職前培訓

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職前培訓范文第1篇

第一條 為提高新進員工素質和技能，推行職前培訓體制，特制定本辦法。

2、第二章 適用范圍

第二條 凡公司新進初、中級員工均須進行職前培訓。

3、第三章 培訓程序

第三條 在新進員工報到后，全體新進員工進行一定時間的集中培訓。

第四條 由公司人事部主持職前培訓，制定職前培訓計劃，并經公司領導批準后實施。

第五條 新進員工應積極參加職前培訓，并填寫新進員工職前培訓表。

第六條 各部門應配合人事部對新進員工的培訓工作。凡涉及介紹本部門職責、功能的，均應認真準備。

第七條 新進員工培訓畢，將其培訓成績記錄在案。各位員工職前培訓表在員工簽字及各級主管評價后留存人事部。

第八條 對在職能培訓中表現極差的，公司可以予以辭退。

 

4、第四章 培訓內容

第九條 培訓內容：

1. 公司簡介（概況、公司歷史、公司精神、經營理念、未來前景、公司組織說明）；

2. 公司人事規章和福利（作息、打卡、門衛檢查、用餐、服飾、禮儀、休假、加班、獎懲）；

3. 員工手冊說明；

4. 財務會計制度（費用報銷）；

5. 辦公設備使用和材料采購、申領、報廢；

6. 消防安全知識普及，緊急事件處理；

7. 本崗位職責、工作內容、工作規程；

8. 投訴及合理化建議渠道；

9. 參觀有關工廠現場、企業榮譽室；

10. 引領到本人崗位工作場所，并與同事見面；

11. 指引存車處、乘車處、更衣處、廁所、就醫處、食堂、飲水點等位置及注意事項。第五章 注意事項第十條 新員工抵達公司時，公司應營造歡迎新員工的熱烈氣氛，專人迎接，并貼標語。

第十一條 培訓過程中介紹情況先務虛、后務實，按輕重緩急安排培訓內容。

第十二條 培訓中書面講解、參觀現場、操作示范相結合。

第十三條 在新進的前半個月中指定人員對新進員工進行個別輔導，及時解答其疑問，肯定成績，指出不足，幫助解決。

 

職前培訓范文第2篇

20世紀60、70年代，基礎教育質量問題成為整個英國教育改革的核心問題，師資質量低下的現狀直接影響了基礎教育的發展，越來越受到公眾的關注。1981年皇家督學團（HMI）對新任教師的調查發現，25%的教師嚴重缺乏作為一名教師所應具備的教學技能，10%的教師不能勝任教學任務。三分之一的師范生對所學課程提出質疑。公眾對傳統的以大學為主導的教師教育培訓質量，尤其是實習教師的教學實踐能力的質疑不絕于耳。英國教師教育存在的諸多問題限制了基礎教育質量的提高，而教師教育機構難免成為眾矢之的，如何提高教師教育質量亟須解決。1984年，英國教育國務大臣英國政府教育和科學部第三號公報——《實習教師培訓：課程的認證》（InitialTeacherTraining:Ap⁃provalofCourses），首次提出了要建立全國教師教育課程的認證制度，規定了教師教育課程的結構和內容的具體要求，提出要加強高等教育機構與中小學的合作，發揮中小學有經驗的教師在實習教師教育中的作用，其明確目的就是加強理論與實踐的聯系。1994年英國教師教育認證委員會（CATE）規定，每一位想從事教師職業的畢業生，在大學本科畢業后必須再修一年研究生教育證書課程（Post⁃graduateCertificateinEducation，簡稱PGCE），獲得該課程的教育證書后才能獲得從事教師職業的資格，即“合格教師資格證書”（CertificateofQuali⁃fiedTeacherStatus）。其主要目標有兩個：一是為修習該課程的學生提供系列研討和培訓，為該大學的專業課程學習提供幫助；二是為學生提供發展和提高專業知識專長的機會，幫助他們達到合格教師的標準。為此，英國政府采取大學與中學合作的方式進行實習教師培養。其中，牛津大學的研究生教育課程在英國實習教師培訓中頗受青睞，效果斐然。英國教育標準署發表的2011年報告指出，牛津大學PGCE各科課程在教師培養管理和質量保證方面做出了杰出貢獻。

二、牛津大學實習教師PGCE培訓模式的詮釋

牛津大學PGCE課程是在20世紀80年代開發和實施的主要為那些已經取得學士學位證書，并且擁有一定學科專業背景的人所設置的為期一年的實習課程。通過大學學習和中學實踐相結合，從而成為合格的教師。其課程設置包括英語、地理、歷史、數學、現代外語、宗教、科學（生物學、化學、物理學），PGCE課程隨著英國實習教師培訓改革的深入，不斷得到完善。

（一）在課程設置上，PGCE培訓模式強調理論與實踐的緊密結合

牛津大學PGCE課程主要是學習教育理論與教學方法，尤其重視教學實踐，即大學理論學習與中學實踐緊密結合的循環式PGCE課程計劃。第一階段，實習教師首先要在第一所合作學校里有一周的適應期，對在職教師進行觀察，實習教師們將得到在職教師關于學校生活的詳細指導。此后，實習教師主要在大學校園里學習教育理論知識。在此期間，實習教師要不斷與第一所合作學校的專業指導教師進行交流，觀摩教學，獨立學習并進行自我反思。第二階段，實習教師要重點在特定的合作學校參與課堂教學，而且要在具體的教學情境中優化自己的教學方法。英國教育部1992年的第9號公告規定，實習教師“必須至少在兩所學校中進行實習,以體驗不同學校的具體教學實踐和管理方式,并從中抽象出普遍的概念”。第三階段實習教師課程主要側重于實踐，這為實習教師入職后能更好地適應教學實踐打下了堅實的基礎。這種課程計劃致力于使實習教師獲得不同的經驗和知識，既有來自高校的理論知識，也有來自中學的實踐指導。它突破了傳統的大學主導的重理論輕實踐的培訓方式，使實習教師在不同情境下交互使用、反思知識和技能，從而形成自己的教學實踐能力和理論素養，促進個人的專業發展。正如麥金泰爾（D.McIntyre）所說，這種課程計劃具有“合作雙方互補，學生可以獲得不同的知識，靈活”等特點。

