教師簡介
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教師簡介范文第1篇
1.學校文化
(1)了解學校的基本目標。
(2)在課堂上介紹學校的歷史和傳統。
(3)恰當介紹學校的規章制度,告誡學生在學校群體中應盡的職責以及有序的生活方式的必要性。
(4)按照既定的程序,在課堂內舉行適合學校的基于英國國教的課堂晨禱和其他儀式。
(5)了解并使用有關學生信息的查閱系統。
2.規劃與組織
(1)制訂短期的和長期的課程計劃(教學大綱)。
(2)落實課程委員會和各教研組制訂的各項目標。
(3)貫徹課程委員會和各教研組制訂的各項原則。
(4)制訂學習技能的恰當順序。
(5)制訂診斷和評價學生個人需求和進步的長期計劃。
(6)必要時,隨時調整物理環境,適應各種學習情境。
(7)與他人合作制訂課堂內外的日常活動時間表。
(8)有效安排時間。
(9)準確記錄。
(10)在規劃和組織過程中,遵守“標準”制訂的所有程序。
(11)撰寫準確反映學生進步的報告。
3.促進學生學習
(1)通過積極的反饋和表揚,提高學生的動機。
(2)順應學生的需求、性向、才能和學習方式。
(3)為學生安排具有挑戰性的學習活動。
(4)向學生提供各種口頭表達和書面表達的機會。
(5)鼓勵學生參與班級討論和班級活動(這里強調的是全體學生參與)。
(6)激發學生的熱情。
(7)幫助學生體驗令人滿意的社交活動和智力活動。
(8)使課程與學校內外的情境產生關聯。
(9)采用明智的提問方式,促進學生的參與。
4.師生關系
(1)通過下列方法保持有序的、有紀律的學習氛圍:
預測違反紀律的情況。
迅速采取措施恢復紀律。
保持友好的課堂氛圍(永遠不要以居高臨下的口吻對學生說話)。
采用公正的、一以貫之的方式懲處違反紀律的行為。
在采取上述行為時充滿熱情,并表示理解。
(2)收集有關學生的相關信息,并予以保密。
(3)個別征求學生意見或小組征求學生意見。
(4)營造開放但能夠控制的氛圍,讓學生充分表達自己的想法。
(5)幫助學生形成正面的自我概念。
(6)鼓勵學生為自己確定現實的目標。
(7)關心問題學生和殘障學生。
(8)鼓勵學生全力以赴追求卓越。
(9)恰當發揮其他人員(舍監、牧師、生涯指導教師)的作用。
(10)隨時與學生探討學生的個人問題、學生集體問題、學生關心的問題或需要澄清的問題。
(11)指導學生遵守公平原則和民主原則。
(12)關注學生個人行為問題,一方面通過自身努力加以解決,必要時尋求學校領導的幫助。
(13)與學生保持良好的關系,同時在學術交往時,與學生保持一定的距離。
5.利用資源
(1)了解圖書館和其他場所可利用的、適當的資源。
(2)利用各種可以利用的資源。
(3)利用學校的物理環境(校舍和場地),支持學習活動。
(4)調整可以利用的資源,滿足學生的個人需求。
(5)在選擇和使用資源方面,聽取專家的意見。
(6)有效利用設備和材料。
6.教學技術
(1)鼓勵學生思考。
(2)采用各種教學技術。
(3)采用各種教學材料。
(4)提供創新表達的各種機會。
(5)幫助學生在生活情境中運用所學到的知識。
(6)在教師的控制和有力的指導下,開展激發思維的班級討論。
(7)鼓勵個人興趣的形成和開展創新活動。
(8)采用恰當的評價技術,測量學生的進步狀況。
(9)幫助學生對自己在某一學科方面的進步作出自我評價。
(10)與學生一起共同開展課堂活動。
(11)靈活開展教學活動。
(12)營造師生相互尊重的氛圍。
(13)培養學生學會如何進行獨立學習和小組學習。
(14)提高群體的凝聚力和團隊精神。
(15)采用提問方式,鼓勵全體學生共同參與,并對學生掌握新舊概念的程度做出評價。
(16)制訂各種有趣的、正式的或非正式的評價學生學業的方法。
7.與學生家長的關系
(1)充分發揮家長會的作用。
(2)鼓勵家長探討與子女相關的問題。
(3)向家長解釋學習計劃。
(4)采取積極措施,建立學校與家長之間的聯系。
8.專業發展和職責
(1)參與學校政策貫徹步驟的制訂與實施。
(2)與同事保持良好的關系。
(3)跟蹤專業領域的最新動態。
(4)利用在職教育的機會。
(5)參與學校以及學校系統開展的專業活動。
(6)支持課外活動(比賽、俱樂部等)。
(7)與同事交流教學設想、教學材料和教學方法。
(8)請教學生的前任教師、教研組長和來訪的專家,改進教學過程。
(9)利用各種機會,向學生家長和學校所在社區解釋本校的教育計劃。[1]
二、對我們的啟示
細觀上述8項指標73個條款,值得我們深入思考借鑒之處,主要體現在系統觀念濃郁、標準內涵得體、文化元素豐富、資源意識強烈這四個方面。
1.系統觀念濃郁
對于社會來講,學校是一個組織;對于教師個體來講,學校又是一個社會。無論是組織還是社會,其本質特征呈現出的當是系統性與整體性。因此,合理的、科學的、恰當的教師評價似乎應當充分體現系統性。《圣彼得學院教師評價標準》(以下簡稱《標準》)的“學校文化”“規劃與組織”“與學生家長的關系”等三個部分就集中明確地體現出系統性與整體性的思想理念。在“學校文化”評價指標中,明確了教師應當如何恰當地引導學生逐步了解學校課程標準、文化傳統、生活方式、教育程序等;在“規劃與組織”評價指標中,全面詳細地規定了教師如何制訂課程計劃、落實教學目標及原則、診斷學生學習需求及優化學習環境、準確記錄教育活動及撰寫相關報告等;在“與學生家長的關系”評價指標中,規范了教師在與學生家長積極溝通、聯系的基礎上向家長解釋學習計劃,以及探討其子女成長與進步的相關事宜。這種超出了一般意義上的課程理解、課堂教學、校園活動等視野寬闊的評價范圍,一是有利于拓展教師的學術眼界,使其逐步具備從各層面、各角度來審視自己的專業工作的學術意識與能力;二是有利于培養教師的系統思維,使其在文化與教育、規劃與執行、學校與家庭、教師與家長等復雜多元的系統中逐漸養成信息整合、準確理解、正確判斷的良好職業習慣。如果將教師評價的范圍僅僅局限于校園里的課堂教學――學習氛圍營造、課堂講授改進、方法優化研究、作業設計輔導等,那么這局部的、片斷的、部分的提升與改進不僅不能持久有效,而且很有可能出現顧此失彼、事倍功半的尷尬現象。正如美國學者彼得?圣吉所言:“自幼我們就被教導把問題加以分解,把世界拆成片片斷斷來理解。這顯然能夠使復雜的問題容易處理,但是無形中,我們卻付出了巨大的代價――全然失掉對‘整體’的連屬感,也不了解自身的行動所帶來的一連串后果。”[2]
