三峽翻譯和原文注釋

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三峽翻譯和原文注釋范文第1篇

《古文觀止》也選有該文，常見各版本注譯對此句翻譯主要分為兩派：《言文對照?古文觀止》《名家精譯?古文觀止》《古文觀止譯注》，或譯為“酈元的所見所聞”，或譯為“酈道元所見到的和聽到的”（其實相同）；而《古文觀止新編》譯為“酈道元所看到的”。其他各版本的譯法，多以前者為主。

對這兩種譯法，筆者不敢茍同。根據史料記載，酈道元一生沒有到過石鐘山，則“酈元之所見聞”，就不可能有“酈道元見到的”意思。

首先，我們看《石鐘山記》原文：“酈元以為下臨深潭，微風鼓浪，水石相搏，聲如洪鐘。是說也，人常疑之。今以鐘磬置于水中，雖大風浪不能鳴也，而況石乎！至唐李渤始訪其遺蹤，得雙石于潭上，扣而聆之，南聲函胡，北音清越，桴止響騰，余韻徐歇。自以為得知也……”

由原文中“酈元以為下臨深潭”“至唐李渤始訪其遺蹤”句，可以推斷蘇軾也認為酈道元從未到過石鐘山，直到唐代李渤才開始身臨其境，訪其遺蹤，探尋石鐘山得名的原因。

其次，《辭?！贰搬B道元”條記載：酈道元（466或472？―527），北魏地理學家，散文家。字善長，范陽涿縣（今河北涿縣）人。好學博覽，文筆深峭，在各地“訪瀆搜渠”，留心觀察水道等地理現象，撰《水經注》一書，為有文學價值之地理巨著。而游國恩先生主編的《中國文學史》，關于酈道元的零星介紹為：酈道元（？―527），字善長，范陽涿縣（今河北涿縣）人。他很好學，歷覽奇書，做過州刺史、御史中尉等官職。他的《水經注》是為魏晉時代無名氏所著的《水經》一書所作的注釋，實際是一部“別開生面”的著作。他博采了漢魏以來許多山川土風、歷史掌故的文獻，并根據自己隨北魏文帝巡幸長城、陰山，以及自己做冀州、魯陽、潁州、東荊州等地的太守、刺史時“訪瀆搜渠”的調查記錄，敘述了大小一千多條水道的源流經歷，以及沿岸的山川景物和故事傳說。由此時代背景可知，此時期正處于南北朝分裂時期。酈道元活動范圍主要在長江以北，而石鐘山位于長江南（江西），在當時國家大分裂的南北朝戰亂時期，官任北魏刺史的酈道元是不會不顧身份，以身犯險，前去千里迢迢外的江南，刺探石鐘山得名的原因的。

再次，還有一條佐證。歷史學家周一良先生也撰文考證，酈道元作為北方人，并未到過三峽，而三峽與石鐘山相隔很近，假如酈道元去了三峽，不可能不去石鐘山；反之，假如去了石鐘山，不可能不去三峽。

因此，據此語境史實，此處“見聞”，并非一般漢語詞典諸如《現代漢語詞典》所注釋的【見聞】“見到和聽到的事?！睓嗤摹稘h語大詞典》中，“見聞”義項雖有三個：（1）耳聞目睹。亦指看到和聽到的事物。（2）知識，經驗。（3）佛教語。謂目見佛，耳聞法。但意義也不符合本處語境。