（二）在培養方式上，PGCE培訓模式采取了大學與中學合作的“雙導師”制

牛津大學與27所中學建立伙伴關系，共同實施PGCE課程，旨在培養具備較強教學能力的中學實習教師。牛津大學PGCE課程須由大學課程導師（universitycurriculumtutor）、校本課程指導教師（school-basedcurriculummentor）、大學導師（univer⁃sitygeneraltutor）和校本專業導師（school-basedpro⁃fessionaltutor）合作開展。由中學來制訂具體實習計劃，大學高度重視合作伙伴并緊密參與到課程制定的環節中去。大學導師頻繁地到實習學校與實習教師進行交流以確保他們能及時地取得進步，實習教師能及時得到來自校本課程指導教師和專業導師的有效反饋。幾乎所有實習教師都能達到預期要求，有的甚至超過預期要求。若有實習教師沒有取得預期的進步，將會很快被檢測出來并被給予迅速、有效的干預措施。當實習教師遇到教學或實踐困難時，大學導師也會迅速地察覺到，這樣就保證了實習教師在培訓期間取得長足進步。大學導師與中學指導教師在課程實施中注重相互溝通、配合，常規指導教師（regularmentor）和專業導師（pro⁃fessionaltutor）定期召開會議進行研討，利用小組討論的方式及時溝通，指導教師（mentors）高度重視學科會議在探討教學和實習教師例?；顒臃矫娴挠懻?，以便在實踐中很好地指導實習教師。在這個階段，指導教師使用“觀察與反饋的方法”（observeandfeedback）幫助實習生取得進步，通過小組交流引導實習教師深化理解、反思教學實踐，從而更好地構建自己的專業知識體系。傳統的教師教育培訓模式是在師范院校進行實習教師培養,在中學進行在職教師培訓。職前教育與在職教育相分離的狀態不利于實現教師教育一體化。而大學與中學合作教育實習模式便可以解決這一弊端。實習教師既能獲得來自大學教師的理論指導，又能吸取來自中學教師的實踐經驗，再經過自己的實踐和反思將兩者有機結合，應用到教學實踐中，如此不斷循環，形成反思性的實踐知識，使學科內容知識、學科教學法知識、教學實踐技能與技巧整合貫通，從而對教學和學生有一個新的理解。

（三）在培訓效果評估上，PGCE培訓模式采取多元主體參與的評價方式

牛津大學PGCE課程評價安排在整個課程的最后6周。一是實習教師采取自我評價方式對課堂教學方面的表現、課程實施期間所取得的進步等方面進行評價。這種評價方式有效地促進了實習教師反思能力的形成和發展。二是大學課程導師、中學校本課程指導教師、普通大學導師和校本專業導師通過對實習教師培訓效果進行反饋，不斷監測職前培訓課程的有效性，并綜合考查實習教師的培訓結果。此外，為了保證實習教師的培訓質量，除了“大學—中學”合作伙伴的內部評審制度外，英國教育標準局還實施了外部評審制度。在學校層面上，教育標準局通過定期獨立視察、公共報告與提出獨立建議來實現對實習教師教育的外部保障，因教育標準局根據評定結果進行經費劃撥與教師名額分配，這種厲害關系促使高校和中學努力提升培訓質量。在教師層面上，對大學、中學指導教師的指導、培訓質量進行檢查,并公布實習教師培訓檢查報告。大學與中學合作的方式增加了大學導師走訪學校并參加基于學校指導和專業導師參與的會議的機會，大學導師與實習教師的討論以及實習教師在大學基礎培訓的反饋不斷監控課程的有效性?？傊?，多元主體共同參與評價為培訓質量的提高、促進實習教師專業發展提供了保障。

三、PGCE培訓模式對我國的啟示

（一）實習教師培訓應建立大學與中學合作的培養機制

牛津大學與中學合作的優勢在于：

1.合作式的培訓方式重新確立了中學在師范教育中的地位，充分發揮了其在實習教師培訓中的作用，促進了中學教學改革和實驗發展；大學在培養實習教師的過程中因為有了中學的參與和指導從而提升了辦學質量，獲得了社會的認可，雙方互利互惠共同發展。

2.中學教師引導實習教師通過課堂觀摩、教學實習等活動，提升其教學實踐能力；大學教師為實習教師提供理論指導，雙方共同幫助實習教師解決遇到的問題，順利完成教學任務。以牛津大學為鑒，我國在實施實習教師培訓課程時應加強高校與中學的密切聯系，建立伙伴關系，中學要擺脫過去只是作為學生理論知識驗證基地的角色。同時，明確大學和中學教師的職責，尤其突出中學教師的輔導作用，鼓勵他們積極參與，作培訓的協助者。

（二）實習教師培訓課程設置，應凸顯實踐取向

牛津大學PGCE課程無論是課程的計劃、學時分配，還是導師的設置、監督和指導均突出實踐取向，鼓勵實習教師在教學實踐中獨立學習并進行反思，通過理論聯系實際的方式改進教學，從而促進自身長期的專業發展。借鑒牛津大學做法，我國實施實習教師培訓課程應重點突出其實踐性的特點。首先應認識到，教師的工作在課堂上，教師的專業發展也應立足于學校教學，充分發揮中學的實踐資源。在課時的分配上，也要適當延長培訓時間，給實習教師更多機會參與教學實踐與反思，使他們以學徒的身份深入課堂，接受具有豐富教學經驗的教師的指導與反饋，為實習教師取長補短提供渠道。