2.標準內涵得體
眾所周知,教師評價標準制訂的難點之一在于尺度的寬細把握。過寬了,容易大而無當,形同虛設;過細了,流于斤斤計較,難以操作。而此《標準》在尺度的掌握上基本做到了寬嚴適中、粗細相宜。如在“規劃與組織”評價指標中,既有著眼于對教師指導學生進步的宏觀評價要求,“制訂診斷和評價學生個人需求和進步的長期計劃”,督促教師從整體、長期的層面去指導幫助學生,又有從細微處要求教師考慮學生的學習特性“必要時,隨時調整物理環境,適應各種學習情境”,提醒教師時刻注意學生學習環境的優化。國內常見很多學校倡導師生關系親密無間、相融為一,筆者頗不以為然。因為,過度親密的師生關系不僅容易引發學生諸多心理與生理的負面問題,而且還有可能產生教育膚淺化、庸俗化的弊端。而此《標準》在這一點上處理得較為高明得體,“關注學生個人行為問題,一方面通過自身努力加以解決,必要時尋求學校領導的幫助”;“與學生保持良好的關系,同時在學術交往時,與學生保持一定的距離”。前者明確指出,當教師遇到超越自身能力范圍的問題時,應當及時尋求學校領導的支持,而不應當獨自一人勉為其難地死打硬拼;后者告誡每一個教師,在教育活動中應當注意與學生保持一定的距離。換言之,即師生之間在物理、心理、情感等層面都應當有一段合適恰當的距離,以免給師生雙方帶來不必要的麻煩、誤會與傷害。對此,作家肖復興曾有過殷切的忠告:“當老師,和每一個學生應該保持等距離。對那些你最愛的學生,尤其不要縮短這個距離;對那些你最不愛的學生,尤其不要拉長這個距離。”[3]
3.文化元素豐富
我國臺灣教育學者黃坤錦在其新著《美國大學的通識教育》開篇即言:“比較教育學的權威專家康德爾常言,影響一國教育的因素,其政治、經濟、社會、文化方面的勢力,有時比教育本身的力量還要大。”[4]既然社會文化的力量有時大于教育本身的力量,那么,教師評價標準的內涵自然少不了社會文化的元素。在社會政治文化方面,《標準》對教師提出了明確要求,“按照既定的程序,在課堂內舉行適合學校的基于英國國教的課堂晨禱和其他儀式”,以確保學生熟悉本國的政治文化傳統;在日常交際文化方面,《標準》分別規定了具體的要求,“幫助學生體驗令人滿意的社交活動和智力活動”、“營造師生相互尊重的氛圍”、“提高群體的凝聚力和團隊精神”等,以督促教師引導學生在豐富有益的交際活動中培養交際能力;在文化實踐能力方面,《標準》鼓勵教師關注學生的知識運用與操作實踐,“使課程與學校內外的情境產生關聯”、“支持課外活動(比賽、俱樂部等)”。文化的基本功能在于保持、傳承一個民族特有的價值取向、習俗風格與行為方式,文化的基本價值在于使民族的每一個成員認同、習得并恪守這個民族的文化特色、人格理念與心理特征,而一種健康、富有生機與活力的文化傳承與沿續,就肇始于學校教師對學生的一切教育活動之中。由此觀之,就不難理解澳大利亞的教師評價標準中如此重視社會文化的緣由了。對于文化首先萌芽于生命個體的現實,美國教育家杜威早有論斷:“一切文化,都是從私人開始,然后從他們向外傳播。只有通過具有博大的胸懷、能領會未來更好社會理想的人們的努力,才能使人類天性逐步地接近它的目的。”[5]
4.資源意識強烈
21世紀是一個知識激增、信息豐沛、資源多元的時代,師生將共同對等地面對多方面、多種類、多變化的海量資訊。教師能否大量地、及時地知曉、掌握和利用知識、信息、資源,不僅決定了教師自身專業成長的信度與效度,而且還直接影響到學生的學業質量與掌握利用信息資源的品質與能力。為此,該《標準》特增加了一個“利用資源”的專項指標,來對教師的資源利用意識與能力進行評估。“了解圖書館和其他場所可利用的、適當的資源”與“調整可以利用的資源,滿足學生的個人需求”的條款,主要強調教師應當注重對可以支配與掌握范圍內的一切文化知識資源的了解與利用;“利用學校的物理環境(校舍和場地),支持學習活動”與“有效利用設備和材料”的條款,旨在要求教師應當熟悉且會根據教學需求與學生需求熟練使用學校各種教學設備與教學(實驗)材料;“在選擇和使用資源方面,聽取專家(如教研組組長)的意見”的條款,規范了教師應當在專業人士的指導下科學合理地選擇與使用教育資源。教師利用教育資源的評價,從文本知識資源的掌握利用到物理環境資源的合理使用,從人力資源的有效借助到設備資源有效運用,從智力資源的及時分享到材料資源的廣泛使用,都作出了翔實明確的要求。這樣既能促使教師逐步養成尋求信息知識支持、借助他人智力資源來解決困惑與障礙的意識與習慣,同時也能最大限度地發揮學校教學設施與儀器設備的內在功能與使用價值。對于教育資源的認識與利用,思想家盧梭早就確立了三種教育資源:“①自然:身體和能力的自身發展;②人類存在:人們在發展中所產生的社會影響;③事物:人們在周圍的客觀事物中所獲得的個人經驗。” [6]
盡管中國與澳大利亞的文化背景與教育制度各不相同,教師評價的組織主體、內容結構、運作程序、策略手段也不盡一致,但教育畢竟是全人類一種共有的實踐活動,其中勢必存在著一些相通性、普適性的精神內涵與外在形態。筆者認為,澳大利亞圣彼得學院教師評價標準中蘊含著的“系統觀念濃郁、標準內涵得體、文化元素豐富、資源意識強烈”的思想理念,對于促進中國目前教師專業評價乃至將來教師資格證書制度的進一步完善,都具有積極的思想啟示和借鑒意義。
參考文獻:
[1]Anthony J.Shinkfield& Daniel Stufflebeam.TeacherEualuation:Guide to EffectiuePractice[IM].US:Kluwer AcademicPublishers,1955:309―311.
[2]彼得?圣吉.第五項修煉――學習型組織的藝術與實務[M].上海:上海三聯書店,2002:3.
[3]肖復興.教育詩篇?教師修養文萃[C].杭州:浙江教育出版社,2001:69.
[4]黃坤錦.美國大學的通識教育[M].北京:北京大學出版社,2006:3.
[5]約翰?杜威.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社,1990:106.