那么，如何解決“見聞”的翻譯呢？竊以為：此處“見聞”實為復詞，復詞通常有兩種，一為偏義復詞，“偏義復詞，是指其詞義偏重構成復合詞的兩個詞素之一，另一個詞素只作陪襯?！保ㄖ鼙敬尽豆糯鷿h語》）這種偏義復詞現象，在古代漢語中時常出現，直到現在仍然保留其遺跡，如“安?！薄ⅰ昂么酢?、“國家”、“睡覺”、“緩急”、“利害”等等，仍廣為使用。語文教材中，尤以《孔雀東南飛》為最，如：①晝夜勤作息，伶俜縈苦辛。②勤心養公姥，好自相扶將。③我有親父兄，性行暴如雷。④我有親父母，逼迫兼弟兄。⑤其日牛馬嘶，新婦入青廬。即使《石鐘山記》中，還有其他偏義復詞現象：⑥至莫夜月明，獨與邁乘小舟，至絕壁下。（“莫”同“暮”；偏“夜”）⑦山下皆石穴罅，不知其淺深。（偏“深”）因此，此處“見聞”可看作偏義復詞，義偏“聞”（聽到的）。

其實，此處“見聞”，還可看作同義復詞。所謂同義復詞，指的是連用兩個或兩個以上的同義詞。構成同義復詞的詞語位置是并列的，其意義是相同的。古人也有稱之為“重言”“復語”“連言”“連語”的。簡言之，同義復詞即同義字的重復。清代王引之《經傳述聞》云：“古人行文，不避重復，往往有平列二字上下同義者，解者分為二義，反失其旨?！惫湃擞猛x復詞，一是為了強調，二是為了協調句中音節。諸葛亮《出師表》最為典型，如“崩殂”、“疲敝”、“危急”、“忠善”、“枉屈”、“卑鄙”、“驅馳”、“傾覆”等。

查閱《漢語大詞典》，【見】（jiàn）義項共十七：（1）看見；看到。其（7）聽說；聽見；聽到?！秶Z?周語中》：“王見其語，召原公而問之，原公以告。”唐?杜甫《杜鵑行》：“君不見昔日蜀天子，化為杜鵑似老烏?！鼻笆?韋莊《村笛》：“卻見孤村明月夜，一聲牛笛斷人腸。”《紅樓夢?第四回》：“薛蟠見母親如此說，情知扭不過，只將吩咐夫人，一路奔榮國府而來。”解釋字義最為全面的《漢語大字典》（P1524）也大同小異。【見】jiàn，義項共十七。①看見；看到。⑨聽到。唐王維《贈斐將軍》：“見說云中擒黠虜，始知天上有將軍。”唐李白《梁父吟》：“君不見高陽酒徒起草中，長揖山東隆準公。”《紅樓夢》第六十七回：“旺兒見這話，知道剛才的話已經走了風了。”

可見，在古代，“見”的義項比較復雜，既可以理解為“看見”，也可以理解為“聽見”。因此，此處“見聞”，可以看作“見”“聞”同義，根據語境，也可以理解為同義復詞。

綜上，根據語境、史料記載，“酈元之所見聞”中“見聞”，非我們現在常見的“見聞”（“所見所聞”）；不論是看作同義復詞連用現象（“見”“聞”同義），還是看作偏義復詞現象（偏“聞”），都應該理解為“聽到的”。

【參考資料】

① 宋晶如注譯本.《言文對照?古文觀止》.北京市中國書店，1981.490

② 《名家精譯?古文觀止》，中華書局，1999.530

③ 《古文觀止譯注》.蕭善薌譯.上海古籍出版社，1999.923

④ 錢伯城主編.《古文觀止新編》（全二冊）.上海古籍出版社，2001.867

⑤ 《辭海》.上海辭書出版社，1979.1029

⑥ 游國恩主編.《中國文學史?第一冊》.人民文學出版社，1992.339

⑦ 《漢語大詞典》（縮印本）.漢語大詞典出版社，1997.6048.6052

⑧ 《漢語大字典》（縮印本）.湖北辭書出版社，四川辭書出版社，1995.1524

三峽翻譯和原文注釋范文第2篇

一、文言文閱讀的選材特點

縱觀全國各省市2016年中考文言文閱讀試題，選材主要有以下特點：

1.以人物傳記為主，歷史事件次之

2016年中考文言文閱讀選材，有個現象值得關注：人物傳記和歷史事件成為命題者青睞的對象。抽取包括全國各主要考區和課改區的100份試題進行分析，我們可以發現，將以《五柳先生傳》《陳禾》等為代表的人物傳記作為命題材料的計51個考區，將以《唐雎不辱使命》《鄒忌諷齊王納諫》《隆中對》《晏子使楚》等為代表的歷史事件作為命題材料的計30個考區，二者占文言文閱讀選材的81G。這些材料，要么語言精練、用詞典范，要么思想深邃、給人啟迪，兼具選拔考試和延伸教育的雙重意義。

