學生學習活動評價設計

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學生學習活動評價設計范文第1篇

關鍵詞：技工院校 學習任務設計 方案

全國技工院校一體化課程教學改革如火如荼，各校各專業均按照《一體化課程規范開發技術規程》編制了各專業一體化課程規范，很好地指導各專業建設，但是不能直接指導課堂教學。在此背景下，產生了學習任務設計，以學習任務設計方案指導教師一體化課堂教學。學習任務設計是教學活動的規則，包括學習條件設計、學習過程設計和學習評價設計。因此，學習任務設計必須是教學團隊集體的智慧，是一項富有創造力的工作。學習任務設計方案從結構上來說，包括學習任務描述表、學習內容魚骨圖和一體化教學活動策劃表。

一、學習任務描述表設計

學習任務描述表包括學習任務情境描述、學習目標、學習內容和教學建議等項目，詳見表1。

表1 學習任務描述表

一體化課程1名稱

學習任務名稱 學習任務學時

學習任務情境描述

學習目標

學習內容

教學建議

學習任務情境描述就是把實踐專家訪談會上提煉的代表性工作任務，結合學校教學條件以及學生興趣、特點進行教學化處理，描述完成學習任務該做什么、由誰做、什么時間、什么地點做、教學價值以及工作標準等六要素。其中學習任務教學價值通常表現為既符合企業實際工作規律和要求又可以激發學生學習興趣。學習目標設計主要是指完成該學習任務后，學習者能夠勝任什么工作，勝任哪些任務，哪些能力得到了提升，尤其要設計除專業能力以外的方法能力和社會能力方面的目標。學習目標格式采用“獲取哪些資源，學習并應用哪些方法和技術，按照什么工作標準或工作規范，完成什么工作，形成什么工作成果”。“學習內容”主要指完成該學習任務過程中新增的專業知識、專業技能等。學習內容與學習目標一定是相互對應的，學習內容可以用“魚骨圖”分析技術梳理?！敖虒W建議”要結合學校實際闡述完成此項學習任務所需要的設施設備要求、場地要求、師生比要求、教學組織形式建議以及考核評價建議等。

二、學習內容魚骨圖設計

采用“魚骨圖”（見下圖）分析技術可以直觀地展示學習任務每個環節應學習的內容，不同學習任務的魚骨圖，能展示不同任務之間的內容銜接，保證了工作中所需知識點和技能點的完整。

學習內容魚骨圖

魚的脊椎部分表示實施學習任務的學習活動，魚的上部魚刺表示梳理出來的知識點，魚的下部魚刺表示梳理出來的技能點和勞動組織形式或職業素養點。

學習活動的確定一般有兩種形式。對于低年級的學生，由于其理論基礎薄弱，技能操作基礎差，學習活動一般以完成該學習任務的工作流程來劃分。學習活動之間既可以是并列的，也可以是遞進的，如：在“學習任務新車交接檢查（PDI檢查）”中，劃分的學習活動為“學習活動1：新車檢查前準備”、“學習活動2：新車外部檢查”、“學習活動3：新車乘員艙檢查”、“學習活動4：新車發動機艙檢查”、“學習活動5：新車底盤檢查”、“學習活動6：新車檢查成果展示與評價”。從上面的例子可以看出，學習過程其實就是在工作過程的基礎上，增加明確任務、收集信息和成果展示與評價等環節，體現學生綜合職業能力的培養。

對于高年級的學生，其理論知識和技能操作已經有了很好的基礎，學習活動一般可按照工作過程六步驟執行，即：獲取信息、制訂計劃、做出決策、實施計劃、檢查控制、評價反饋。體現學生自主學習、合作學習的學習方式，展現學生學習的開放性。