教師簡介范文第2篇
受聯邦政府政策和激勵措施的驅動，包括初等和中等教育法案豁免，學校改進贈款（SLGs）和“力爭上游”（RTTT）計劃獎勵等，越來越多的國家政策制定者們都在改變教師評價政策，包括更頻繁、更嚴謹的評估措施，如旨在測量教師對學生學業成績貢獻的學生學業評估。根據2012年國家教師質量委員會的資料，2009年僅有14個州要求每年對教師進行年度評估，但是到2012年這一數字上升到23個，僅2012年一年，就有43個州要求對所有新教師進行年度評估。美國不同形式的教師評價均關注以下幾個方面：其一，教師個人在課堂教學上的表現（教師鑒定，教師同行評價和學生等級評定）;其二，學校環境（學校外部檢查和學校內部自我評估）;其三，學生成果（國家或地區的學生評價）;其四，增值評估（隨著時間的推移來衡量學習的收獲）。
增值評估（value-added assessments）是利用統計模型，對教師和學生在課堂內取得成就之間的關系作出判斷的評價方式。增值評估衡量的是學生學術成就隨著時間推移而發生的增長，而不是學生在某一時間點的考試成績。在評價教師時排除會對學生成績造成影響的如社會經濟地位、殘疾狀況、學生種族等因素的影響，而對教師效能做出評價，是一種更加客觀公平的評價教師效能的方法。精心設計的增值評估，可以提供關于學校和教師績效以及學校和全面系統改進目標區域的更準確的定量信息。增值評估目前只在英國和美國實施。
一、賓夕法尼亞州增值評估體系
一直以來，賓夕法尼亞州的教師評價體系完全依賴于學校管理人員或其他人員進行，主要是根據丹尼爾森的框架（Danielson Framework），通過衡量教師的計劃和準備、課堂環境、教學策略和專業責任來評價教師。
2012年，賓夕法尼亞州通過《82法案》，為教師評價系統設定了新的評價標準。該體系主要包括四個方面的內容：教師觀察和實踐（占50%）;基礎數據/學校績效簡介（占15%）;選擇性數據（占20%）以及教師具體數據（15%）。鑒于《82法案》的相關規定，賓夕法尼亞州在全州范圍內的學區進行了為期三年的試點項目，同時還為教師、行政管理人員和教育領導者討論評級的替代方式舉辦論壇。該試點項目的第一階段包括四個校級系統：一個主要的城市學區系統和一個中間層次的學校系統，一個全州增值數據分析系統，以及來自試點的課堂觀察結果關系的系統。第二階段擴展到全州大約100個地區，涉及5000多個教育工作者。
該州在2013―2014學年實施的教師評價公式（詳見表1）主要由《82法案》設定的教師評價體系演變而來的。
二、增值評估體系解析
從表1可得知，賓夕法尼亞州增值評估體系對教師的評價主要依據對教師課堂觀察以及教學實踐的具體數據。其內容占據整個評估體系的二分之一（50%），具體包括四個方面的考察內容：計劃和準備、課堂環境、教學和專業責任。下文即以教師觀察/實踐為例，詳細說明。
1. 計劃和準備
教師展開教學前的計劃和準備，主要從教學計劃、預期和活動以及材料三個方面進行考察。
教學計劃的主要考察點為：目標與國家課程標準保持一致;活動、材料以及評估：和國家標準保持一致;遵循從基本到復雜的順序;建立在學生已有知識上;為學生工作、課程的開始與總結提供時機;證據表明教學計劃非常適合大多數學習者的年齡、知識結構以及興趣;證據顯示教學計劃提供許多機會滿足個別學生的需要。
預期包含的考察點為：教師為每一個學生設立高標準以及嚴格的學術預期;教師鼓勵學生從錯誤中取得經驗;教師創造學習機會讓大多數學生可以體驗成功;學生根據教師的預期完成他們的工作。
活動以及材料的主要考察點為：第一，活動以及材料包括以下大部分內容：支持課程目標;具有挑戰性;保持學生注意力;引發各種思考;提供反思的時間;和學生生活相關;為學生之間的交流提供機會;引起學生的好奇心和懸念;給學生提供選擇;把多媒體與技術整合在一起，把校外課程資源整合在一起;第二，文本和任務具有適當的復雜性。
2. 課堂教學環境
課堂教學環境，包括學生分組、管理學生行為、課堂環境和尊重文化四部分。
學生分組是在課堂教學中，教師為了更加有效地教學而設計的。主要考察：教學分組安排大多是為了提高學生的理解以及學習效率;小組內的大部分學生知道他們的角色、責任以及小組工作的預期;小組內大部分參與人員對于小組工作以及個人任務負有責任心;教學分組的依據（性別、種族、能力以及年齡）大多時候是為了更好地完成課程目標。
管理學生行為部分的考察點主要分為：大多數學生的行為表現得十分良好并且在參與工作，但是也可能發生一些小的學習中斷事件;教師對于學習以及行為規范制定了清晰的準則;教師會使用一些技術，如集體公約、不定期的活動等維持學生行為;教師忽視一些無關緊要的行為，但是有時候會中斷課程進行處理;教師處理使得課堂中斷的個別學生，但是有時候也會波及全班學生。
課堂環境考察點主要有：歡迎大多數成員以及客人;是大多數學生一起組織的且可以理解的;物資、設備和資源都是可以得到的;展示學生的工作;所有安排都是為了促進學生個人以及群體的學習。
尊重文化方面的考察點有：師生互動總體而言是友好的，但偶爾存在不一致、偏袒或漠視學生文化的現象;學生表現出對教師的尊重，對他人也彬彬有禮;教師大多時候接受學生的興趣以及觀點。
3. 教學
教學涵蓋的內容較廣泛，主要包括顯示的教學內容、課程結構和進程、激勵學生、提問和反饋五部分。
教學內容的考察點大多時候包括：課程目標建立、課程組織的預覽以及課程內部的總結等內容的可視化;與新的概念和想法相關的例子、插圖、類比以及標注;在教師的指導下使用有效的思維過程模型來顯示預期的表現;簡潔的溝通;邏輯順序以及分段;所有必要的信息;沒有無關緊要的、混亂的或不必要的信息。
課程結構和進程的考察點是：課程進入時間迅速;課程結構清晰緊湊，開頭、中間、結束明朗化;課程節奏適當，并有時會為處于不同學習水平的學生提供機會;用于分發材料的時間是高效的;在教學內容的轉換過程中沒有浪費時間。
激勵學生方面的要點為：教師有時候進行內容的組織以便學習內容對于每一個學生都是相關的和有意義的;教師有時候對有疑問的、好奇的、具有探索價值的學習經驗進行開發;教師有時候強化以及獎勵努力行為。
教師的提問應是不同和高質量的，包含的考察點為：問題有時需要學生引用課程中所學習的知識;問題一般具有目的性和連貫性;提問的頻率適中;問題的提出有時服務于教學目標;問題有時需要積極的回應;有時提供一定的等待時間;教師基于學生能力以及性別之間的平衡來對志愿以及非自愿的學生進行提問;當涉及文本的時候，大多數的問題需要基于文本。
反饋方面的考察點主要包括：進行的口頭、書面反饋大多是關于學術的，比較頻繁，多數是高質量的;在指導實踐以及家庭作業的檢查時有時給予反饋;教師在教學活動中提供幫助，并指導學生的工作;有時使用來自學生的反饋指導、調整教學。
