話？有一次她打完電話，我就把她留了下來，先從生活閑聊開始，慢慢地聊到了電話的事，我笑著說：“最近你的業務挺忙，還有人定期向你匯報工作。”賈銀雪輕輕地說了一句：“哪有什么業務呀，是我爸。”“定時打電話，噓寒問暖，還是爸爸疼愛女兒。”我示意她坐下，慢慢地說，“哪里呀，成績是他女兒，他才不會問我怎么樣。”她搶過去說，“老師，我先走了，我還要寫作業呢，拜拜。”說完就走了，孩子怎么會這樣呢，對爸爸的關心，竟然在孩子的眼中是如此的冷漠？這可能就是問題的關鍵所在，正思量著，我的手機響了，“請問您是孟老師嗎？我是賈銀雪的家長，最近賈銀雪的成績怎么樣了？”電話那頭傳來一個男人的聲音，我心想，正等著你呢，你就來了，“我是，您好，她最近的成績不太理想，有點下降，家里有沒有什么事讓她分心吧？”“沒有啊，家里什么事都不讓她做，對于她來說就一件事――學習，為了以后能上好的高中，好的大學，我和她媽媽都出來打工了，在外面沒有白天沒有黑夜地干，不就是想多掙幾個錢嗎，還不都是為了她，結果她這么不爭氣；而且每次打電話都說不了幾句，一問成績就說就那樣，還行，要知道這樣，還不如我和她媽不出來了呢。”她爸爸明顯很激動，我接過他的話：“你和她打電話只問學習嗎？其他的什么也不問？”“其他的問啥，當然就只是問學習了，要不我們出來為啥。”“她成績下降的癥結可能找到了，有一次我和賈銀雪聊天，曾經聽她說過，成績才是你的女兒呢，您每次打電話問成績，而不去關心她，愛護她，她可能會覺得你們不愛她了，您知道嗎，青春期的女孩是很敏感的。”“會嗎？關心成績還關心出錯來了？怎么可能？”電話那頭傳來了質疑的聲音，情緒已經沒有剛才那么激動了，我接著說：“要不然，這樣，這兩天我找她再談談，春天來了，天氣慢慢變暖了，您可以給她買件新衣服，讓她知道，雖然父母不在身邊，但是心一直在她的身上；還有您下次再打電話的時候，不要問她的學習情況，問一下她的生活情況，比如在學校吃的好嗎……”“行……這樣就能提高學習成績？那么好吧，我試試，謝謝您呀，孟老師。”在懷疑聲音結束了我們這次通話，三天后我收到了一個快遞，我沒有買什么東西呀，正納悶著呢，我的手機又響了，是賈銀雪的爸爸，“孟老師，按您說的，我給小雪買了件衣服，麻煩您轉交給她。”“嗯，好的，我這就去。”我邊走邊說，到了教室，交給了賈銀雪，“什么呀，這是？”她邊問我，邊撕著包裹，一件漂亮的春裝，燦爛的笑容爬上了臉龐，“我爸爸從外地給我買的？”我笑著點了點頭，下午就穿上了，贏得了同學們羨慕的目光，從那一刻開始，笑容停留在了她的臉上，轉眼又是一個星期一，她如期來到我的辦公室來接電話，這次，父女兩個聊了幾分鐘，比原來時間長多了，走的時候一蹦一跳的，看得出來，她很高興。接下來的日子里，她在一點一點地變化，上課的時候注意聽講，問問題的次數也多了起來了，各科老師都反映賈銀雪好像變了一個人，我是看在眼里，喜在心上。一份耕耘，一份收獲，在期中考試的時候，她的成績有了很大的提升，全班第十五名，比原來還好。
教育是心靈與心靈的對話，是愛與愛的交流，作為老師，我們要創造一個溫馨、和諧的環境，讓學生在一個充滿愛的氛圍中學習，一定會事半功倍，給孩子多一點點的關愛，讓愛給學習加油，讓學生在學習的高速路上任意馳騁！
為學習范文第2篇
近年來，廣大一線教師在落實新的課程理念、推進課堂教學改革上，做了大量工作，取得了很好的成效。但在課堂教學改革的探索中，不可避免地存在一些值得商榷的做法，比如：課堂教學的模式化――不分學科、不分課型，強推一種模式。例如：“學案教學”“先學后教”等等。片面強調學生自主學習，將學生的學習與老師的組織引導機械地割裂開來。硬性規定上課學生必須先自學多少分鐘，老師講課不超過多少時間等。