2.選文內容淺顯易懂，注重熏陶漸染

“新課標”對文言文閱讀提出的目標是：“閱讀淺易的文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容?！痹谒闃拥?00份試卷中，無論是從選材形式還是從所選材料上看，文言文閱讀在選材時大多切合了“淺易”這一課標要求，即便呈現的是稍難的閱讀材料，命題人也一般會在文后附上簡明的注釋。如山西卷的《慎終如始》一文，命題人在文后對“受圖定鼎”“貽厥孫謀”“垂拱巖廊”“萬乘”等較難理解的字句一一作了注釋，從而降低了考生閱讀文言材料的難度。

命題人在選材時，還特別注重所選作品對考生人生的指導和啟迪。選文有表現自然風物的，如（北京卷、云南曲靖卷）《三峽》記述長江三峽雄偉壯麗的奇景，能激發考生熱愛祖國大好河山的情感；有言物論理的，如（湖南常德卷、青海西寧卷、黑龍江齊齊哈爾卷）《河中石獸》啟發我們“只有經得起實踐檢驗的理論才是正確的”；有吟詠人文歷史的，如（湖北黃石卷、湖南永州卷）《O權勸學》告訴我們后天學習的重要性；有抒寫人生感悟的，如（貴州銅仁卷、湖南張家界卷）《魚我所欲也》告誡我們“人應保持善良的本性，不做有悖禮儀的事”……

3.課內課外并舉，對比閱讀比重增加

在所抽樣的100份試卷中，文言文閱讀語段中包含課外文言語段的考區為63個，其中以課內外對比閱讀呈現材料的考區為43個，較之2015年隨機抽樣的100份試卷，兩者分別增加了11個和8個。根據目前的選材情況，我們可以預見，這一“課內課外并舉，對比閱讀增多”的選材特點，在今后中考文言文閱讀命題中會進一步強化。

二、文言文閱讀的設題及解題

近幾年來，文言文閱讀試題的設題方式一直都趨于穩定，由過去的“言多文少”轉變為現在的“言文并重”，考查方向從單一知識能力的考查轉變為多種能力的綜合考查，即既考查“文言”也考查“文章”。從考查角度來看，對“文言”的考查，主要涉及正確劃分朗讀節奏，理解常見文言文實詞、虛詞的含義，理解并翻譯文言句子等；對“文章”的考查，即考查對文言文的綜合分析能力，包括篩選與提取信息、歸納內容要點、感知情感態度、揣摩評價探究等方面。從題型來看，主要包括選擇題、填空題、簡答題、拓展題等四種題型。下面以2016年云南昆明卷文言文閱讀真題為例，探究中考文言文閱讀的設題及解題規律。

【真題回放】

閱讀下列兩則文選，回答問題。

[甲]

①既加冠，益慕圣賢之道。又患無碩師名人與游，嘗趨百里外，從鄉之先達執經叩問。先達德隆望尊，門人弟子填其室，未嘗稍降辭色。余立侍左右，援疑質理，俯身傾耳以請；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復；俟其欣悅，則又請焉。故余雖愚，卒獲有所聞。當余之從師也，負篋曳屣行深山巨谷中。窮冬烈風，大雪深數尺，足膚皸裂而不知。至舍，四支僵勁不能動，媵人持湯沃灌，以衾擁覆，久而乃和。寓逆旅，主人日再食，無鮮肥滋味之享。同舍生皆被綺繡，戴朱纓寶飾之帽，腰白玉之環，左佩刀，右備容臭，燁然若神人；余則袍敝衣處其間，略無慕艷意，以中有足樂者，不知口體之奉不若人也。蓋余之勤且艱若此。