4. 專業責任
教師的專業責任，主要包括學科內容知識和學生的知識兩部分。
學科內容知識主要考察：教師在教學實踐中顯示出對大多數學生學習困難有深入理解;教師實踐有時候包括了學生的興趣以及文化遺產;教師有時候提供不同的指導方法以及內容，確保學生掌握所教授的知識內容。
教師關于學生知識的相關考察點為：教師在教學實踐中顯示出對大多數學生學習困難有深入理解;教師實踐有時候包括了學生的興趣以及文化遺產;教師有時候提供不同的指導方法以及內容，確保學生掌握所教授的知識內容。
對教師評價體系諸多元素的考察可能將會超過三年這一預計的中長期時間。部分原因是由于州使用了三年滾動平均值來計算教師對學生學習的影響。例如，在2013―2014學年，盡管各區可以選擇將選擇性數據作為影響因素，但是，教師評級將會從觀察分數和基礎數據分離出來。這三年滾動平均值的數據包括2013―2014學年、2014―2015學年以及2015―2016學年的數據。到那時，教師將會看到這三年的滾動平均值在教師最后的評級形式中體現出來。下一年，三年滾動平均值將會包括2014―2015學年，2015―2016學年和2016―2017學年的數據。
賓夕法尼亞州的新教師評價政策開啟了教學實踐的改變過程。跨越500個區有效地執行這一政策并將它與其他改革整合在一起，其中包括含有共同學術標準核心的國家新體系，這對州、區和基礎層面的教育領導者來說是一個重大的挑戰。
美國教師評價體系改革嘗試建立一套清晰的教師評價標準和能力指標，力求客觀公正地評價教師而不是只基于學生分數或是升學率來評判教師。其相關改革經驗表明，教師評價需要與更寬泛的評估框架相整合。教師績效和測量系統的標準和能力需要與學生學習的標準和能力相一致，評價體系應至少包括課堂教學環境、教學和專業責任三部分。對教師的評價應把改進為目的的形成性評價與終結性評價（職業發展）有機結合。旨在改進的教師評價系統應該支持教師職業晉升，并幫助教師獲得更多的專業知識和能力方面的進步，以便他們在以后的職業生涯中更好地指導初級教師，進而提高教師隊伍的素質。
本文系江西省教育科學“十二五”規劃課題 11YB149
教師簡介范文第3篇
[關鍵詞] 教師教育； 實踐教學； 場域—慣習； Agent技術； 功能設計
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 曾茂林（1965—），男，四川宜賓人。副教授，博士，碩士生導師，主要從事教育基本理論和教師教育研究。E-mail：。
《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師[2011]6號）要求創新教師培養模式，強調學科理論與教育實踐緊密結合。[1]為此，廣東湛江師范學院與湛江市赤坎區建立了教師教育實踐共同體，積極推進“‘教學研做’互動合一，培養‘五力型’優質教師”的模式改革。一年多的實踐表明，由于高師院校與中小學“場域—慣習”差異，高師指導教師、中小學指導教師、高師實習生等三方的配合機制依然沒有實質性突破。因此，我們開始以校園網和建設中的“未來教育空間站”為依托，探索Agent虛擬實訓教學技術的應用問題。
一、Agent實訓教學系統含義及
其破解“場域—慣習”的優勢
Agent技術由美國麻省理工大學研制開發，隨著人工智能和計算機網絡技術的發展而逐步發展起來，其廣為接受的定義是Wooldridge等人提出的。（1）弱定義： Agent一般用以說明一個具有自主能力、社交能力、反應能力和預動能力的軟硬件系統。（2）強定義： Agent在弱定義的基礎上，還應具有知識、信念、目的、義務等人類所具有的特性。[2]根據Agent的定義，筆者認為Agent實訓教學系統是由實習教師、中小學生、大中小學指導教師、中小學教學場景等多個Agent構成，借助網絡與其他Agent通信、交互和協作完成訓練高師學生實踐教學技藝的分布式智能系統。它不僅能構造出逼真的實習教學情境，而且由Agent所的人形化的師生，能隨環境改變而改進自己的言行，達到高仿真的實習教學要求。如果說Agent技術上的成熟，為該系統的實驗奠定了現實條件，那么《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》強調“將現代教育技術滲透、運用到教學中”，則為探索Agent技術在高師實踐教學中的應用提供了政策保障。
在布迪厄（Pierre Bourdieu，1930—2002）的實踐社會學中，客觀性的場域和主觀性的慣習之間是融為一體的，相互之間是一種形塑關系。按照布迪厄的“場域—慣習”理論，場域是一個相互爭奪的空間，其爭奪旨在繼續或變更場域中力量的構型。[3] 事實上，在中小學場域中，教育行政和學校關于教師教學的獎懲制度等利益機制，從態度、慣習上全方位地影響著中小學教師，賦予其對實習教師指導的不同含義和角色。許多中小學教師讓實習教師批閱大量的作業和試卷，而給予上課及組織班級活動的機會很少，生怕實習生影響其教學績效就是明證。高師教師以科研為利益導向的場域對其慣習的形塑，強化的是理論研究不斷向縱深發展，日益遠離中小學教學，難以實現富有實效的指導。而Agent教學技術只是模擬真人的行為，其關注的重點在教學技藝的訓練，人與人之間的復雜關系和利益沖突將被簡化，受中小學“場域—慣習”的利益影響相對較小。因為由教師教育研究者協同軟件工程師編制的數據庫，在對教學經驗、知識素材進行篩選時，更多關注的是教學技能的形成，而不會因顧及情面隱去一些糾錯行為。其設計的Agent角色化目標和意圖，比較單純地突出教學方面的技藝展示。即使其情境性設置，也主要是基于師生教學互動所表現出的圍繞教學目標實現的氛圍，而不是教師之間、實習生之間爭名奪利的場景。與到中小學開展教育實習相比，Agent教學技術不僅節約成本，減少了實習中的安全風險，最重要的是可以做到超越各種利益和人際關系的束縛，聚焦實踐教學技能的關鍵點，反復進行細節訓練，從而提高教育實踐的針對性和效率。
二、Agent實訓教學系統
功能模塊的設計開發
Agent技術真人完成其角色化的任務，要求其角色數據庫的建設必須來自中小學師生、高師實習生和高師指導教師及其相應的實踐環境。華南師范大學教師教育實驗課程與教學論建設實踐也表明，這類實驗性課程需要建立專門的課程與教學實驗室，開辟共享的網絡空間，尋找定點的實驗學校。[4]事實上，也只有教學實習基地與Agent實訓教學系統之間搭建起互動建設的平臺，Agent真人的功能模塊才能不斷獲得豐富的資源。
（一）Agent實訓教學系統功能模塊的設計
1. 模擬實習教學系統人物角色的Agent設計