一種模式、一種好的模式也不一定適合各個學科、各種課型。對物理學科來說，“學案教學”“先學后教”的模式就不適合新授課教學。
下面簡要談一下在新授課的幾種課型中，如何創設問題情境，啟發引導學生經歷、體驗知識的探究過程。
1 物理概念課教學――《加速度》
設計思想：物理新授課教學需要生活、生產中的情景，教師要通過引領學生展示、聯想、列舉生活、生產中的相關現象，從中發現問題、提出問題。在已有知識、經驗的基礎上，通過分析、思考甚至通過實驗探究等活動，在探索、解決問題的過程中，獲得新的體驗、新的認識，從而使自己的認知結構獲得進一步完善，物理學科核心素養得到進一步提升。
1.1 情景創設
教師通過視頻展示，或者引導學生列舉生活、生產中有關物體運動速度發生變化的事例，引導學生體會生產、生活中廣泛存在著物體運動速度發生變化的現象，并且發現速度變化的快慢有所不同。例如：起跑階段的運動員、進站的火車、飛機起飛前在跑道上的滑行、豎直發射的火箭、槍膛中被激發的子彈等等。
1.2 提出題
如何比較速度變化的快慢？老師梯次設計三個具體的問題情景：
實例①：
某汽車在10 s內速度由0增加到30 m/s，某摩托車在10 s內速度由0增加到40 m/s。問誰的速度變化得快？
實例②：
某汽車速度由0增加到30 m/s用時10 s， 某火車速度由0增加到30 m/s用時60 s。問誰的速度變化得快？
實例③：
某飛機在20 s內速度由0增加到100 m/s， 某摩托車在10 s內速度由0增加到60 m/s。問誰的速度變化得快？
1.3 分析、探究，獲得新的認識
逐步引導學生分析比較物體運動速度變化的快慢，讓學生討論、交流、展示自己的思路。
學生發現，單位時間內速度的變化量的大小能反映物體速度變化的快慢：單位時間內速度的變化量大的物體速度變化得快，單位時間內速度的變化量小的物體速度變化得慢。我們就把單位時間內速度的變化量定義為加速度，用來描述速度變化的快慢。
這種設計思路，能讓學生親身體會物理概念的引入是生活、生產的需要，讓學生通過分析比較生活中速度變化快慢的實際問題，探索尋找到一個能夠描述速度變化快慢的物理量――單位時間內速度的變化量，定義為“加速度”。學生經歷這樣的探索過程，對加速度這一概念的引入過程、定義過程及物理意義的理解會更深刻，應用也會比較靈活，易于促進學生物理觀念的逐步形成、科學思維能力的不斷發展
2 物理規律（理論探究）課教學――《動能和動能定理》
2.1 問題情景創設
參考山東科技出版社普通高中物理教材，將動能定理的導出情景設計為一個題目。
練習：在光滑水平面上，一個質量為m、初速度為v1的物體，在力F的作用下做勻加速直線運動，發生一段位移s，求物體的末速度v2。
2.2 分析探究，獲得新的認識
引導學生利用已有知識：牛頓運動定律和運動學規律求解。通過投影或黑板，展示學生的運算過程。引導學生觀察運算過程中的關系式：v-v=2，看從中能發現什么？當學生發現Fs就是力F在此過程中對物體所做的功時，指導學生將該等式變形，將Fs單獨放到等式一邊（Fs=mv-mv）。讓學生體會該關系式的意義（要舍得給學生充足的思考、品味的時間，鼓勵學生發表看法）：某過程中力對物體所做的功等于物體初、末狀態的mv2的差。引導學生體會mv2是一個具有特定意義的物理量。進一步引導學生聯想重力的功與重力勢能的關系及初中了解的動能的概念，使學生領悟到mv2應該是我們所尋找的動能的表達式。
通過老師精心設計一組問題，引導學生進一步體會應用關系Fs=mv-mv，來解決只涉及力、位移和初末速度，而不涉及加速度、時間的動力學問題，要比應用牛頓運動定律及運動學知識方便得多。甚至能解決牛頓運動定律不能解決的物體在光滑曲面上運動的一類變加速曲線運動類的動力學問題。從而認識Fs=mv-mv的重要價值，指出這就是在物理學上具有重要地位的動能定理。