（三）實習教師培訓效果評估，應采取多元主體參與的評價方式

職前培訓范文第3篇

【關鍵詞】校院合作 入職前 護理學 技能強化培訓

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）01B-0122-02

護理學是一門實踐性極強的學科，其教學往往需要與臨床護理接軌。臨床護理工作既煩瑣又辛苦，工作內容包括執行醫囑、觀察病情、制定護理措施、打針、配藥、健康宣教等。如何讓入職前的學生跨越學校到臨床實踐的這道門檻，使她們的護理操作更規范化，更能與臨床實踐“零距離”接軌，充分體現人性化的服務理念？筆者認為，可以借鑒部分學校的經驗，與合作醫院簽署“護理人才入職前培訓協議書”，校院合作對入職前的護士生進行為期2個月的臨床技能強化培訓，使護理課堂教學與臨床實踐緊密對接。具體做法如下：

一、建立模擬病房

為使護士生達到入職護士的培養目標，學?？稍O計改建一些與臨床一致的并且符合教學需要的模擬病房，模擬病房設置護士站并配有配藥區和污物處理處，模擬病房床頭設備帶上裝總壓力表及吸氧器、負壓吸引器接口、床頭照明燈等。每間模擬病房配備有與病床數相同的不銹鋼儲物柜、模型架，貯存各項操作用物、護理模型人及褥墊、棉被、枕芯等。儲物柜配有鑰匙并由入職前護士班班長保管，本班學生可以在開放時間自由訓練，每次實驗前用物均由學生自己準備，實驗后整理好放回原位，清點無誤后登記。

二、結合臨床設計培訓內容

由于入職前的護士生已有系統的理論知識、操作技能及一定的臨床實踐經驗，因此在培訓中可根據教學目標，利用項目教學法、案例教學法等設計常見的臨床病例，如急性闌尾炎、急性支氣管炎等，將護士生分成多個小組并每組每次給予不同病例，要求護士生以病例為主線充分發揮“頭腦風暴”運用護理程序尋找護理問題。先讓護士生分組獨立查找資料、思考、討論，尋找出該病例的護理問題及其解決方案，最后教師根據護士生匯總出來的問題及方案進行點評，取有效而可行的方案分配給各小組，讓各小組成員帶著問題進入相應的模擬病房進行操作技能的強化實訓，將所學的理論知識及操作技能貫穿其中。通過充分發揮“頭腦風暴”制定不同模擬疾病的護理措施—場景布置—準備用物—進行操作實踐—操作完畢后將用物進行分類處置等系統而連貫的訓練，激勵學員認真采集、分析患者資料，尋求相關知識和技能，不斷發現問題、思考問題、解決問題，完善操作程序，從而加深對所學理論知識、操作技能的掌握和靈活運用。項目教學法和案例教學法的有機靈活應用，充分體現于以學生為主體的護理課堂訓練教學與臨床貼近，較好地將理論與實踐結合在一起，既培訓了護士生的專業技能，也進一步增強了護士生對臨床病案的理解及解決綜合問題的能力。

三、采用情境式培訓方法

由于護士生即將進入臨床工作，為了讓她們在今后的護理工作中成為稱職的“白衣天使”，能夠真正做到“急病人所急、想病人所想”，理解病人的心理需要，可在培訓中靈活運用角色扮演、情景模擬等情境式培訓方法，將動態、真實的過程融入每項操作技能訓練中。教師安排培訓項目內容，讓每組護士生根據培訓的內容事先分配角色，如病人、護士、家屬、醫師，并親自布置模擬練習情景，把護理操作技能融于其中。角色互換能夠促使護士生從多個層面體會及理解護士角色，體會病人的痛苦，理解病人的需要。護士生通過角色扮演鍛煉、反復模擬練習及臨床實踐應用，對溝通技巧能有更深的理解，記憶也較為深刻，溝通技能得以提高。

四、在培訓中強化人性化服務理念

整個培訓過程以臨床為背景，注重人性化的細節護理，注重溝通語言的表達，注重人文關懷的滲透。首先，要求護士生在整個護理操作中，要靈活處理，貼切實際，語言要通俗易懂，習慣使用禮貌語言。在每項技能強化訓練里都要求護士生認真進行評估、核對、解釋以及操作中與病人進行有效溝通等，讓護士生認識到只有通過護士和藹、親切、禮貌的告知，病人才能夠深切體會到護士的愛護與關懷、理解治療的目的和護理的作用，從而積極主動地配合治療護理。其次，應耐心指導護士生學習操作中配合的方法，如交談多使用安慰性語言，多聽取病人的主訴，注意觀察病人的反應，發現問題及時指導病人配合解決，耐心解答病人的提問、鼓勵病人，使護士生懂得通過自身的努力營造一種和諧、輕松、愉快的氛圍，讓病人從中感受到溫暖，得到心靈的慰藉。再次，學會運用肢體語言與病人交流，護士一個親切的微笑、一個關心的眼神、一個輕柔的動作往往可以溫暖每個病人，從而得到病人的信任。因此操作過程中，護士生應學會傾聽病人的主訴，當病人感到痛苦時輕握病人的手撫摸病人并給予安慰，讓其感到溫暖。最后，訓練中設置各種管道，如胃管、導尿管、引流管、輸液管等，訓練護士生學會如何處置各種管道，避免其脫落、扭轉、堵塞；進行暴露性操作時要注意保護病人隱私，用屏風遮擋、關門、關窗。對無家屬陪伴的病人，把水杯、毛巾、餐巾紙、便器等放于其伸手可及之處，使病人方便取放；操作完畢應詢問病人還有什么需求。