教師崗位教育實踐技能是依靠真實的教學情境，結合其特定教育功能的需要予以展現的。根據真實的實習教學環境，Agent實訓教學系統需要形成Agent實習教師，Agent大、中小學指導教師，Agent中小學學生和Agent教學場景。根據高師學生實踐教學技藝提高的階段性，又需要形成針對新手上路、合格實習教師、優秀教師等不同能力水平的Agent實習教師角色，由其分階段引導高師生逐步提升自己的實踐教學水平。
2. Agent實習教師相關功能模塊的設計
（1）Agent實習教師教學功能模塊設計依據
始于2005年的華南師范大學教師教育實驗課程與教學論建設，為訓練實習教師相關子模塊設計提供了參考的框架。可以按照“學科課程與教學論實驗”、“班主任工作”和“課堂教學組織與管理”等課型，[5]建構對實習教師相關理論及其應用能力的分項訓練內容，形成對應實習教學能力的子模塊。本研究主要是從新手教師到教學能手的專業化發展需要出發，針對實習教師完整能力結構的形成，對Agent實習教師功能模塊進行設計。它是對教師專業化技能模塊的綜合應用與提升，是將實驗課程與教學中的核心技能要素相結合，熔煉為操作性教學技術的功能設計。
（2）Agent實習教師基本功訓練模塊
高師學生在教育實習前需要作相應的基本技能訓練，因此需要設計出三筆字、普通話矯正等基本功訓練模塊。為了高師學生能順利適應中小學教學的節奏，還需要建立微格訓練功能模塊，按照中小學課堂教學環節進行訓練。在虛擬教學環境中，高師生同樣需要鉆研教材、了解Agent學生，根據教學進程和Agent學生的反應調控課堂教學活動。為了有效完成這一系列教學活動，需要建設好備課功能模塊，可通過直接購買課程管理軟件加工形成，其中課程簡介、大綱、教學重點、難點直接由課程管理功能模塊生成。至于學生情況，可依靠Agent學生與Agent實習教師的信息交流獲取。高師學生根據虛擬班級Agent學生情況，結合課程特征制訂教學計劃，預設好教學環節，生成相應的教案。在基本功訓練模塊中，備課功能訓練模塊是其核心。
（3）Agent實習教師課堂教學功能模塊
首先，分類完善模式化的教學行為功能模塊設計。根據學科和年級段特征，結合實習基地教師和實習生積累的課型經驗，尤其是各個學科的示范課、公開課錄像等，形成針對特定學科、學段教學的相應教學行為模式資源庫。各類教學模式資源庫的形成，有助于Agent實習教師根據對虛擬學生認知狀態的反饋，結合任教學科特征，從教學行為模式資源庫中選擇恰當的教學程序實施虛擬教學。當Agent實習教師資源庫中缺乏某種教育資源時，高師學生通過手動搜集、調整、補充相應的教學資源，讓Agent實習教師借助其操作不斷豐富實訓教學功能模塊的內容。其次，測試功能模塊。當課堂教學或單元教學結束后，需要出題測查Agent學生對知識的掌握情況。因此，需要搜集實習基地學校的隨堂測試題、單元形成性檢測題，按照班級水平建成分層測試功能模塊，從教學效果診斷、評價、反饋等方面，全面呈現測查功能。第三，答疑功能模塊。一是對應測試的解答功能模塊，可以直接從題庫獲得或者購買答題軟件。二是根據Agent學生提出的常見問題，形成對應的答案集功能模塊。這類功能模塊主要借助基地指導教師進行經驗總結歸納獲得，也可以由實習教師通過文獻綜述，將問題答案分類篩選獲得。這類功能模塊的形成，便于Agent實習教師選擇合適的答案，解答Agent學生提出的各類常規問題。最后，健全教學過程管理功能模塊。Agent實習教師需要對Agent學生學習記錄進行查看，分析其學習狀態，對真實的在線學生實施監控。因此，一方面需要建設根據Agent學生反饋調整教學活動、實施現場教學監控的管理功能模塊；另一方面，需要總結實習教師在教學過程中存在的典型管理問題，由經驗豐富的中小學教師提供有效的教學過程管理經驗和策略模型，形成針對實習課堂教學管理的功能模塊，供虛擬實習教學中的高師學生選用。
如果Agent實習教師無法完成某些教學功能，就只能由高師學生手動完成，這樣也能讓其有機會接受臨場性實踐教學技能訓練。由于實習教學結束后的教學反思，應該由高師學生結合指導教師的課后點評，對整個虛擬教學過程開展反思，并對其他Agent的功能作出直接修改或提出修改建議，所以本系統不設課后教學反思功能模塊。Agent實習教師的各種功能模塊，其實就是其分解出的局部功能，它具有相對獨立活動和學習的能力，可以借助教學活動、高師學生的反思和操控不斷地更新其功能。
3. Agent實習指導教師功能模塊
如果說Agent實習教師功能模塊開發重在教學技能的形成，那么Agent指導教師功能模塊開發，則重在分科教育理論框架與教學策略指導功能模塊的建設。為此，首先需要提煉出中小學分科指導教師對該學科教育、教學現狀的認識，提煉其常用的教學經驗、教研經驗、課堂教學技巧等，創建起適用的教育實習分科指導策略功能模塊；其次根據當前教育研究的前沿理論，建構具有先進理念的高師學科指導教師理論指導功能模塊；最后，針對理論與實踐指導兩類模塊在解決實習問題中的應用情況，構建能綜合應用的實習教學解題功能模塊。由于這類功能模塊主要是針對實習教師的講課進行點評，評語指導和語音指導是其主體，因此可以直接購買學科教學專家知識資源庫加工形成。必須注意的是，在教學策略和問題指導功能模塊建設中，需要將教師的指導與范例演示模塊聯系起來，向高師學生明確指出可以調出哪個示范教學模塊進行直觀地學習。
4. Agent中小學生及教學環境功能模塊
Agent中小學生功能模塊，主要包括學生基礎知識、學習策略和情感態度功能模塊的開發。同時，還要根據功能模塊的組合成分變化，形成好、中、差Agent學生。實習教學環境功能模塊開發，主要通過引進先進的仿真虛擬軟件來實現。其內容主要包括課堂教學場景和實驗室功能兩大模塊。虛擬課堂教學場景，因學生反應、課型、教具及表演方式等方面的不同而呈現出鮮明的生成性；虛擬實驗室則因操作的程序化和設備的標準化，呈現出較強的預設性和程式化推進特性。整個虛擬實踐教學系統功能模塊設計如圖1所示。
系統功能模塊的整體設計
（二）Agent實訓教學功能模塊開發路徑
1. 內生性本土實訓功能模塊開發
為了訓練出能夠更好地服務地方教育的高師畢業生，就要全面、真實地模擬當地實習基地師生的慣習。將軟件內容的編程，置身于中小學場域之中，從當地優秀中小學教師身上，提煉出相應的學科教師教學功能數據庫，形成中小學指導教師Agent資源庫；根據當地中小學生的實際水平，建成接近真實水平的Agent學生資源庫。尤其需要根據高師學生在基地實習中的現實表現，提煉其典型心理定勢、思想、言行，建成對應不同實習階段的功能模塊，形成教學技藝水平不同的Agent實習教師資源庫。根據本校高師指導教師的習慣指導方式和常規性指導內容，建成高師指導教師資源庫。
2. 外來實訓教學功能模塊的加工