這樣，學生就在應用已有知識解決實際問題的過程中發現了新的關系，并在應用的過程中體會到了它的價值。學生經歷了獲取新知識的過程，對于學生物理學科核心素養的提升大有幫助。
3 物理規律（實驗探究）課教學――《歐姆定律》
3.1 實驗探究也需要情景引入
教師要創設學生發現問題的情景，引導學生提出問題。
《歐姆定律》一節，可以通過演示實驗[不同電壓的電源給同一燈泡供電；同一電源給不同阻值（燈絲粗細不同）的燈泡供電]引領學生通過觀察、思考，提出通過導體的電流與哪些因素有關，以及有怎樣的關系的問題，并提出猜想。
3.2 學生自主M行實驗設計，教師不包辦、少示范
近年的中考、高考試題中， 常常出現一些簡單、開放的設計實驗方案的題目，（下轉第6頁）（上接第2頁）師生都感覺困難。其實，實驗原理、儀器、方法都源于教材，但仍是得分率較低的題目。主要原因是教師為了課堂的有序可控，平時上課包辦代替得多、示范多，學生思考、嘗試、經歷、體驗得少。在各級優質課評選中，教師雖然有讓學生自主設計實驗的環節，但最終還是教師出示一個課前準備好的、完全與學生的設計無關的標準的實驗步驟。這樣學生的勞動得不到尊重，起不到作用，只是走過場。長此以往，學生自主設計實驗的積極性就會降低，學生的實驗設計能力無法得到培養。
3.3 引導學生掌握設計實驗的思路
有這樣一個考題：測量一只彈簧的勁度系數需要什么器材？學生竟然答得很不理想。學生不知道從哪個角度入手思考問題。
勁度系數不能直接測量，就要從勁度系數的意義、勁度系數與哪些物理量有關聯想相應的物理規律，考慮通過測量哪些物理量間接求得要測的物理量。
設計實驗的基本思路：從探究任務入手，考慮需要測量的量，哪些能直接測量，不能直接測量的量與哪些量有關（聯想相關物理規律），利用什么儀器，通過測量哪些量間接求得相關量。先后明確實驗目的、原理、儀器，繼而設計實驗步驟等。 對于實驗探究課，多數老師認為，出示實驗步驟、講清注意事項甚至先做一遍示范，學生再模仿著做，課堂秩序好，實驗用時少，課堂練習時間充足。這只是短時的對書面練習題的熟練，而學生的動手能力、探索精神、創新思維及對知識的深度理解都得不到訓練與培養。
綜上所述，在新授課教學中，應充分挖掘知識形成過程的教育功能。通過問題情景設計，引領學生獨立思考，發現問題并提出問題；給學生充分的時間和空間，讓學生利用已有知識和經驗去分析去探究，在解決問題的過程中獲得新的認識，進一步豐富和完善自己的認知結構；使學生在經歷和體驗知識的探究過程中，學習科學研究的方法，經歷科學思維的過程，增強科學探究的意識和解決實際問題的能力。因此，讓學習知識的過程成為學習的內容，使學生在學習物理知識的同時，核心素養得到提升應當成為改進課堂教學的著眼點。
參考文獻：
為學習范文第3篇
關鍵詞： 激發 主動性 教學手段
學生學習成績的好壞是受多方面因素影響的，諸如家庭教育、老師水平、學生個人的智力、學習環境、學習方法，等等。但我想從心理學的角度講，影響學生學習成績一個重要因素應該是學生本人對學習的態度即對學習的主動性。那么，如何激發學生學習的主動性就成為我們迫切需要研究的問題。
一、關心愛護學生，給學生以自尊
一般說來，學校里最重要的缺失需要是愛和自尊，要使學生具有創造性，有學習的積極主動性，關鍵要讓學生感到，教師是公正的、愛護并尊重自己的，不會因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰。給學生以尊重，學生才能感受師生的真正平等，也才能感受到自尊的存在。所以，有了自尊的學生才會主動地學和自覺地學。