五、采取多種形式的考核方式

一方面是監考小組成員評分。首先，隨機將醫院護理部代表及學校護理教師分組，同時在相應的訓練場地內進行考核；其次，評分按百分制計算，分為五個項目評分：護理專業理論知識30分、護理操作技能40分、表達能力15分、物品準備是否齊全10分、儀表儀容5分。

另一方面是考核后綜合點評。醫院護理部主任和學校護理教研組長對所有參加培訓的護士生及培訓的每項操作進行匯總點評?？己撕蟮狞c評對操作者提高、改進有重要的促進作用。

總之，與臨床接軌的入職前技能強化訓練，在培訓形式上突破了傳統以學校和課堂為中心的封閉教學組織形式，密切了與醫院的聯系，發揮了學校與醫院的各自優勢，把教學活動與臨床緊密結合起來；在教學內容上注重臨床技能，在教學方法上注重教學環節的過渡。這種原真性的實踐培訓方式極大地提高了入職前護士生的整體素養，更好地實現了護士生與醫院需求的“零距離”對接。

【參考文獻】

[1]陳伯利.臨床護理操作考核中的存在問題與對策[J].護理與康復，2006（1）

[2]黃文杰，李定梅，季懷平.情景劇表演在護理人際溝通教學中的應用[J].護理學雜志，2007（17）

職前培訓范文第4篇

【關鍵詞】:教師 職前培養 職后培訓 一體化 研究

中圖分類號:G451 文獻標識碼:A 文章編號:1003-8809(2010)06-0103-03

隨著科學技術的更新和現代社會的進步,師范教育的內涵和外延發生了深刻變化, 其中重要的一點是強調教師的職前培養與職后培訓的連貫性及整合功能, 以求教師在變化中的社會實踐中, 能持續性地、階段性地成長。這一問題的提出, 是師范教育適應社會文化的發展, 自身體系的不斷完善, 以及遵循教師教育及成長規律的必然要求。

一、對職前培養與職后培訓的認識

職前培養與職后培訓屬于職業教育的范疇。職前培養偏重于學習一般生產過程的原理,注重各行各業的原理講解和理論闡述,注重受教育者德智體的全面發展,職后培訓要求受訓者掌握必要的謀生技能技巧,強調具體生產(服務)活動的實際體驗。

(一)職前培養

1、職前培養的含義

職前培養是指專門教育機構為各級各類學校教師的補充更新而進行的一種專業性學歷教育。屬于教師職前教育。我國教師培養主要是通過師范教育渠道而進行的。

師范教育是教育工作的母機,是培養師資的主要陣地。從一定意義上講,師范教育辦得好壞,意味著師資培養質量的高低,決定著師資培養工作的成敗。

2、職前培養機構

各級師范院校是師資培養的專門教育機構。在我國,小學教師培養機構主要是中等師范院校;初中教師培養機構主要是高等師范?？茖W校;高中教師培養機構主要是師范大學(師范學院)。我國《教師法》規定:“各級人民政府和有關部門應當辦好師范教育,并采取措施,鼓勵優秀青年進行各級師范學校學習”?！胺菐煼秾W校應當承擔培養和培訓中小學教師的任務”。《義務教育法》規定,國家采取措施加強和發展師范教育,加速培養師資;師范院校畢業生必須按照規定從事教育工作。以法律的形式確立了師范院校的教師培養主體地位。

3、職前培養的形式

就世界范圍而言,師資培養教育大體上分為三種類型:(1)“定向型”師范教育。即在獨立設置的師資培養機構培養師資,其培養目標是定向的,以蘇聯為代表;(2)“開放性”師范教育。即在普通高等學校培養師資,以美國為典型;(3)“混合型”師范教育。即在一個國家同時采用“定向型”“開放型”兩種師范教育制度。日本、西歐許多國家都采取了這一做法。就我國情況而言,目前我國主要采取的是“定向型”師范教育,各級師范院校成為師資培養的主體,但僅靠師范院校培養師資還滿足不了當前教育事業發展的需要,所以我國《教師法》也規定,非師范學校應當承擔培養中小學教師的任務。

4、職前培養的內容

一般而言,培養合格教師,要給以思想品德、文化專業知識、身心素質和教育專業等方面的教育和訓練。其中,教育專業訓練是師范教育的特殊要求。這主要體現在師范學校的培養目標和教學計劃之中。

(二)職后培訓

1、職后培訓的含義

職后培訓是指專門教育機構為提高教師的素質、能力對在職教師進行的一種繼續教育。職后培訓是相對職前教育而言的,它也是師范教育的重要組成部分,具有補償、更新知識的功能。包括兩方面內容,一是幫助教師提高學歷水平;二是了解教育科研的新成果,充實專業文化知識,提高教學技能。教師職后培訓制度是提高教育教學質量的前提和條件。

隨著科技的發展和教育改革的興起,世界許多國家十分重視教師在職培訓,并以立法形式為在職教師培訓提供法律保障。我國《教師法》列專章對教師的培養和培訓作了規定,并將教師在職培訓作為教師的一項基本權利和義務。國家教育部了《中小學教師繼續教育規定》、《高等學校教師培訓工作規程》等規章。從而使我國的教師在職培訓工作法律化和制度化。

2、職后培訓的原則

中小學教師培訓應堅持“因地制宜、分類指導、按需施教、學用結合”的原則。中小學教師培訓應緊密結合不同地區的實際,在合理規劃的前提下,因地制宜,統籌安排;要按照在職教師培訓的規律,分類指導,多渠道、多形式、多層次地開展培訓;在職培訓要從教育教學實際需要出發,在培訓的內容、方式等方面根據教師工作需要和所任學科的性質、內容而定;教師在職培訓要緊密結合教師教學工作實踐,重視文化科學知識、教育教學理論與技巧的掌握與學習,提高教師的教育教學能力,做到學用結合。