為了讓實習教師形成先進的教育理念，具備分析、診斷、決策課堂教學的能力，快捷省力地建立起具有國內、國際先進水平的虛擬實訓教學模塊，就需要有針對性地購買中小學學科教師教學軟件。然后組織高師院校的實習指導教師、教師教育研究者和軟件工程師，結合本校實踐教學訓練需要進行系統加工。按照實習教師（高師學生）、中小學指導教師、高師指導教師角色分類，將新購買的學科教學資源庫與其對應的Agent角色資源庫進行融合、創新，建構起超越當地真實教育水平的Agent指導教師和實習教師教學資源庫。
三、Agent實訓教學系統
主要開發工具的選擇
（一）實訓教學系統開發平臺的選擇
浙江大學CAD & CG國家重點實驗室將虛擬現實技術與Agent技術結合，運用多Agent系統MAS成功搭建起具有建構主義情境教學與個別化教學模式特點的遠程智能教育系統。該系統引入了網絡游戲中計算機控制游戲角色NPC（Non Player Characters）的思想，以三維虛擬人的形式建立起NPC教師，承擔以往需要教師來完成的部分教學工作，其后臺控制程序是具有智能教學功能的Agent模塊。[6]NPC教師最適合實習教師的任務，代替高師學生開展系列的虛擬實習教學活動。但為了統一Agent的名稱，本文仍以Agent實習教師表示。
（二）Agent實習教師功能開發工具
Agent實習教師的教學策略來自現實中的中小學教師，其軟件設計的關鍵技術在于模擬出中小學教師施教的崗位功能。基于Web的智能化通用多媒體三維教學系統是一個集課件編輯、整合、于一體的個性化課件開發平臺，它由后臺數據庫、網絡多媒體采編工具、E媒體電子畫筆、課件演示播放工具等構成，具有滿足實習教師實現資源管理、備課、課件編輯、課堂教學演示和E媒體板書等功能。[7]在該系統軟件支持下，可以完成學科教學多媒體教學資源包、教學設計功能模塊和教學策略功能模塊等的開發，也可以完成教學事務性活動必需的章節表、課堂日志等管理功能模塊的系統開發，是實現Agent實習教師功能模塊開發的有效工具。
（三）以VR & MAS-DES設計為參照的Agent實訓教學系統設計
Agent虛擬實訓教學系統一般采用（Browser/Agent/Server） B/A/S三層結構模式。第一層是基于瀏覽器的表示層，主要負責與用戶進行交互，實現信息的輸入、輸出等。中間層為多Agent層，主要包括Agent實習教師（同時完成管理員功能）、Agent中小學生、Agent指導教師。第三層屬于數據層，用于保存各類數據資源，包括知識庫、信息庫和資源庫等，是支持Agent運行的后臺支持軟件資源庫。這三層結構及其的角色，為整個系統的設計和運行提供了基本的框架，其整體設計思路如圖2所示。
智能化實踐教學系統設計
四、Agent實訓教學系統功能的實現
建設中的湛江師范學院“未來教育空間站”，是以培養優秀師范生和培訓中小學教師為目的建成的高校中心站，通過網真課堂（Teleprensence）、物聯網互動反饋學習共同體等新型教學平臺，實現高校課堂與中小學課堂的融合。[8]在這樣的網絡環境下，借助B/A/S三層結構虛擬實訓教學系統，可以滿足高師學生虛擬實習課堂的教學、實習基地學校中小學生的學習、中小學指導教師的遠程點評和Agent指導教師的自動指導等功能。
（一）虛擬課堂實習教學及指導功能的實現
在B/A/S系統結構下，虛擬實習教學智能化系統工作流程如下。
1. 注冊進入系統
高師學生通過注冊進入虛擬教學系統后，呈現出教學基本功單向訓練系統和實習教學系統。進入基本功單向訓練系統，呈現出板書、普通話、教育見習、備課訓練、虛擬微格教學等項目，高師生根據需要進入適合自己的訓練項目。進入虛擬實習教學系統的高師生，通過選擇Agent實習教師系統，主頁面上顯示五個選擇程序，即新手上路、試講教師、合格教師、入職教師、優秀教師，高師生根據自身教學水平自主選擇。進入對應階段的實習教師角色后，系統顯示“進行新課教學”、“接受指導教師點評和改進指導”、“重新進行上次教學”等，高師學生根據自身需要予以選擇。
2. 選擇課程并組建教學班級，生成實習教案
高師學生根據所學專業進入分科實習目錄，選定自己實習的中小學課程。再借助Agent實習教師進入虛擬教學班級，隨機選擇施教的Agent學生，生成10人左右的教學小班。Agent實習教師根據生成的學生狀況，判斷整個班級的水平，在顯示界面告訴高師學生，并從Agent實習教師教學策略庫、對應課程的備課資源庫中生成適合當前學生的備用教案，供高師學生選擇和加工。經高師學生選擇或手動修改教案后，生成施教教案。
3. 生成施教程序及其教學行為指令
Agent實習教師通過界面，根據施教教案向高師學生建議聯系哪類Agent指導教師， 高師學生根據Agent指導教師建議提出本節課施教的操作程序。其內容包括組織教學、復習舊課、講授新課、提問Agent學生、測試、答疑、布置作業等各個教學環節的行為方式、表情、細節的突出等。高師生根據習得的理論和積累的教學經驗，結合虛擬班級特征，補充、調整生成具體可行的教學程序及其行為指令。
4. Agent實習教師開展虛擬教學活動
根據高師學生確定的教學程序及其行為指令，Agent實習教師激活相關教學知識模塊和教學行為模式功能模塊，在虛擬環境中代高師學生施教。
5. 教學過程中，高師生的手動補充施教
根據Agent學生和在線中小學生的反映，對Agent實習教師完成不好的任務，高師學生通過暫停其虛擬教學活動，操作相關程序調整教學內容和教學策略，以手動方式改進Agent實習教師的施教活動，從中習得教師專業化的技能。
6. 虛擬教學的指導點評
虛擬教學完畢后，Agent實習教師將教學過程記錄下來，同時傳給Agent指導教師。Agent指導教師以此為基礎，結合Agent中小學生反饋的信息，對高師學生操作的Agent教學技能進行智能化評價，指導其調整教學策略。如果高師學生對Agent指導教師提供的點評不滿，可以向大、中小學指導教師（真人）留言，并提出相關問題，等待指導教師的點評和解答。
7. 開始新一輪的教學實習
高師生根據指導教師（Agent和真人）的指導，結合自我教學反思，進入“重新進行上次教學”程序，指令Agent實習教師重組教學內容，提供新的教學策略，開始新一輪虛擬實習教學活動。在這樣的對比實習中，高師學生可以從Agent和在線中小學生的反應中，看出哪些教學策略是應該掌握的，哪些教學方法必須予以改進，從而不斷提高自身的專業教學能力。
8. 教學過程管理功能的實現
整個虛擬實訓教學系統的管理，主要由高師學生根據中小學生學習需要和自身教學實踐能力的發展，實施動態的情景化管理。不僅對每次實習教學結果、學生測評、紀律監控等實施現場化應變管理，還需對試教后的各類Agent角色行為提出改進建議，對其資料庫實施更新管理，為下一次實習中師生水平的提升打下基礎。