二、幫學生樹立恰當的目標與榜樣
目標是學習的動力，幫助學生建立學習的長遠目標和近期目標。從宣傳媒介、書籍、本縣、本校、本班中尋找相應的學習榜樣；幫助學生建立每周、每學期的學習目標，幫助學生腳踏實地地落實和實現自己的學習目標。組織學生進行“我的理想”“我為什么學習”“我心中的榜樣”“我在學習中的優勢和不足”“我的學習經驗”“學習好有什么用”等討論、班會、板報等活動，從多方面來調動學生的學習積極性。如果學生在實現這些目標的學習過程中能不斷獲得成功，品嘗學習成功的快樂，那么學生的良好的學習動機就會得到強化，更自覺維持這一學習行為的持久與落實。
三、有效的表揚與獎勵
雖然表揚和獎勵對學習具有促進作用，但使用過多或者使用不當，也會產生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎勵，則不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的內在動機。例如，教師對學生說：“好好干！我知道你們努力做的話，是能夠做好的。”對那些感到難以完成任務的學生來說，這番話是種鼓勵或強化；而對那些輕而易舉完成學習任務的學生來說，這實際上類似于懲罰，因為教師這番話意味著，他們必須經過特別努力才能完成任務。所以，只有有效的表揚與鼓勵才能激勵學生的學習主動性。
四、營造良好的學習氛圍
若學生處在一種比、學、趕、幫、超的學習環境之中，受身邊學生刻苦學習、學風濃郁的感染，給學生一種良好的導向作用和良好的學習暗示效應，從而產生自發地、主動地學習的動因；與上進心強的學生同座位，學生內心有一種趨同的傾向，從而產生發奮學習、自覺模仿的主觀愿望；學生在正確回答老師的提問后，能得到老師的表揚、同學的肯定，增強自信心而產生積極向上的學習態勢，進而不斷規范自己的學習行為等。
五、根據作業難度，恰當控制動機水平
教師在教學時，應根據學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則應盡量創造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。
六、在課堂上引入競爭或合作機制
當一個人認識到自己有競爭能力時，就會引發斗志積極活動，爭取成功。而合作的特點是共同努力。學生之間存在著積極的相互依賴關系，他們共同努力，共享成功的獎勵。在合作中，每個成員都盡全力為集體的成功而工作，積極承擔集體義務。
七、巧妙運用探究環節
在課堂探究的環節中，我們要充分利用學生的好奇心、求知欲激發學生的學習主動性，正確引導掌握探究的方法，讓學生親身體驗知識的獲得過程，真正把學習變被動為主動，做課堂學習的主人。
八、有效運用現代化教學手段
為學習范文第4篇
關鍵詞：學困生；內驅力；學習動機
中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2012）08-0167-02
你要考好，你應該考好，你必須考好。作為一個學生，一個要考學的學生，這些話他每天都會聽到。有些學生卻會主動自覺地自己對自己說這些話，可是對于大部分學生來說，這樣的話語大約只會來自父母和老師吧。
現在我把主動要求自己考好的學生看作A組，被動接受訓話的學生看作B組，A組和B組的學習態度代表了兩種不同的學習動機。A組的學生會主動要求自己考好，他們期待著別人的肯定，他們對成功有著強烈的渴求，憑著這股信念，他們會主動地接受學習任務，自覺地進行學習，當然，學習的過程也會是快樂的。而B組的學生卻是在一種強迫的環境下接受學習任務，在一種監督的機制下被動進行學習，對于他們來說，這種學習過程是痛苦且厭惡的。