3、職后培訓的內容

主要包括思想政治教育和師德修養;專業知識及更新與擴展;現代教育理論與實踐;教育科學研究;教育教學技能訓練和現代教育技術;現代科技與人文社會科學知識等。以提高教師實施素質教育的能力和水平為重點。

4、職后培訓的類別

分為非學歷教育和學歷教育。其中非學歷教育包括新任教師培訓、教師崗位培訓和骨干教師培訓三種。

5、職后培訓的組織管理

各級人民政府教育行政部門管理中小學教師培訓工作。國務院教育行政部門管理全國中小學教師培訓工作;省級人民政府教育行政部門主管本地區中小學教師培訓工作。

6、職后培訓的條件保障

中小學教師培訓經費以政府財政撥款為主,多渠道籌措,在地方教育事業費中專項列支。由縣級及以上教育行政部門統一管理。地方各級人民政府教育行政部門應當采取措施,依法保障中小學教師培訓工作的實施。

7、考核與獎懲。地方各級人民政府教育行政部門要建立中小學教師培訓考核和成績登記制度。各級人民政府教育行政部門對中小學教師培訓工作成績優異的單位和個人,要予以表彰和獎勵。對中小學教師培訓質量達不到規定要求的,教育行政部門應責令其限期改正。對于無正當理由拒不參加培訓的中小學教師,所在學校應督促其改正,并給予批評教育。

目前,國內對師資職前培養和職后培訓關系的研究已引起了教育行政部門和廣大教育工作者的高度重視。

我們認為,加強“職前培養和職后培訓溝通”就要逐步實現“職前培養職后培訓的一體化”。教師職前培養職后培訓一體化的實質是要構建教師的終身教育體系,是要使職前培養和職后培訓加強銜接,克服各自封閉、相對獨立的傾向,實現優勢互補和資源共享。

二、對職前培養與職后培訓一體化的理解

(一)教師素質養成目標體系的一體化。教師的終身教育是一個統一的過程,因此必須依據國家的教育方針,參照優秀的中小學教師的素養水平和素質結構,處理好現實與理想的關系,從滿足實施素質教育的需要出發,確立一個統一的教師素質養成目標體系,使教師在接受終身教育的過程中予以不懈地追求,使師范院校職前培養和職后培訓的所有工作始終圍繞著這一目標而展開。這是一個非常嚴肅、嚴謹的基礎性工作,需要組織精干力量認真進行研究。

(二)教育教學活動規劃的一體化。統一的教育教學活動規劃即對教師終身教育的統盤計劃。它是通過綜合考慮各種因素,對教師終身教育的教學活動、實踐活動、教育教學內容、教育教學方法和手段等進行的統一安排?？茖W的教育教學活動規劃可以有效地避免實踐中的迷茫,增強工作中的連貫性、預見性和規范性。

(三)教育教學內容和教材建設的一體化。即要在上級教育行政部門下達的教學計劃的指導下,根據中小學教師素質養成的目標體系及職前培養和職后培訓一體化的整體構想研究制定各專業科學文化知識的學科門類和各學科的內容體系?？偟闹R體系兼顧職前培養和職后培訓,避免重復,避免嚴重的缺陷。在專業知識方面突出精、突出深;在多學科知識方面突出廣博性、突出基礎性;在教材建設方面突出特色、突出靈活性。

(四)政府人事部門、教育行政部門、師范院校和作為用人單位的中小學校對教師教育工作的參與一體化。政府人事部門要給予有利于促進教師教育工作的用人政策、教師就業政策和教師晉職政策的支持;教育行政部門要給以經費和教師獎勵政策的支持,做好教師管理體制和教師教育工作管理體制的調整、各方關系的協調、對教師教育工作進行指導等工作;師范院校要開展職前培養和職后培訓的深入研究,具體落實職前培養和職后培訓一體化的構想,加強相關的硬件建設,進一步提高本校教師隊伍的素質,切實保證職前培養和職后培訓的效果。中小學校則要把好師范畢業生上崗的入門關,負責督促、支持、鼓勵在職教師自修和參加培訓。

(五)教師的管理體系的一體化。其中有兩個重點,其一是中小學教師參與職前職后教育的約束激勵機制的一體化,包括對教師業務進修和素質提高方面的考核制度及其結果的合理適用,對教師工作業績的獎懲,晉職條件中對知識水平、技能水平、教育才能等的重視,打破師范畢業生就業的鐵飯碗,對獲得職前職后學歷教育文憑的資格要有嚴格而全面的規定等等。第二個重點是師范院校師資隊伍建設和管理的一體化。即要通過完善管理機制、強化競爭和增加危機感,全面提高師范院校教師的知識水平、教育教學水平、科研水平和師德水平,從而努力造就一支響當當、硬梆梆的從事教師教育工作的專兼職教師隊伍。

(六)用地、經費、設施、設備、人員等教育資源配置的一體化。即要對土地、資金、場所、儀器和教職工統一調配,統一使用,從而提高資源的利用率。資源配置更多地屬于政府行為,對此,師范教育的改革應盡力爭取得到政府部門大力支持。

三、職前培養與職后培訓一體化的步驟及途徑

(一)推進一體化的步驟

1、學校功能的一體化。在教育部《中小學教師繼續教育工程方案》落實過程中,以學歷教育為主的師范院校,必須首先使自己具備繼續教育的功能,實現職前培養與職后培訓兩種功能的一體化。這既是趨勢,也是要求,其方法可以自我衍生,也可以通過兼并成人院校等多種辦法來完成。