（二）逐段提升高師學生實戰教學技術功能的實現
從新手到教學能手的高師學生成長階段看，可依據四年制高師特點分七個階段逐步實現。每一階段用一學期完成，可以以選修課形式配合學生自主練習實現高師學生能力的發展。實習基地中小學指導教師，主要是幫助高師院校建設Agent實習教師和指導教師資源庫，定期參與在線指導、答疑活動。高師實習指導教師則需要責任到人——對其指導的高師學生實行四年一貫制，直到學生獲得教師資格證為止。至于最后階段的優秀教師技能訓練，主要依靠學生自主練習、教學專家資源庫建設、中小學指導教師在線輔導來實現。
每個學期的訓練重點如下：第一學期為教師三筆字、普通話等單項基本功虛擬達標訓練，以此引導高師學生打牢基本功；第二學期開展名師講課視頻教育見習，針對課堂教學基本環節進行評課訓練，讓高師學生掌握“上好課”的標準；第三學期開展虛擬微格訓練，以微型課程方式，訓練學生掌握課堂教學中各主要環節的教學技能；第四學期進入虛擬的連貫訓練階段，以備課技能訓練為核心，在備課中將各環節教學內容聯系起來，并利用虛擬訓練強化高師學生連貫、系統地操控課堂教學的技能；第五學期進入課堂教學綜合技能虛擬訓練階段，從教材分析，到課堂氛圍調節、教學藝術的初步展示等進行綜合訓練，經系統檢測，合格者發給準許進入真實習的合格證書；第六學期借助虛擬訓練，讓高師學生進入虛擬的差班開始班級管理和學科教學訓練，訓練高師學生的臨場應變能力，為走向第七學期的教育實習打下堅實基礎，形成具有“入職教師資格的教學技能”，并作為確認教師資格證書技能檢測的標準；第七、八學期，主要是開展應對就業競爭的高水平教育技能訓練，注重將教學技巧和教學藝術的形成與求職面試融為一體，從實習教師特長展示、教學風格初步形成上，著力打造出優秀教師整體形象。
四、結 語
由于Agent資源庫建設工程量很大，涉及教師專業化的教學知識和技能、編程技術復雜等一系列問題。同時，以真實的指導教師、實習教師和中小學生為原型，進行抽樣分析、歸類整理，加工成對應Agent角色的典型行為功能模塊也都極其復雜。所以，在實驗初期應結合現實條件，集中力量形成實習教師新手和合格實習教師兩個層次的Agent功能模塊；中小學生Agent也主要按好、中、差水平予以設計。為了減少虛擬班級課堂教學和管理的復雜多變性，在虛擬課堂組建中，隨機生成的虛擬學生控制在10人左右為宜。因為以小班教學形式開展教學，不僅更具針對性，而且減少了設計的復雜性。為了增強虛擬教學的真實性，更多的是依靠實習基地班級學生約定上網時間進行遠程實習教學。在實習教師指導上，則主要依靠中小學指導教師觀看Agent實習教學錄像和高師生留言開展在線指導。因為Agent指導教師生成的虛擬課堂教學點評和改進建議，在實驗初期往往還停留在機械生成評語的階段，智能化程度遠遠不夠。Agent實習教師的教學也更多的是依賴高師學生本人的在線操作，針對教學中遇到的問題及時調整教法和教學內容，以此逐步豐富Agent實習教師的教學資源庫。
盡管這類虛擬實驗還處于探索初期，很多技術還很不成熟，還存在系統運行不穩定等諸多問題，但智能化虛擬實踐教學研發思路及其教學技術所展示出來的魅力，已經引起了高師學生的熱切關注，具有廣泛的開拓潛力和價值。
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教師簡介范文第4篇
關鍵詞：工學結合 一體化教室 企業文化
教育工作者一直在尋找適合工學結合工一體化課程的職業教育教學環境。當前，業內比較認同的觀點是創建工學結合一體化教室。教師在工學結合的教學環境中，將理論與實踐教學內容進行融合，將知識與技能有機結合，模擬真實的工作環境進行項目化教學。
一、一體化教室建設的目的
1.模擬企業真實工作環境
一體化教室要適合職業教育的特點，應符合工作崗位的工作流程和工作環境，實現學校教學環境與企業工作環境的擬合，從而培養面向行業企業的、具有一定專業技能的熟練勞動者和實用人才。
2.實現全過程項目化教學
一體化的教學環境可以方便學生查找資料、計劃、決策、項目實施、項目評價與反饋，使抽象的理論變得具體形象，對學生實踐能力、職業能力、創業能力、團隊合作能力的培養大有益處。
3.保障專業人才的培養
有效地培養具有綜合職業能力的專業人才，需要三方面的條件：一是有豐富企業經驗和教學經驗的專業師資；二是適合分析崗位職業能力培養的教學資源（工作頁、課件、考評方案等）；三是良好的教學環境。而一體化教室將三方面的軟硬件條件進行合理化組合，為實現人才培養提供了保障。
二、建設一體化教室的方法
建設工學結合一體化教室是一個系統工程，依照PDCA循環完善工作，主要包括需求分析、制訂方案、施工建設、測試驗收和運行整改等五個工作環節。
1.一體化教室的功能需求分析
工學結合工一體化教室建設方案來自企業調研，教室的布局和功能要真實反映企業的工作環境。經過教室建設專家小組的全面整合和研討，最終決定一體化教室應具備三個功能：一是滿足教師教學的需求，配備開展教學所需的儀器設備；二是滿足學生利用書籍或電腦完成學習資料的收集，及時完成項目實施的需求；三是滿足升級的需求，隨著專業技術的發展，設備的更新、功能的增添應留有余地，以便能夠進一步提升一體化教室的功能和效用，實現實用性、可用性、舒適性和可擴展性。
2.建設方案的制訂
制定建設方案要根據前一階段需求分析，最大程度地滿足各方需求。
（1）場地工位的規劃。工學結合一體化課程的授課方法一般采用小組劃分的方式，按標準班40人的空間來配置專業設備和工位進行教學，6～8人為一個小組進行問題的討論或分工協作比較適合。
（2）功能區劃分和設備配置。按照理論教學和實踐教學一體化；講解和操作一體化；專業知識、操作技能、職業要求一體化的教學需求，將整個一體化教室劃成三大功能區域，根據功能區的功能配置相關的儀器設備。
第一區域是多媒體教學區，利用電子講臺的中控設備將電腦、交換機、數字展臺、功放、音箱等設備集成在一起，實現了教師操作的便捷化。
第二區域是學生學習區，教師和學生在這里完成資訊、計劃、方案、評價和反饋等教學任務，每個學習小組配置一臺具備寬帶接入功能的電腦，還有若干資料柜用于存放紙質資料和各種學習軟件光盤，形成小型多功能“圖書館”。
第三區域是工作區，配備了完成整個工作任務所需要的教學儀器和工具設備，學生在這里完成方案的實施。
3.一體化教室施工建設
根據工學結合一體化教室建設方案列出所需的設備和儀器，報送政府采購，與有資質的中標單位簽訂施工合同，按照建設方案施工。
（1）硬件建設。在現代化多媒體教學區，專業教師利用網絡，結合投影儀、數字展臺等教學輔助工具進行現場教學，形象、生動、直觀地講解分析相關的原理、操作步驟等專業知識和職業要求。