從最初的目標來看，兩組的學生都在追求成功。教育家奧蘇貝爾曾對學習動機這樣分類，他認為學習動機，至少應該包括三個方面的內驅力決定成分，也就是認知內驅力、自我提高內驅力以及附屬內驅力。鑒于此，我認為，A組的學習動機歸屬為自我提高內驅力，B組的學習動機就是附屬內驅力。認知內驅力、自我提高內驅力以及附屬內驅力是根據年齡、性別、社會地位等因素而定的。
自我提高內驅力是因自己某一方面的能力而贏得相應地位的需要。A組的學生只是把成功看作是一種確定個人地位和滿足自尊心的需要，因此應歸屬于自我提高內驅力型。因為在現行的教育制度下，于內心深處極度熱愛學習這一本體的學生可謂少之又少，所以A組的學習動機類型很難劃分到隸屬內部動機型的認知內驅力里，它只能是一種外部動機。B組的學生顯然就是附屬內驅力這一學習動機的代表者。附屬內驅力是一個學生為了取得他人贊許得到他人認可而把工作做好的一種需要。對B組的學生來說，自己的成功是他人的事情，是別人的需要，即使失敗也與自己的能力無關。
自我提高內驅力和附屬內驅力都屬于外部動機，對于身心健康的學生來說，對自我能力的否定否決應該是最為無情無知的。從教師的角度來講，期待著每個學生都能主動地自覺地學習，以達到認知內驅力所要達到的程度。認知內驅力，也就是一種個人希望被了解和理解，希望自我掌握知識的肯定，以及希望能夠系統地闡述問題并解決問題。可是學生的學習動機來自外部時，即使失敗也可以歸于外部的種種因素，這樣也就避免了對自我能力的否決。
學習動機有著不同的派別，例如認知學派、行為派、人本主義派等。雖然各自都有相異的主張，但相同點還是有的，那就是他們都認為所有的行為都是有動機的。所以即使他是一個學困生，他也有著“我是學困生”“我原本差”的學習動機。在他們看來，那種搗蛋、厭學的行為即是對自我能力的一種保護，一種對自我能力肯定的保護。
學習動機分為內部動機和外部動機。內部動機是自我產生發自內心的，外部動機來自于他人，客觀的條件。當然無論內部動機還是外部動機都和興趣有著密切的關系，興趣可由淺至深分為有趣樂趣志趣三層，當一人對某學科的喜愛達到志趣這一程度時，他的內部動機也就是馬力全開的狀態。但動機與期望及抱負水平也是密切相關的。期待是指個體對某件事情是否發生的主觀預期；抱負水平是指人從事某種實際工作之前，主觀的估計自己能達到的成就目標。這種自定的目標，代表個體對自己的行為結果的一種愿望與期待，但將來的工作成績未必與期望的相符，而這種差距勢必影響這人以后的動機。例如，一學生對物理產生了極大的興趣，并漸漸地由最初的有趣上升為志趣，那么在這一過程中對自己以后所要從事的物理方面的工作就有了過高的期待和抱負水平。但是在自己用了百分之二百的努力之后換取的還是失敗的話，他們就會開始考慮自我的能力問題，也就會用不同的手段來證實自己并非無能的，只是在某一方面不能凸顯罷了。
其實對于大部分學困生而言，他們認為能力是先天的，后天的培養對成功是不起作用的，先天具有高能力者也就具備了成功的先決條件。我們對于這些人每一次的成功都會給予肯定的嘉獎，這些嘉獎也就使得成功之人肯定了自我價值的存在。每一個人都是有羞恥感，有自尊心的，都希望在追求成功的路上去肯定自我價值的存在。學習動機理論之一的自我價值理論把學生分為四類：高驅低避型、低驅高避型、高驅高避型、低驅低避型。許多學習不好的，不愿意繼續努力學習的，都可以包含在內。
高驅低避型的學生其實是教師很喜歡的孩子，但具有這種學習動機的人會兼受成功失敗的煎熬。他們對學習任務既重視又輕視，他們是矛盾體，也被稱為“過度努力者”，這種努力卻是“隱諱努力”。即表面上無懼無畏，但背后卻加緊努力，瘋狂學習。結果出現了，若成功，成績更有價值；若失敗，也有足夠的理由，不會恥之無能。