三、一體化教學活動策劃表設計

一體化教學活動策劃表設計包括教學環節、學習內容、學生活動、教師活動、教學資源、評價點、學時和學習地點等設計，詳見表2。

表2 一體化教學活動策劃表

教學

環節 學生

活動 教師

活動 學習

內容 教學

資源 評價點 學時 學習

地點

教學環節描述了學習任務的教學過程，對應“學習內容魚骨圖”中的“學習活動”，可以對學習活動進行再分解、細化，但不能缺失；學生活動描述學生學習過程，應對應相應知識點、技能點、職業素養點，設計學生自主學習的活動，體現以學生為中心、學生自主學習的教學思想和學生學習的主體性與主動性，使用“動詞+名詞”的形式表達；教師活動描述教師的教學活動，應對應學生活動設計、教師引導學生自主學習的活動，體現教師教學的主導性和輔，同樣使用“動詞+名詞”的形式表達；學習內容描述該學習任務所包含的知識點、技能點、職業素養點，對應“學習內容魚骨圖”中知識、技能、職業素養的分析結果，一般使用“名詞”的形式表達；教學資源描述完成學習任務所使用的工具、量具、設施、設備、教具以及教學所需資料，為教師教學設計和教學準備提供依據；評價點描述學習活動完成之后，對應學習目標設計可測評的要素；學時描述學習活動所需的基準課時數，一體化教學學時難以準確把握，教師在課堂可以根據任務實施情況確定；學習地點視學習活動實際需要和學校實際情況確定。

在每門課程每個學習任務采用“魚骨圖”分析技術分析的基礎上，專業教學團隊還需要將整個專業所有的“學習內容魚骨圖”進行分析和提煉，把重復內容刪減，把缺失的知識點、技能點和職業素養點進行補充。因此，學習任務設計方案必須由團隊編制，確保其能有效地指導一體化課堂教學。

參考文獻：

學生學習活動評價設計范文第2篇

關鍵詞：技工院校 一體化課程 學生工作頁

技工院校一體化課程教學改革在行業企業調研、職業與工作任務分析、召開實踐專家訪談會、一體化課程轉化的基礎上，各校均編制了各專業一體化課程規范，設計了學習任務設計方案和學生工作頁。學生工作頁作為一體化課程實施的主要載體，是引導學生從接受學習任務開始到完成學習任務的一個主體性材料，對如何準確定位學生工作頁的功能各技工院校目前沒有統一的標準和要求。

在學生工作頁開發中，如何保證學生工作頁開發的適用性、合理性、科學性，成為各技工院校教師探討的主要問題。山西交通技師學院作為國家人力資源和社會保障部確定的一體化課程教學改革試點院校，在學生工作頁開發中為學生工作頁賦予了四項功能，一是學生學習任務單，能明確告知學生本次課堂的學習任務；二是學生學習引導材料，能引導學生自主學習，完成學習任務；三是學生學習過程記錄材料，能啟發學生把工作任務的過程記錄下來；四是學生評價材料，能按照評價標準和評分表評價學生完成學習任務的情況。因此，學生工作頁基本框架主要包括學生學習任務單和學習內容兩部分，學習內容中體現引導、記錄和評價功能。

一、學習任務單設計

學習任務單包括學習任務名稱、學習目標、學習時限、學習情境描述、學習活動等。

學習任務是由具有教學價值的代表性工作任務轉化而來，其內涵在一體化課程標準、學習任務設計方案（其內容包括學習任務描述表、學習內容魚骨圖、一體化教學活動策劃表）中詳細描述，這里不再贅述。

學習目標設計主要指在完成該學習任務后，學習者能夠勝任什么工作或任務，哪些能力得到了提升。學習目標的格式按照《一體化課程規范開發技術規程（試行）》格式：獲取哪些資源，學習并應用哪些方法和技術，按照什么工作標準或工作規范，完成什么工作，形成什么工作成果。教師在設計學習目標時應根據完成該學習任務過程的工作六步驟，提煉學生完成每一工作步驟的綜合職業能力提升點，確保若干學習任務的目標之和大于或等于相對應的課程目標。

學習時限是指完成該學習任務所需要的教學課時。

學習情境描述要依據企業實際生產或經營過程的環節和特性設計，體現企業實際工作過程的完整性和真實性，同時還要依據考慮教學的可操作性。因此，學習情境描述可以理解為企業工作任務的教學化處理，其設計思路為：提供一項真實的企業代表性工作任務，并針對學習者的興趣、特點等，結合學校的教學條件設計教學情景，明確任務要求，讓學生知道學習任務該做什么、由誰做、什么時間、什么地點做以及工作標準等。學習情境描述要做到既可以激發學生的學習興趣，又要符合實際工作規律和要求。