2、資源配置的一體化。學校功能一體化后,第二步就是在管理上進行及時調整,打通資源配置,在師資、設備、場地等方面實現職前培養與職后培訓的資源共享,完成資源配置的一體化。這對以學歷教育為主的師范院校來說是個重大調整,其關鍵是要使全體教職工真正認識到:職后培訓不是副業,而是主業,是必須履行的職責,職前職后必須并舉并重一體考慮,統籌安排。

3、教育教學的一體化。這是一體化的實質階段,難度最大。從一體化的角度看,在教育教學上必須有明確的職業定向。因為,學生自費上學,自主擇業迫使職前教育的社會消費趨向成熟,表現為上學不僅要學歷,更要就業,擇業已成為上學的導向;職后接受培訓的目的更是要跟上科技進步、社會轉型給職業行為帶來的變化。

因此,在教育教學上打通職前培養與職后培訓,實現教育教學的一體化,核心是明確三個定位。目標定位,就是要構建教師的終身教育體系,解決師范生的擇業和教師的持續發展問題。要點定位,就是要在教學上探討解決職前培養和職后培訓以及繼續教育不同階段的銜接問題,使教育資源的利用效益最大化,避免重復和紕漏。質量衡量標準定位,就是學生在擇業中的就業率,學員在就業中的優秀率。

(二)職前培養與職后培訓一體化的途徑設想

1、教師職前培養與職后培訓理念一體化

在計劃經濟條塊分割體制下,把教師教育任務劃分給各級師范院校,而把教師培訓任務劃分給教育學院和教師進修學校,加之知識更新周期長、教學手段單一和教師人員急缺,人們往往以為教師的教育是可以一次完成的,從師范院校畢業時就發給教師資格證,教師教育任務就視為一次性完成。

國際社會于20 世紀70 年代提出了“教師專業化”的理念, 20 世紀90 年代初,又提出了“可持續發展”的觀念。發達國家中教師職前培養與職后培訓已基本形成了一體化態勢,將二者并重是當今世界各國培訓師資的明顯趨勢。

2、教師職前培養與職后培訓內容設計一體化

教師教育一體化,要明確設計出職前培養和職后培訓的各自教育內容,進行合理的內容分工。目前,中小學教師普遍認為:職后培訓效果不好的一個重要原因是培訓內容重復,沒有新意。我國教師教育在職前培養方面,教育部專門制訂了培養方案,編寫了質量較高的教材,而在教師培訓方面只有指導意見,沒有詳細的培養方案,培訓教材也常常是替代性的教材,培訓教師也不按照教材來講。因此,教育部應盡快制訂出《教師教育職前培養與職后培訓方案》,并編寫出職后培訓專門性教材。職前培養主要是專業思想教育、學科知識培養和教育技能培養三項任務,職后培訓主要完成教育理念更新、教育技術更新、教研方法指導三項任務。職后培訓可通過“診斷式―導師制―個性化―親身實踐”的模式進行。

3、教師職前培養與職后培訓機構一體化

我國教師教育將職前培養任務由各類師范院校承擔,而教師培訓任務由教育學院和教師進修學校來承擔,彼此隔離,互不銜接,就必然造成了培訓內容重復,機構重疊,資源浪費的現象。近些年來,教師職后教育開始有了一些改變,主要承擔職前教育和普通高校越來越依賴于大學的參與。因此,我們必須強化教師職前教育和職后教育的一體化建設,真正使教師成為一種連續化、終身化學習的職業。應將教育學院和教師進修學校同師范院校合并,倡導綜合大學試辦師范學院,把職前培養和職后培訓的任務全交給全日制院校來承擔。

4、教師職前培養與職后培訓的制度保障一體化

目前,教師職前培養都有嚴密的制度保障,制定了獎學金、助學金、綠色通道等保障措施。而教師的學歷提高培訓和非學歷培訓大多都采取了在崗假期培訓的形式來進行,其效果很不理想。究其原因在于學校方面沒有多余的教師儲備,離職造成缺員,用人單位制定了進修扣工資和減教齡的政策,以限制離職進修,而教師怕推遲職稱評定年限和經濟上受損失,也不愿離職培訓。

解決教師職后培訓困難問題,政府、教師單位和師范院校三家要互相協調一致,尋找解決問題的思路?！霸谑澜鐜煼督逃陌l展過程中,政府大部分扮演十分重要的角色,往往通過加強教育立法和采取有力措施來規范和推動師范教育的發展。”市場經濟條件下政府在教師教育中具有加強師德教育、宏觀調控規模、改善教師待遇、提高教師地位等職責。政府要出臺教師離職培訓的政策規定,并確保離職培訓職稱晉升和工資待遇不受影響,推動教師離職培訓。

綜上所述,目前我國的教師職前職后教育一體化建設還存在許多問題,這種狀況必然影響教師教育的進程。沒有職前培養和職后培訓的整合,就很難形成真正意義上的“一體化”,我們的培養和培訓質量就無法提高。我們的“一體化”道路就走不通。因此,我們有理由相信,建立一流的教師職前職后教育一體化運行機制是我國教育體制改革的關鍵和前提,是我國教育能夠持續、長久、健康發展的有力保證。

參考文獻:

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作者簡介:

職前培訓范文第5篇

摘要：不少學者對云南農村民族地區中小學英語教學現狀和學生的學習態度和學習策略進行了研究，從不同層面證明了農村民族地區英語教學質量低，不是學生本身缺乏學好英語的資質，而是缺乏良好的教師資源和英語學習環境。我們應該結合云南農村民族地區學習者的特點，科學地探索他們學習外語的語言過程、心理過程、教育過程、把握學習規律，從而尋找最適合的外語教學模式來提高云南整體的外語教學質量和學習效率。教師專業知識和實踐技能的培養在很大程度上影響著英語教師培養的質量和水平，繼而影響當地中小學英語教學水平。當前，如何改革云南地州本科師范院校中英語專業學生職前教育培養模式，以促進其專業化發展已成為云南農村民族地區英語課程改革與教育實踐的中心問題，也是云南地方本科院校英語教育面臨著急需突破的具有重要價值的課題。