（2）軟件建設。
①教學資源庫建設。組織教師進行工學結合課程的開發，編寫不同學習領域的學生工作頁、設計、開發圍繞課程的學習情境與課程標準，使得教學更加具有實用性與針對性。
開發或購買適合不同技能等級學生的仿真分析操作軟件。學生可以在任意工作場景中按照要求完成工作任務并快速得到評價，提高學習興趣和學習效率。
制作與一體化教學法相適應的多媒體課件，將課件、課程標準、授課計劃、授課教案、工作任務單和實訓指導書掛在網上，供師生查閱，使學生的學習更具主動性和方向性。
②教學網絡建設。將教師機和學生機組成網絡系統，通過教師機可以監控每個學生的屏幕，系統提供分組、屏幕廣播、屏幕監控、語音教學、遠程控制、電子點名、電子搶答、收發作業、攝像頭視頻討論、遠程開關機等功能，充分滿足了多媒體課堂教學的需要。
③企業文化建設。一體化教室是培養學生職業意識，感受企業管理與運行的主要場所。為了使一體化教室成為企業真實工作環境的濃縮，可以將企業宣傳簡介、規章制度上墻或錄入電腦，將企業管理制度轉化成學生學習工作指導書并嚴格執行，全方位體現職業工作現場和企業文化。
4.一體化教室測試驗收
施工完成后進行測試驗收和試運行工作，主要從教學設備是否正常工作、計算機網絡系統和仿真軟件系統工作情況是否正常運行、是否能滿足教學需要、是否達到了設計要求等方面進行測試。
5.試運行和整改
在試運行中發現問題及時解決，對設計過程中沒有考慮到的問題，按照PDCA管理的要求進一步完善一體化教室的建設。
三、建設效果
工學結合一體化教室按照“工學結合、邊學邊做；教學為主，兼顧科研”的原則，建設成為理念先進、設備先進、管理規范的多功能教室。
1.充分利用教室資源，改變學生學習方法，提高學習效率
學生從布置任務、資料查找、合作計劃、方案制定、項目實施到評價反饋均能在工學結合一體化教室完成。學生當場可以解決對復雜原理的理解和相關分析步驟的驗證，改變了原有的理論實踐分離的弊端。多媒體技術將教學內容轉變為圖像、文章、動畫等信息，激發了學生主動探索的興趣，啟發了學生的思維，大幅度提高了學習效率。在我校參加全國技能大賽的獲獎選手中，來自工學結合一體化教室授課班級的參賽學生達80%，并獲得了全國一等獎、二等獎的優異成績，第一批在一體化教室學習并畢業的學生就業率達100%。
2.完美匹配教室內涵，升級教師教研能力，促進教學改革
工學結合一體化教室建成后，開展了公開觀摩課、多媒體教學設備使用培訓、仿真軟件培訓、課題研究等若干教學活動，大力推廣了“學生主體、任務驅動、行動導向”的教學方式，加強了教師教學工作的針對性和實用性。教師從傳統的知識傳授者變為領導者和組織者，教師的教學能力、實踐能力、科研能力顯著提高，促進了學校的教育教學改革。
教師簡介范文第5篇
改革開放以來，我國家具行業高速發展，成為了主要的家具制造、出口大國。但是，國內高校多年來培養的藝術設計人才卻無法適應企業急需的既懂理論知識又能生產實踐的綜合性應用型人才要求。近些年來，我國本土家具設計遇到的發展瓶頸，其根本原因就是適應市場需求的家具設計人才的嚴重不足。因此，必須重視家具設計領域的人才培養；在高校的藝術類家具設計方向教學實踐必須結合企業需求，提高藝術類家具設計方向學生的綜合應用能力。
目前，由于藝術類家具設計方向課程教學內容的相對滯后，藝術類家具設計方向普遍存在著內容老化，教材陳舊，嚴重滯后于時展，尤其體現在理論與實踐脫節，導致學生的動手能力、綜合應用能力較差，無法適應家具設計企業的需求。
同時，部分藝術類高校教學實踐環節中，雖然采用了校、企結合的教學方式，但在實際的教學中卻往往只是把學生帶到一些家具工廠或者車間走馬觀花的參觀一下就草草了事；或者簡單的將企業課題直接帶入課堂教學，不經過合理的歸納、深化和轉變就賦予教學實踐。很多高校想通過如此“簡單、粗暴”的實踐過程讓學生加深對理論知識的理解，提高學生的動手能力和綜合應用能力，但實際教學效果與之大相徑庭。
良好、有效的校、企合作教學實踐方式必須體現“學以致用”的現代應用型教育理念。在動手能力、實踐應用能力，加強復合型人才培養等諸多方面全面呈現。正亦如此，優秀的校、企合作教學模式與方法日益受到藝術教育的廣泛關注。
國外大學在藝術類家具設計方向實踐教學與校、企合作教學的設置、創新與優化方面非常有特色，尤其重視藝術理論教學與實踐環節的關系，特別注重培養學生的動手能力，綜合應用能力，注重理論與實踐的結合。并且采用多樣化的校、企合作教學的方式，提高學生面向企業的適應能力。
國內部分優秀高校也逐漸意識到實踐教學的重要性，采取了多種方式，幫助學生完成“從高校到企業”的身份轉換。比如：南京林業科技大學采用“虛擬班”的教學方法強調在教研指導、招生對象、招生條件與要求、學習津貼、檔次劃分及學員獎勵等方面加強高校與企業的聯系。提高學生的實踐應用能力與動手能力。培養符合企業要求的家具設計專業學生
筆者在自己的教學實踐中總結歸納出適合校、企合作教學的教學方法。采用了“銜接式”的教學方法開展實踐教學。“銜接性”教學強調學生的動手與實踐應用的能力；同時，教學中以企業項目為導向，以企業規范要求為標準，以高校藝術原創性為要求。采用“銜接式”的教學方式，完成有深度的校企聯合教學。通過“銜接式”教學方法的應用實踐，將企業生產規范需要與高校理論藝術創作有機融合，提高學生綜合設計應用能力。實行“銜接性”教學模式是在基于校、企合作教學的基礎上對實踐環節的進一步深化，更進一步加強高校與企業的聯系。“銜接性”教學的課題來源是根據企業的需求，對企業當前的生產問題進行歸納、深化與轉化，以適應學生自身的能力特點。同時，以目標為導向；以專業設計人員、教師與學生為教學主體；通過有效的實踐過程提高學生的實戰能力，并使學生能適應未來家具企業的人才需求。
筆者在多輪的家具教學中，根據江漢大學設計學院家具設計方向的教學特點以及二本院校學生能力要求。實踐教學環節中與武漢“吉安居”家具設計制造企業聯合教學。根據市屬高校的學制要求，采用“銜接式”教學方法，將“吉安居”家具企業項目引入課堂，并完成該項目的歸納、深化與轉化。以該企業規范性的生產需求與我院理論藝術創作為課題開展教學實踐。重點強調高校與企業要求的銜接方式，提高校企聯合教學的深度與廣度。
結束語
近些年來，隨著改革開放的發展，我國家具行業迅猛發展，家具企業對家具設計人才的需求與日俱增。尤其是近年來提出了把“中國制造”變為“中國創造”的戰略，以“原創性”為核心內容的家具創新設計近年來受到社會的廣泛關注。
家具設計專業人才著重培養的是“藝術與技術”復合型人才，“銜接式”教學模式加強了學生的實戰能力以及綜合應用能力；提高了校、企合作教學的深度與廣度；為學生完成“從高校到企業”的身份轉變打下堅實的基礎。