學習活動是指完成該學習任務的工作流程。學習活動可按照工作過程六步驟劃分，即：獲取信息、制訂計劃、做出決策、實施計劃、檢查控制、評價反饋；也可按照完成學習任務的各環節劃分，各環節之間既可以是并列的、也可以是遞進的。建議在低年級課程中按照“完成學習任務各環節”劃分學習活動，高年級課程中按照“工作過程六步驟”劃分學習活動。

二、學習內容設計

一體化課程教學改革的思想是：學習的內容是工作，在工作中實現學習。因此，學習內容設計應從學生的工作和生活經驗出發，引導學生產生問題和疑問，學生借助于工作頁的引導問題自主學習新知識和技能，制定工作方案，并完成學習任務。

學習內容要按照學習活動設計，按照學習活動指導學生學習與工作。在每個學習活動中分別設計學習目標、建議課時、學習地點、學習準備、學習過程、學習評價等內容。

學習目標是指完成該學習活動后，學生應能達到的目標，是學習任務總目標的細化和分解。建議課時是指完成該學習活動的教學時數。學習地點是指完成該學習活動的學習和工作場所。學習準備是指學生學習前應該準備好的硬件，包括設備、工具、量具、材料和資料等。學習過程設計即為引導問題的設計，引導問題的設計是整個學生工作頁開發的核心。筆者認為，引導問題的設計注重五個要素。

一是引導問題應針對學生的特質和興趣設計，能激發大多數學生的學習興趣，從而培養學生“自主學習”的能力。

二是引導問題設計應接近企業工作實際，其表現形式應與企業代表性工作任務的實施順序匹配，體現企業完整的工作過程。因此，結合職業學校的教學實際，引導問題設計的前半部分重點設計學習任務所蘊含的原理、概念、方法、標準等知識，引導問題設計的后半部分重點設計引領學生完成學習任務的實操過程，體現學生工作頁的引導和記錄功能。

三是引導問題設計除關注學生專業能力外，還需關注學生方法能力和社會能力。既要鼓勵學生獨立思考，更要引導學生小組間團結協作；既要設計學生完成工作任務的完整性，更要加強學生的主動安全意識等。

四是引導問題的設計應由易到難、由簡到繁，符合學生的認知規律。

五是引導問題的呈現方式應豐富多彩、通俗易懂，注重適用性和實用性。引導問題既可以是選擇題、填空題、判斷題、繪圖題、連線題、問答題、也可以是完整收集信息的表格、完成任務的記錄工作單，甚至可以用漫畫形式來闡明深刻道理，力求文字生動，圖文并茂。在對學生完成學習任務的途徑與方法進行指導時可以設置小詞典、小提示、學習拓展，讓學生感知整個學習過程是通過自己的探索完成的，體現成就感。

學習評價設計。從企業調研中不難發現，現代企業并不十分在意畢業生的專業、學歷層次等“硬指標”，相反對畢業生解決問題、獨立工作、團隊協作、人際交往、語言表達、行為禮儀等“軟實力”特別關注。因此，在一體化課程中每個學習任務的考核評價中，應體現“三結合”：評價要素體現專業能力與方法能力、社會能力相結合；評價方式體現學生自評、小組評價與教師評價相結合；評價結果體現過程評價與終結評價相結合，詳見學習任務評價表。

表 學習任務評價表

評價項目 評價依據 評價方式 權

重 得分

小計

學生

自評 小組評價 教師

評價

10% 40% 50%

方法能力 獲取信息能力 信息搜索、資料查詢情況；信息分析、歸納情況 0.05

解決問題能力 分析問題發生的原因；提出解決問題的意見和方案 0.1

獨立工作能力 獨立完成工作的效率和質量情況 0.1

社會能力 團隊協作能力 與他人合作，積極參加各種群體活動，積極獻計獻策情況 0.05

人際交往能力 與師長、同學相處情況 0.05

語言表達能力 運用正確的詞匯確切表達語言內容和技巧情況 0.05

規范行為能力 遵守校規校紀和行為禮儀情況 0.1

專業能力 1.技能操作情況；

2.工作頁完成情況；

3.知識考核 0.5

總計

學生工作頁的設計，在很大程度上就像是一個導演對腳本的設計，設計質量的好壞直接關系到是否能幫助學生“自主學習”，能否幫助學生學會工作。因此，全國技工院校的教師須共同努力，為中等職業院校學生綜合職業能力的提高貢獻自己的力量。

參考文獻：

[1]李木杰.技工院校一體化課程體系構建與實施[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2012.