關鍵詞：云南；地州師范院校；英語專業；職前實踐技能；

[中圖分類號]：G420 [文獻標識碼]：A [文章編號]：1002-2139(2011)-07-0169-02

前言

教師的職業發展自上世紀80年代以來，成為教育研究的熱門話題。霍伊爾認為教師職業發展是旨在教學職業生涯的每個階段，教師掌握良好專業實踐所必備的知識和技能過程(葉瀾，2001)。佩里則認為教師職業發展意味著教師個人在職業生活中的成長，包括信心的增強，技能的提高，對所任教學科知識的不斷更新拓展和深化，以及對自己在課堂上為何這樣做的原因一是的強化(葉瀾，2001)。Carr & Kemmis(1983)認為，教師的自我職業發展是指一個教師成為更有作為和更有效的實踐教師的過程，教師通過有一是和既定的活動，改變教育觀念，提高教學質量。余渭深和韓萍的觀點是，教師職業發展就是指教師的職業成長或教師的職業生涯嚴謹和豐富的過程，教師對其自身的教學行為進行不斷的調整，實踐以及反思是教師職業發展所關注的焦點(余渭深韓萍，2009)。

作為教師職業發展中十分重要的一環，教師職前培訓中職業技能訓練旨在引導學生將專業知識和教育學，心理學，學科教學法的理論與方法轉化為具體從事任教的職業行為方式并使之趨于規范化，是教師教育一體化進程中的準備階段，也是教師專業發展的基礎階段。職前培養是教師教育的起始階段，也是教師專業發展的奠基工程，在教師專業發展的整個過程中起著基礎性或前提性作用；入職教育是教師進行職業角色轉換的重要時期，對教師能否適應新的角色和環境起著關鍵性的作用。因此，新教師入職教育作為教師整個專業發展的關鍵環節，起著重要的作用。

教師職前培訓的必要性

教師職前培訓是教師教育一體化進程中的準備階段，也是教師專業發展的基礎階段，是激活師范類院校畢業生的潛在職業能力的重要途徑。職前教師們應該做好哪些專業的準備?英國自1992年并經過多年的實施與修訂，于2002年，教育與技能部和教師培訓司再次共同簽署頒布了《英國合格教師資格標準與教師職前培訓要求》，認為合格教師應該具備三個維度的素質：專業素質、專業知識與理解、專業技能。專業素質具體表現為與學生的關系、職責與規章、交流與他們和個人的專業發展；專業知識理解具體表現為教與學、評價和監控、學科和課程、讀寫算、成績和多樣性、健康和福利；專業技能具體表現為計劃和教學、評價監控和反饋、反思與改進、學習環境、團隊工作協作。(王艷玲，2007)。趙淑琦對未來教師的表述涵蓋了以下幾個方面的素質：1.思想品德素質2.科學文化素質3.文化素質4.教育心理素質5.身體素質(趙淑琦，1994)。早期對教師素質的描述側重于教師的思想知識和能力素養。

近年來，對未來教師的素質回歸到人最基本的情感修養。葉瀾認為只有認識到教師職業的本質是創造人的精神生命，才可能把“創造”還于教師職業。她不否定，教師的工作必然與知識相關，傳遞知識依然是教師要做的事，但不能把此視為教師工作的全部，更不是終極目標。相反教師作為專業人員，他們的專業素質應該具備多方面和多層次。一要有與時俱進的教育理念；二要有多層復合的、獨特的教師業務知識與能力素養；三要有教育智慧。(葉瀾，2001)。美國教育家舒爾曼曾提出，教師的專業知識結構應由三類知識構成：一是一般的教育教學的原理規則知識，二是具體的學科教學等教育實踐的專業案例知識，三是通過反思等手段而形成的運用原理規則與典型案例解決實際問題的策略知識。

(鄭金洲，2000)中國高等教育中基礎知識傳授相對成功，但學生走上工作崗位后發現理論與實踐脫節。面對新的教學理念，基礎教學不僅是知識的再現，而是對學生多層次，多維度的引導培養，因此，對師范類學生職前實踐技能培養顯得尤為重要。

職前實踐技能培訓的現實狀況

著名學者PETERS說：科技的使用是5％的科學技術本身和95％的心理學和社會學。我們也可以說教學并不是對所學知識的再現，因為那已經是過去式。面對時間的流逝和不同的教學環境，教學的內容不可能一成不變。教師怎樣在原有的知識素質的基礎上發展起著至關重要的作用。職前培訓成為了銜接在讀師范生基礎知識與就業后技能發展的橋梁。目前我國師范類院校對英語專業學生的職前培訓主要有以下特點：重視顯性英語專業知識的學習，對學生隱性的學養水平如專業態度、專業信仰、專業能力、敬業精神等方面重視不夠；重傳授解決具體問題的門路與程序的方法，輕指引確立人生與專業發展的終極關懷與行為坐標的方向；重視學生考試成績，輕學生的專業成長重視專業知識的輸入，輕專業實踐能力和創新思維的培養重視對學生課內知識的傳授，輕對學生課外生活、實踐的指導等。太過追求智力水平的開發，不夠重視學生心理素質，適應能力，應用能力的培養。