②今諸生學于太學，縣官日有廩稍之供，父母歲有裘葛之遺，無凍餒之患矣；坐大廈之下而誦《詩》《書》，無奔走之勞矣；有司業、博士為之師，未有問而不告、求而不得者也；凡所宜有之書皆集于此，不必若余之手錄，假諸人而后見也。其業有不精、德有不成者，非天質之卑，則心不若余之專耳，豈他人之過哉？

（節選自宋濂《送東陽馬生序》）

[乙]

板橋幼隨其父學，無他師也。幼時殊①無異人處，少長，雖長大，貌寢陋②，人咸易③之。然讀書能自刻苦，自憤激，不茍同俗；由淺入深，由卑及高，由邇達遠，以赴古人之奧區④，以自暢⑤其性情才力之所不盡。人咸謂板橋讀書善記，不知非善記，乃善誦耳。板橋每讀一書，必千百遍。舟中、馬上、被底，或當食忘匕箸⑥，或對客不聽其語，并自忘其所語，皆記書默誦也。如是默誦，書有弗記者乎？

（節選自《鄭板橋集?板橋善誦》）

【注】①殊：根本。②寢陋：丑陋。③易：輕視。④赴古人之奧區：探求古人高妙的境界。⑤暢：酣暢。⑥匕箸：調羹和筷子。

1.解釋下列加點的詞語。

（1）主人日再食 食：

（2）同舍生皆被綺繡 被：

（3）父母歲有裘葛之遺 遺：

（4）人咸謂板橋讀書善記 咸：

【命題意圖】本題考查考生對文言文實詞的理解能力，具體考點實詞、通假字、一詞多義、詞類活用等。

【解析】（1）“食”的本義是“食物”“糧食”，用在“再”（兩次）的后面，“食”就活用為動詞；也可以運用“語境推斷法”，“日”和“食”兩個名詞連在一起用，“食”就作動詞，意思為“提供食物”“給飯吃”。（2）理解“被”的意思，可運用“課文遷移法”，從“將軍身被堅執銳”的“被”字可類比得出，這里的“被”是通假字，通“披”，意思是“穿”。同樣，第（3）（4）題中的“遺”“咸”，都可運用“課文遷移法”來釋義，從“是以先帝簡拔以遺陛下”的“遺”字可推知“遺”是“給予”的意思，從“村中聞有此人，咸來問訊”的“咸”推知“咸”為“全”“都”的意思。解釋“咸”字，也可用“成語印證法”，從“老少咸宜”“百廢咸舉”等成語來推知“咸”的意思。

【答案】（1）提供食物 （2）通“披”，穿 （3）給予，贈送 （4）全，都

2.選出下列加點詞意思、用法相同的一項（ ）

A.俟其欣悅，則又請焉

至則無可用，放之山下

B.以中有足樂者

扶蘇以數諫故，上使外將兵

C.坐大廈之下而誦《詩》《書》

學而不思則罔

D.有司業、博士為之師

其印為予群從所得

【命題意圖】本題考查考生對文言虛詞的理解能力，以選擇題的形式出現，具體考查“則”“以”“而”“為”的用法和意義。

【解析】解答這類題時，應先通曉詞語所處句子的意思，再推斷該虛詞的用法和意義。A項，對“則”的理解，前一個可運用“語境推斷法”，“則”表示“俟其欣悅”和“又請焉”之間的承接，也可運用“代入檢驗法”，由“登斯樓也，則有去國懷鄉”的“則”推斷其意思為“就”；后一個可運用“語境推斷法”，“則”前后內容之間為轉折關系，“則”譯為“卻”。C項，對“而”的理解，可用“語境推斷法”，觀察“而”字前后內容的關系，判斷出“坐大廈之下而誦《詩》《書》”的“而”前后內容為承接關系，“學而不思則罔”的“而”前后內容為轉折關系。D項，對“為”的理解，可運用“詞性判斷法”，“有司業、博士為之師”的“為”是動詞，意思是“作為”，“其印為予群從所得”的“為”是介詞，表被動。B項，兩個“以”后面介紹的都是動作行為產生的原因，都譯為“由于、因為”。