學生學習活動評價設計范文第3篇

關鍵詞： 新課標初中學生 數學教學 自主學習能力培養

學生是學習活動的主體，是教學活動的對象。學生、教師、課堂三者組成了教學活動的統一體。新實施的《初中數學新課程改革綱要》指出：“要注重學生學習特性的培養和學習能力的提升，抓住學生學習活動的主體地位，實現學生學習能動性的有效激發，促進教學活動進程和教學效能的有效提升?！苯虒W心理學指出，學生作為學習活動的特殊個體，自身心理發展和情感發展具有特殊性，容易產生消極的學習情感和畏難的學習心態，影響和阻礙學習內在特性的有效顯現。由此可見，如何在新課程標準的指引下，開展有效激發學生學習主動性的有效教學活動，是深入貫徹和落實新課標要求的生動體現和內在要求。我現根據教學新目標要求，對有效激發和提升學生學習主動性的教學措施和方式進行初步的闡述，如有不妥，望請指正。

一、尊重學生情感發展實際，采用有效激勵方式，激發學生自主學習能動性。

積極向上的學習情感是學生主動學習知識，參與學習活動的“墊腳石”，更是教學活動深入開展的“助推劑”。學生作為學習活動的“客觀存在個體”，容易受不良思想和消極情感的影響，產生消極、被動的學習情感。學生自主性學習能力提升的首要條件就是要實現學生內在積極學習情感的激發和潛能的釋放。這就要求，初中數學教師在進行自主性教學活動時，要將學生作為真實的生命體，抓住學生心理發展特點和規律，進行深入的、真誠的師生雙邊交流活動，鼓勵和幫助學生形成良好學習情態，同時，要抓住學生學習知識的“最近發展區”，緊扣數學學科的內在特性，設置具有趣味性和促動性的數學教學情境，實現學生“我要學”的徹底轉變。

如進行“一次函數”教學時，我貼近學生情感發展“活躍區”，根據教學內容，設置了如下問題情境：“汽車由北京駛往相距120千米的天津，它的平均速度是30千米/時，則汽車距天津的路程S（千米）與行駛時間t（時）的函數關系及自變量的取值范圍是多少？”引導學生進行感知，學生在教師有效引導下，認識到了該知識內容與現實生活的密切聯系，學習情感一下子就被充分激起，能夠從內心深處產生濃厚的學習探知欲望，有效實現了學生學習主動性的激發。

二、注重數學學科問題教學，采用典型問題教學，提升學生自主探究能動性。

數學問題是數學學科知識內容和內涵展現的重要載體，同時也是學生深刻理解和掌握數學學科知識的重要媒介。廣大教師在教學實踐中深刻認識到，許多知識點內容，以及與其他知識之間的內在關聯都可以通過數學問題進行有效的體現。隨著初中數學新課標要求的深入實施，問題教學的功能和作用越來越引起教學工作者的重視和關注，并進行了深入的實踐探索。因此，初中數學教師在培養學生學習主動性的過程中，可以有效地運用數學問題這一條件，根據教學內容，學習目標、重難點等要素，設計出具有典型特征的數學問題，讓學生在問題解答過程中，有效理解和掌握解題思路的制定、解題方法的選擇和解題過程的推進，從而達到使學生“懂其道，知其法”的教學效果，促進探究活動的深入推進。

例題：已知函數y=（2m+1）x+m-3，

（1）若這個函數的圖像經過原點,求m的值；

（2）若這個函數的圖像不經過第二象限,求m的取值范圍。

此題是有關“一次函數”方面知識的問題，通過對這一問題內容的分析，可以發現該問題將“二元一次方程”、“一次函數圖像性質”等知識進行了有效的融合，使問題探究的特性更加顯現，思維的功效更加增強。教師在進行這一問題解答時，可以充分凸顯學生的主體特性，讓學生當“老師”進行問題的探究解答，教師只作適當的關鍵處的指導。這樣可以有效地培養學生運用知識分析問題、解答問題的能力和水平。