低驅高避型的學生亦可稱為“逃避失敗者”。他們不愿學習，也許不存在學習問題，但對課程提不起興趣。這些學生背后隱藏著他們強烈的對失敗的恐懼，尤其是無法完全把握成功時，這種恐懼更讓其選擇逃避。他們在失敗中懷疑自己，更怕被人批評，神經高度焦慮緊張。但當他們作為“逃避失敗者”時，雖然遭受著技能缺陷的痛苦和提取權限的痛苦，可卻逃避了對自己能力的否決。憑著這樣的學習動機，考好，是不可能的。
高驅高避型的學生是最受老師喜愛的學生。他們以飽滿的熱情，昂揚的斗志，奮發的態度積極地學習。他們不會計較他人的說三道四，指指點點。遇到挫折迎難而上，從不退卻，從不氣餒。直至困難解決才露出會心的微笑。自然，他們的成績也是一路領先的。
低驅低避型的學生也可以稱為“接受失敗者”。他們可能少有成功的經歷，成功與否都不重要。面對學習的挑戰，他們顯得麻木冷淡。他們不期待成功，對失敗抱以無所謂。如若用自我價值理論來說明，無所謂有無所謂無的態度恰恰證明他們的放棄，或者說自暴自棄，這樣也就無視別人的評價，評價是別人的事情，和自己的真正能力無關。
為學習范文第5篇
【中圖分類號】G633.7
在當前教學過程中，人們更多關注教師的教，而對學生的學不夠重視。美國著名心理學家羅伯特?M加涅提出“為學習設計教學”，它是指教師以各種學習和教學理論為基礎，依據教學對象的特點和自己的教學理念、風格，運用系統的觀點與方法，遵循教學過程的基本規律，對教學活動進行的系統規劃、安排與決策。“為學習設計教學”的理論比較全面和合理地看待學與教的關系，也反映了人們對學與教關系的認識的深化。
新課程的核心理念是“以生為本”，在今天，“為學習設計教學”就更有生命力。近幾年，筆者遵循“為學習設計教學”的理念進行教學設計，感悟良多。
一、重視學情分析
案例：高一《摩擦力》教學片段
探究滑動摩擦力大小與哪些因素：
通過實驗讓學生體會到不同物體間滑動摩擦力的大小會有所不同，然后提出問題：滑動摩擦力的大小跟哪些因素有關呢？
學生作出如下猜測：
A.與接觸面的粗糙程度有關
B.跟物體間的壓力（正壓力）有關
C.跟物體接觸面積的大小有關
根據以上幾條猜測，師生設計實驗進行驗證探究（利用控制變量法）。
上述教學片段中教師在滑動摩擦力的教學中要求學生對決定滑動摩擦力的因素進行探究，看似非常符合科學探究的要素，先是提出問題，然后讓學生猜想與假設，隨后設計實驗并進行實驗與收集證據，最后師生對數據進行分析與論證，得出實驗結論。上述的步驟每一步都中規中矩。但這樣做對高一學生合適嗎？有必要嗎？
高一學生在初中已學過滑動摩擦力與接觸面的粗糙程度、物體間的壓力有關，現在再進行探究就顯得多此一舉了，顯然教師在教學設計時沒有正確分析學生學習摩擦力的起點能力。這樣類似的教學設計在教學過程中經常會見到，要么是對學生的學習估計不足，要么是對學生的起點能力估計過高，這些都將對學生的學習帶來很大的影響，可能會浪費學生的學習時間，或者給學生的學習帶來很大的困難。
“為學習設計教學”強調任何教學活動都要以滿足學習者的學習需要為出發點和落腳點，為了適宜學習者進行學習，必須進行前期分析。前期分析主要包括兩個方面的內容：一是教學內容分析；二是學情分析，包括學習者起點能力、認知結構等特征因素的分析。
在現實中，教師對教學內容分析比較重視，但對學情分析不夠重視。要重視學情分析，是由下列原因決定的。
1.學情分析是教學內容分析的重要前提。教學內容都是根據需要選擇的，而且還經過了根據中學生的認知特點進行了加工處理，離開了對學生的了解就難以正確解讀教材。