【答案】B

3.用現代漢語翻譯甲文中畫線的句子。

媵人持湯沃灌，以衾擁覆，久而乃和。

【命題意圖】本題考查考生對文言句子的翻譯能力。

【解析】在翻譯文言句子時，要注意抓住句中的關鍵詞和特殊句式。解答本題先用“替換法”，把“媵人”替換為“仆人”，“湯”替換為“熱水”，再用“對譯法”，把“以”譯為“用”，“乃”譯為“才”，“和”譯為“暖和”，然后一一代入句子再行翻譯，盡量做到詞句順暢，表意清晰。

【答案】仆人拿熱水來（給我）澆洗，用被子圍蓋（我的）身體，（我）過了很久才暖和過來。

4.從宋濂和鄭板橋的學習經歷中，我們獲得了一些有益的學習態度和方法。請按提示在A、B、C處填寫恰當的內容。

[文 句＼&學習態度或方法＼&甲文：或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復。＼& A ＼&甲文：余則袍敝衣處其間，略無慕艷意。＼&一心向學＼&乙文： B ＼&循序漸進＼&乙文：板橋每讀一書，必千百遍。＼& C ＼&]

【命題意圖】本題考查考生理解文言文內容和對比閱讀的能力。

【解析】本題相對簡單，根據表格中左右兩項的對應提示，很容易就能在文章中找出相應的語句，提煉出相應的學習態度或方法。

【答案】示例：A.虛心求教（或：恭敬有禮）

B.由淺入深，由卑及高，由邇達遠。 C.勤奮刻苦（或：反復誦讀）

理解文言文內容、概括人物形象

[步 驟＼&解 說＼&審清題干，排除干擾＼&題干信息是篩選文中信息的出發點和歸宿，篩選信息時一定要弄清楚所篩選的信息與題干要求是否高度一致。＼&回歸原文，揣摩用意＼&題干所給的信息是孤立的，但做題時不能孤立地妄加揣摩，而應帶著題干信息回歸原文，把握人物事件的來龍去脈。＼&以文推斷，概括品性＼&依據文章語句，透過故事情節、人物言行、議論評價等細節，把握人物形象，概括性格品質。＼&]

5.甲、乙兩文末尾畫波浪線的句子有哪些共同點？請結合選文內容作簡要分析。

【命題意圖】本題考查考生對文本內容的理解與分析能力。

【解析】此類題一般要從寫法、表現內容和表達情感或主題三個角度去分析。

【答案】都是反問句，加強了語氣，能警示讀者并引起讀者思索，反思自己的學習態度和學習方法。都總結了上文，表明了作者的觀點：甲文強調專心是業精德成的重要條件；乙文肯定默誦是熟記書本內容的有效手段。

文言文比較閱讀

三、中考文言文閱讀備考策略

1.夯實文言基礎，歸類識別整理

理解常用文言實詞和虛詞既是理解和把握文言文內容的基礎，也是文言文學習的重點和難點。實詞釋義是中考文言文閱讀考查的重點，屬基礎等級考查的必考題型，考點包括常用實詞、通假字、古今異義、一詞多義、詞類活用等。虛詞辨義是中考文言文閱讀能力考查的難點，常考的有“之”“而”“乃”“其”“為”“以”“因”“于”等，初中階段考查的虛詞雖然不多，但由于虛詞的意義和用法較為復雜，在平時學習時要注意夯實基礎。常用的方法有二：一是進行大量的誦讀。對課內所學的每篇文言文都要熟讀，最好達到背誦程度，以培養文言語感；對所學文言文篇目的課下注解做到時讀時記，以便形成積累。二是歸納、整理。對學過的文言文中的特殊文言現象，如通假字、古今異義、一詞多義、詞類活用、特殊句式等，采用分課制作卡片的形式，一課一卡，幫助記憶。