三、凸顯教學評價促進功能，采用反思辨析教學，提高學生自主學習實效性。

學科教學實施綱要指出：“教學的最優化就是教師設計的一切活動都能啟發學生的思維，用最少的時間和精力獲取最大的收獲?！弊鳛榻虒W活動的重要組成部分和凸顯學生學習主體特性的重要載體――教學評價，它主要是對“學生對數學課的熱情程度、學生投入學習的程度、學生創新意識和探索精神展示空間、基礎知識和基本技能掌握程度、學生運用數學知識解決身邊疑難的能力”等進行客觀公正的評析。這就要求，教師在開展教學評價活動時，要把握新舊知識的內在聯系，根據重點、難點、疑點，有效組織小組評價活動，進行個別輔導，采用質疑探究、小組交流、集體評價、作業自改互改、抽檢等多種方法獲得反饋，并及時給予適當的評價，從而使學生在有效評價中對自身學習活動效果及表現進行及時全面的掌握，有效提高學生自主學習活動的實效性。

例題：如圖1，E、F分別為線段AC上的兩個動點，且DEAC于E，BFAC于F，若AB=CD，AF=CE，BD交AC于點M。

（1）求證：MB=MD，ME=MF。

（2）當E、F兩點移動到如圖2的位置時，其余條件不變，上述結論能否成立？若成立請給予證明；若不成立請說明理由。

在此題教學時，教師為提高學生的學習效能性，在解答環節采用評價辨析的教學方式，先設置此問題的解答過程，然后引導學生進行分析，并讓學生指出此解答過程的不足之處，從而創設出矛盾性的問題情境。最后，教師引導學生進行問題的“二次解答”，要求學生根據評價辨析的成果，進行問題的有效解答。這一教學過程中，教師將學生主體性地位充分展現出來，使學生在辨析中反思自身學習表現，有效促進學生良好學習習慣的養成。

學生學習活動評價設計范文第4篇

關鍵詞：小組合作學習；目的；意義

小組合作學習是近十幾年倡導的學習方式之一，它改變了教師壟斷課堂，學生處于被動地位的局面，給學生提供了更多的鍛煉機會和條件，使學生形成團隊意識。但是小組合作學習方式并沒有給所有的教師帶來成功和喜悅。影響小組合作學習模式成功與否的因素很多，如小組結構、活動的設計與操作等。本文以英語學科為例探討影響小組合作學習效果因素之一的有效評價。

一、小組合作學習評價的目的

小組合作時為什么要評價？評價的意義是什么？評價的目的是了解學生學習的情況，通過課堂活動評價了解學生當堂知識技能掌握的情況，通過學習行為評價（作業、紀律、研究性學習參與等等）幫助學生形成良好的學習習慣和有效學習策略，從而形成對英語學習積極的情感、態度。小組評價宗旨是促進學生發展，不是為了評比，如果在評價過程中需要通過評比激勵學生，要避免因評比而造成不良競爭、降低學習效率的現象。

那么用什么作為評價工具能達到評價的高效、客觀？筆者認為運用評價量表對小組進行捆綁評價能促進學生互助互學，形成團隊意識，以獲得最大化的整體教學效益，使面向全體學生的教學理想成為可能。

二、小組合作學習評價量表在教學中的意義

1.對教師的益處

制定量表促進教師明確教學目標，思考每個知識技能在不同維度應達到的水準，關注細化目標和目標的層次，更有利于目標的達成。另一方面清晰的量表減少教師對學生學習表現評價的主觀性，對學生的進步和成績現狀的評價更為客觀可信，教師之間的評價更趨向一致。

2.對學生的益處

清晰、明確、穩定的評價量表如同學習的指南針，有助于學生了解學習的目標、評價的準則，量表也如同一面鏡子，學生對著量表，不斷矯正，縮小與準則的差距，逐漸達標。

因此量表的質量非常重要，下面介紹筆者教學中常使用的三種類型的量表――課堂學習評價表、英語學科小組日常學習活動評價量表、小組學習成績跟蹤評價量表。

三、小組課堂合作評價量表的設計與使用

1.課堂小組合作學習活動評價量表的設計與使用

設計課堂合作學習評價量表是為了達到對全班大多數學生學習活動做出快速評估的目的，以解決大班制課堂教學操練機會少、反饋難的問題。以“口語活動評價表”為例說明課堂評價量表在小組合作學習的運用。