2.學情分析是確定教學目標的基礎。只有真正了解學生的已有知識經驗和認知特點，才有可能比較準確地把握學生學習的最近發展區，從而才有可能設定恰如其分的教學目標，確定教學重點和難點。
3.學情分析也是選擇教學方法、安排教學活動的依據。因為不同的班級會有不同的風格與學習特點。脫離學生實際狀況的教學設計，容易演變成教師一廂情愿的自我表演。
二、靈活使用教材
《國家基礎教育課程改革指導綱要》明確提出了“用教材教”而不是“教教材”的新觀念，提倡教師依據課程標準靈活地創造性地使用教材。
教材是教學的材料，是教學內容的載體，是實現教學目標的工具。教學目標是教學活動的出發點和歸宿，使用教材的目的是實現教學目標，而不是教完教材。教師應當從教學的實際出發靈活地創造性地使用教材，而不應甘作教材的奴隸。 教師應根據課程標準的要求，從教學的實際需要出發，自主地選擇、組織適合自己需要的教學材料，而不能過分依賴手中現成的課本。
1.重新整合教材內容
綜觀高中物理教材，明顯可以看出，它是緊緊圍繞兩條主線，一條是力，一條是能。比如《電場》這是圍繞力和能來理解和分析電場的，磁場也同樣如此。教材這樣編寫，知識序就非常清楚，學生在學習的過程中就容易把握，學習的過程中目的性也比較明確。但有的內容知識序就不是很清楚，如果碰上這樣的內容，教師在教學設計的過程中就應該對教材進行整合，不能盲目照搬教材進行教學。
2.調整教學順序
教材的編寫往往是以知識為主線，以知識的連續性和完整性為出發點，它更合適于教師的教而非利于學生的學。如果要為了學生好學而進行教學設計，教師要從符合學生的認知規律出發，有時必須適當地調整教材的教學順序。
案例：“磁通量”概念教學
人教版教材中“磁通量”的教學是在《磁場》這一章中完成的，但在這一章中基本沒有運用“磁通量”，學生學了“磁通量”之后感覺它卻是“沒用處”的，直到在學習《電磁感》時才清楚“磁通量”意義所在。從物理學的發展史來看，法拉第也沒有提及磁通量的概念，后來電磁感應的理論化需要才提出磁通量的概念，因此在《磁場》里提出磁通量的概念有點生硬。在教學設計的時候可以把“磁通量”的概念調整到《探究感應電流產生的條件》這節內容里，當學生明白當穿過閉合回路的磁感線條數發生變化時才會產生感應電流，這時才適時地補充物理學上把“穿過閉合回路的磁感線條數”稱為“磁通量”，這樣調整教學順序，更加符合學生的認知規律。
三、教學中調整設計
教學設計的主體工作需要在課前完成，但教師對學情分析不一定有全面、正確的了解，原先的教學設計在教學中可能會有不適。同時課堂教學時出現錯誤或者一些意外情況，如果教師仍舊按原來的教學設計進行教學就會變得不太合適，需要在教學過程中不斷調整設計。有些時候，教師也會出現某些差錯，教師更是應該放下身段，與學生認真討論的問題，反而更能激發學生的學習積極性。
比如在《探究感應電流產生的條件》一課中，當磁鐵插入螺線管中時產生感應電流之后，提問學生：什么情況下能夠產生感應電流？有學生會喊出：磁通量發生變化。如果這時教師仍舊繼續按照原來的計劃來演示實驗進行“探究”，這樣的探究就變得毫無意義了，因為學生已經知道結果了，因此在課堂中有必要更改原來的教學設計，可以變探究為驗證。比如可以提問學生：為什么會是磁通量變化？這明明是切割磁感線，如果條件是磁通量變化，那么也有可能磁通量變化但沒有切割磁感線，這時是否有感應電流呢？通過討論，設計實驗，驗證上述觀點。
總的來說，“為學習設計教學”是為了學生易學、有效地學，要求教師課前認真分析學情，課中關注學生，唯有如此，課堂才會精彩、高效。
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