2.善用聯想遷移，學會以內養外

三峽翻譯和原文注釋范文第3篇

[關鍵詞] 中學文言文；修辭；商榷

傳統的文言文教學，側重在“講”字上下功夫，教師講，學生聽或記。在講授知識時，教師不厭其詳，不厭其細。長期以來對它的教學，我們許多教師一直沿襲“掃描式”教學法，一字一字地講，一句一句地譯，一般只對字詞句的理解，很少涉及文言文的修辭。因為不能正確地理解文言文的修辭，所以有很多地方理解不夠準確甚至錯誤。本文將對中學文言文中的修辭進行商榷和探討，以期更準確地理解文言文，也以求教于方家。

一、修辭和特殊修辭的理解以及修辭的作用

1、修辭和特殊修辭的理解

修辭是指為了表達特定的思想內容，適應具體題旨情境而精心選擇恰當的語言材料來提高表達效果的方法和技巧。修辭可分為兩種：一種是一般性修辭，一種是特殊性修辭，它時指運用各種修辭方式使所寫所說鮮明生動。而本文提到的特殊修辭指的是后一種，當然也包括與現代漢語不同的一些特殊修辭。這里著重說明的是現代漢語中不常見，或對文言文閱讀理解影響較大的幾種修辭格。

2、修辭的作用

古人說話寫文章很注重修辭，不僅要合符語法規范，還要講究修辭。因此我們在閱讀和理解文學作品的時候，就必須正確理解作品中出現的各種修辭現象，只有這樣，才能準確地理解文言文，也只有這樣，才有助于我們提高理解文言作品的能力。

二、特殊修辭舉隅

1、互文

（唐）賈公彥《儀禮注疏》云：“凡言互文者，是兩物各舉一邊而省文?！保ㄇ澹┯衢小豆艜晌呐e例》云：“古人之文，有參互以見義者?！?/p>

用通俗的話說就是指在連貫的話語中，上文省去下文出現的詞語，下文也省去上文出現的詞語，在理解時必須使上下文義互相呼應互相補充。在文言文中，這類句子句法關系特殊，文字上只交代一方，而意義彼此互見。

①秦時明月漢時關，萬里人未還。（王昌齡《出塞》）

②主人下馬客在船，舉酒欲引無管弦。（白居易《琵琶行》）

③煙籠寒水月籠沙，夜泊秦淮近酒家。（杜牧《泊秦淮》）

④岸芷汀蘭，郁郁青青。（范仲淹《岳陽樓記》）

例①中的“秦”與“漢”互文，即“秦漢時明月秦漢時關”，不可逐字逐句翻譯成：秦朝時明月漢朝時邊關；例②中的“主人”與“客人”互文，即“主人客人下馬在船”，不能理解為：主人下了馬客人還在船上；例③中的“煙”與“月”互文，即“煙月籠寒水與籠沙”，霧氣籠罩著河水也籠罩著沙地。例④中的“岸”與“汀”互文，即“岸汀芷，岸汀蘭”。 人教版的初中語文第五冊教材中，曾注為：“岸上的小草，小洲上的蘭花。”其實這里是運用了互文的修辭方式，意思是岸上和小洲上的小草和蘭花。并不是說岸上只有小草而沒有蘭花，小洲上只有蘭花而沒有小草。這是因為不明互文而致誤。