我國教師的入職教育目前依靠的形式主要以集中授課為主，兼有采取“導師制”、專題講座、教學觀摩、典型報告、課堂教學實踐和講評等形式。集中授課的內容包括專業基礎課，教育法規、教育學、教育心理學和教師職業道德的基礎知識。實踐教學培養新教師的實際教學能力，如課堂組織能力、語言表達能力、板書能力等。從20實際90年代開始，我國高師院校教師教育中教學技能培訓主要采取教育見習(教學課堂“鄰床”觀察和課堂分析)――維格教學訓練(自身糾錯與反思)――教育見習與初步教育實習――微格教育訓練――畢業實習的模式。進入21世紀以來，隨著教育信息化的發展，微格教學訓練的局限性日益顯現，擴招導致教育實習場地，資金的不足等，促使我們教師教學技能培訓的模式，內容和方法都得到了必須改革的地步?，F行的教師職前培訓存在如新教師崗前培訓的形式化及功利性目的日益凸現、培訓形式缺乏靈活性、培訓內容多而時間少、在既定的時間內難以完成培訓內容，以及考核機制不夠健全等等很多問題。

學生在校期間開設的知識性課程所占比重明顯偏重，基礎教育工作做得非常扎實，但缺乏如上文提到的橫向聯系。具體 表現在：不夠重視學生心理素質，適應能力，應用能力的培養。大專院校畢業生普遍表現出適應能力差，普遍缺乏對環境和人際關系的適應能力和知識技能應用能力兩個方面。職業意識淡漠，理論與實踐不能有效整合，培訓的“效能”得不到有效轉化――內化。培訓中掌握的理論和方法，在實際教學活動中用的不及時，致使在實踐教學中逐步淡化教學理念和方法對實際教學的影響，甚至放棄不用。把教育實踐活動等同于教育實習。教育實習僅是鍛煉備課和上課的技能，師范生很少參與中小學教學活動或接觸中小學生學校生活。教育實踐活動基地建設不健全，缺少制度化，合作化約束，實踐活動缺乏與實習基地學校教師真正的溝通，或不溝通，學生教育教學理論與教學實踐活動脫節。

對創新科研型中小學教師沒有足夠的認識。

在社會對畢業生提出越來越高要求的同時，培養計劃應從實際出發，而不是從先驗的模式出發，即要根據崗位或崗位群對人才的要求來確定培養對象必須具備的知識與能力結構，在根據這種結構來設計專業的課程結構和教學模式，強化實踐環節，突出能力培養。

云南州市本科院校英語專業學生職前實踐技能培養中問題突出

云南州市本科院校英語專業主要負責培養云南廣大農村地區中小學英語教師。地州師范院校面臨著大多國家重點師范院校不曾面對的地區情況，在新教師培訓方面也存在相應的問題。

1.英語基礎薄弱導致綜合素養提高受到局限

州市師范院校英語專業學生入學時英語基礎較差，云南地方本科院校英語專業各年錄取分數在地方院校之間沒有明顯差異，但2004年、2005年、2006年錄取學生的最高分比云南師范大學錄取學生的最低分還低，更不能和其他國家重點師范大學相比了。學生英語基礎知識，聽、說能力方面基礎很差。而曲靖師范學院，紅河學院等地州師范院校主要采用針對全國師范類院校制定的培養方案進行教學培訓，這勢必造成惡性循環：學生到大學四年級畢業時英語基礎知識仍顯欠缺，導致綜合能力難以提高，繼而更難有時間和理性的心態去研究不易顯性考核到的實踐技能這一隱性能力。

2.師范性和地方性特色接合薄弱。

地州師范院校英語專業現在主要采用“學科本位”的培養模式，不少院校仍然在盲目向綜合性大學發展看齊。語言教學不僅是對語言知識的理解和對語言結構的分析，更重要的是語言在不同語境下的運用。成功的教學需要教師具備更多語言知識外的能力，如：對學習者、學習過程、社會心理因素、文化認同等多學科基本知識的理解和把握。但是長期以來，不少教師對此認識不足。另外，云南農村少數民族地區開設外語課程起步較晚，歷史較短。他們少有本民族學習外語的成功經驗。加上農村民族主要位于遠離大城市的邊遠山區或村落，學生的視野，習慣，思維，情感等各個方面都與城市的學生有較大的差異。若不對教學的具體情況進行深入的研究，大學的職前實踐培訓似紙上談兵。

3.教師專業態度培養缺失依托

教師職業要求從業者具有更嚴格的專業道德，云南州市本科師范院校的畢業生要有更過硬的職業道德，因為大部分學生將到農村地區進行教師教育工作，那些地區生活條件艱苦，英語教學環境較差、教師教學工作量大、收入總體水平偏低、學生英語基礎相比城市地區薄弱等。這在客觀上要求我們的學生更具有敬業精神和樂于奉獻的精神。但是師德培育卻是薄弱的一環，現在不少學生對自己將要從事的教師職業自我評價較低，個人信念不強，自我要求不高，缺乏把教師作為一種終身職業從事的精神，如工作熱情、吃苦耐勞品質、奉獻和鉆研精神等。缺乏上述職業態度和道德品質的學生等到正式投入當地環境工作時，難以全身心投入，責任心難以增強。

另外，在云南低州本科師范院校中實踐性課程偏少，師范課程與具體的教育教學實踐聯系不密切；教師職業技能課程缺乏系統性，開設課時不足；教育科研素質培養缺乏系統課程的支撐，這與現代教育強調的研究型教師要求差距較大等方面的急需改進的問題。

結語

云南地州師范院校擔負著培養農村中小學英語教師的重任。教學實踐知識薄弱是這些院校普遍存在的不容忽視的問題。這些經濟條件較為落后的地區英語成績能否提到與全國同等的程度，關鍵就在這些教師是否能再學過的知識基礎上，培養出展性能力，研究性能力，創造能力，和綜合性能力。讓師范畢業生不僅有英語知識，還有英語教育知識，和教學研究知識能力。深刻理解自己所交的內容，才能理會其思想方法，還要對如何教，有深刻的理解。對自我反思能力和自我更新能力都有積極地提升作用，對自我挑戰能力和發展也有積極的作用

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