⑤將軍百戰死，壯士十年歸。（《木蘭詩》）

⑥受任于敗軍之際，奉命于危難之間。（諸葛亮《出師表》）

⑦東西植松柏，左右種梧桐。（《孔雀東南飛》）

⑧叫囂乎東西，隳突乎南北”（《捕蛇者說》）

例⑤中的“將軍”與“壯士”互文，即“將軍壯士百戰死，將軍壯士十年歸”；例⑥中的“受任”與“奉命”互文，即“受任奉命于敗軍之際，受任奉命于危難之間”；例⑦中的“東西”與“左右”互文，即“東西左右植松柏，東西左右種梧桐”，也即東西左右種植了松柏和梧桐。例⑧應理解成在東西南北各處叫囂隳突。隳突，橫行，騷擾的意思。

⑨不以物喜，不以已悲；居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君。（范仲淹《岳陽樓記》）

這例中兩處運用了互文的修辭方式?！安灰晕锵玻灰砸驯敝械摹拔铩迸c“已”互文，即“不以物已喜，不以物已悲”，意思是不因外物好和自己得意而喜，不因外物不好和自己失意而悲。如果拘泥于字面，就會理解為不因外物好而喜，不因自己失意而悲?！熬訌R堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君”中的“憂其民”與“憂其君”互文，即“居廟堂之高則憂其君憂其民，處江湖之遠則憂其君憂其民”，意思是無論是“居廟堂之高”，還是“處江湖之遠”，都“憂其君”“憂其民”。 這才跟上文的“不以物喜，不以己悲”、下文的“進亦憂，退亦憂”相照應。如果拘泥于字面，就會理角為在朝廷做官就憂其民而不憂其君，不在朝廷做官則憂其君而不憂其民。這樣一來，人們就會產生疑問：在朝廷做官就憂其君嗎？不在朝廷做官就憂其民嗎？

由此可見，對于運用了互文修辭方式的句子，是不能拘泥于字面去理解的。

2、合敘

是指在行式上是一套語法關系，而在內容上卻包含兩套或兩套以上的語法關系，表示兩個或兩個以上不同意思的一種修辭方式。所謂“并提”一般是把兩件相關的事并列在一個句子中來表達。

①風霜高潔，水落而石出者，山間之四時也。（歐陽修《醉翁亭記》）

②陟罰臧否，不宜異同。（諸葛亮《出師表》）

例①中的“風霜”與“高潔”這兩個聯合短語的成分應分別搭配，構成兩個主謂短語，即“風高霜潔”。例②中的“陟罰”與“臧否”這兩個聯合短語的組成成分應分別搭配，構成兩個述賓語，即“陟臧罰否”，它的意思是“獎勵好的，懲罰壞的”，即獎優罰劣。

③自非亭午夜分，不見曦月。（酈道元《水經注?三峽》）

如果不懂得這是合敘的修辭，就不好理解。這句的意思是：自非亭午不見曦，自非夜分不見月。也就是“如果不是中午就見不到太陽，如果不是半夜就見不到月亮。

④況吾與子漁樵于江渚之上，侶魚蝦而友麋鹿。（蘇軾《前赤壁賦》）

我們很多老師給學生這樣翻譯：何況我和你在江渚上打漁砍柴，以魚蝦為伴侶，以麋鹿為朋友。其實應當分別相承地譯作：何況我和你在江上打漁，以魚蝦為伴侶，在渚上砍柴，以麋鹿為朋友。渚，水中陸地。

⑤句讀之不知，惑之不解，或師焉，或否焉，小學而大遺，吾未見其明也。（韓愈《師說》）

一般老師都會把這句話準確地傳授給學生，只是可能沒告訴學生這里運用了合敘的修辭，所以該句也應該分別相承地這樣翻譯：不知句讀則從師，小的方面學到了；不能解惑卻不從師，大的方面遺失了，我看不出他的聰明??！

⑥耳目聰明。（范曄《后漢書？華佗傳》）

意思是“耳聰目明”，即耳朵聽得清楚，眼睛看得分明。

⑦夏冬之時，則素湍綠潭，回清倒影。（酈道元《三峽》）

原《中學語文》注為“雪白的急流，碧綠的潭水，回旋著清波，倒影各種景物的影子。“此釋恐欠確，實乃合敘，一動一靜，富有層次感，行文有多變的藝術效果。應該為“雪白的急流，回旋著清波，碧綠的潭水，倒影各種景物的影子?！?/p>

⑧性行淑均。（諸葛亮《出師表》）

課文的注釋只是對詞語作了詮釋，而沒有對所用的辭格作出說明。實際上這里運用了合敘手法，“淑”與“均”分承并陳述“性”與“行”；“性行淑均”應理解成“性淑行均”。性，性格；淑，善良；行，行為；均，公正。性格只能說是：“善良”，說“公正”則不妥；行為只能說是“公正”，說“善良”也不妥。由于不明修辭手法，大多數學生將“性行淑均”釋譯為“性格行為善良公正”，這顯然是犯了句式套疊而搭配不當的語病。

也許有人卻認為這兩者很相似，難以辨別，其實互文是上下詞語在意義上互相呼應、彼此滲透，并提是一句中前后兩個或兩個以上事物分別相應；互文是“一分為二”，并提是”合二為一”。

3、連及

是指說甲事物時又連帶說及與甲事物有關的乙事物，但其意只指甲事物，這就叫連及。連及可分為同類連及和反類連及兩類。同類連及是指連及的乙事物質與甲事物質屬于相關或同一類別；反類連及是指連及的乙事物與甲事物屬于相對或相反的類別。

①我有親父母，逼迫兼兄弟。（《孔雀東南飛》）

②是芙蓉蕖也者，無一時一刻不適耳目之觀。（李漁《芙蕖》）

③此誠危急存亡之秋也。（諸葛亮《出師表》）

④陟罰臧否，不宜異也?！吨T葛亮《出師表》）

例①中的“父母”是說母而連及父，“兄弟”是說兄而連及弟。例②中的“耳目”是說目而連及耳，這兩例都是同類連及。例③中的“存亡”是說亡而連及存。例④中的“異同”是說異而連及同。這兩例都反類連及。

⑤晝夜勤作息，伶俜縈苦辛。（《孔雀東南飛》）

句中的“作息”是說作連及息，翻譯時，具體取何義，必須根據語境分析取舍，如果一味“直譯”，就會出錯。

⑥中古之世，天下大水而西禹決瀆。（《韓非子?五蠹》）

例⑥中的“禹決瀆”，課本釋為“和禹挖河（泄水）”，教學參考書則譯作“和禹（挺身率領百姓）疏通河道”。如此將原文中的“禹”照搬到釋文譯文中去，是很不妥當的。先秦諸多典籍中均有關于以堙治水無功、禹導治水告成的記載，韓非子在《顯學》中敘述此事時就曾有過“昔禹決江浚河”的句子，而未提及；至于在《五蠹》中言“禹決瀆”，其本意也并非真的是說、禹兩人皆用疏導之法治水，此乃言“禹”連類而及“”而已。這便是運用了所謂“連及”的修辭手法。被連及的“”自然不是正意所在，而只起陪從作用。這里之所以用連及修辭，是因為“”與“禹”義類相關（系禹之父），再者“禹”并舉，又同下文“桀紂”、“湯武”、“堯舜”等相對稱，便能求得音節和諧、詞句整飭之功效。明乎此，釋譯文字中理所當然地是不該提及“”的。倘若對此連及修辭有所忽略，則出現如上列舉的誤釋誤譯也許便是在所難免的了。

參考文獻：

[1]易國杰，姜寶琦主編.古代漢語[M].北京：高等教育出版社.2008年12月.

[2]中學文言文教學應重視修辭知識的傳授[J].安徽：黃山書社.2009年3月.