表1 口語活動評價表

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表1使用說明：

（1）此表適合口語活動中運用，如兩兩對話、小組表演，在不同的學齡段使用時，要根據學生的水平和學習的重點，強化某個維度的比值或更換某個維度。如，在程度較好的班級將音調的分數降為3分，將內容分升為6分，以鼓勵學生運用語言，發展創新思維能力。

（2）此表既可以在小組活動時小組內部評價使用，也可以在小組代表展示時使用，根據小組人數的多少，可以在該表的評價和總分欄增加被評價的學生數。

（3）音調和熟練兩個維度以6分制點，學生可在4分與6分點，2分與4分點打出1、3、5的分。

2.小組日常學習活動評價量表的設計與使用

如何跟蹤學生的學習狀況是教師管理學生學習的一大難題，小組合作學習方式能緩解教師有限的時間和精力與跟蹤大量學生學習情況費時耗體之間的矛盾，因此筆者生成了“小組日常學習活動評價量表”，教師跟蹤的方向由針對個人轉向針對小組，教師根據小組內部評價的結果，指導小組跟蹤組員的學習情況，幫助比較困難的小組。實踐證明，這種方式使筆者每天跟蹤的比例由1∶100降低到1∶30左右，這種方式使得面向全體和因材施教更具實效。

表2 小組日常學習活動評價量表

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表2用A、B、C、D等級評定，A-優秀，B-較好，C-達標，D-低于一般標準。

評價標準表述如下：

（1）課堂表現評價說明

①能用英語出色地完成學習任務，在小組中樂于幫助組員，善于向組員尋求幫助，能傾聽他人的觀點并清晰明確表達自己的觀點，能有效組織小組活動。

②能較好地用英語完成學習任務，在小組中愿意幫助組員，虛心聽取他人的觀點，簡單表達自己的觀點。

③能參與小組活動，只在需要的時候做出反應，比較被動，在其他成員的帶動下勉強完成學習任務。

④不能參與小組合作，可能會做一些無建設性的事，妨礙自己和同伴學習。

（2）作業完成情況評價說明

①認真工整地完成作業，正確率高，講評后及時訂正錯誤，并有錯誤分析。

②較工整地完成作業，作業有個別遺漏，正確率70%～80%左右，講評后及時訂正錯誤，并有錯誤分析。

③較工整地完成作業，作業缺漏三分之一以上，準確率低于60%，講評后及時訂正錯誤。

④沒有完成作業。

（3）背誦完成情況評價說明

①熟練完成背誦任務。

②完成背誦內容，但有點不熟練。

③完成背誦內容，但結結巴巴。

④沒有完成背誦任務。

操作說明：表2僅呈現了完整登記表的部分，完整的表包括周一至周五的評定，每個小組每周領取一張周評價表，貼在負責人桌面，由小組自主評價，教師巡視一下，對學生學習情況就一目了然，周末回收該表，作為小組學習過程資料和小組評優的依據。及時跟蹤是使用該表的關鍵。

3.小組學習成績跟蹤評價量表的設計與使用

此類量表是為了激發學生以小組為單位，與自己賽跑、與他組賽跑。如表所示：這是一張小組間競賽的表，也是一張小組英語學科成長歷程表，本表既關注小組也關注個人的成績，既關注絕對分數也關注相對位置，有效地激勵組員間分互幫互學。教師能看到該表的學生信息和個人成績，但展示給學生看時只出現組別、小組均分、小組名次、小組目標。

表3 小組學習成績跟蹤評價量表

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四、小組合作評價方式探究的反思

1.尊重學生是小組合作順利與否的關鍵，制定評價表時應措詞溫和，量表中的描述表現的是一種狀態而不是判斷學生的價值。為了讓學生在小組合作中有安全感，利用尚待修改的范例解說量表的使用時，應匿名，設定的達標線宜是動態的。例如，當多數學生要達到B才能過關，而某個學困生只要達到C，就算過關，當該生的能力積蓄到再上一個等級的時候，才提出更高要求。簡而言之，凡事要考慮學生的尊嚴。

2.量表要具備實用性、可塑性，實用性體現在易操作、省時，可塑性表現在架構合理、語言清晰，便于修改和同事間的借鑒。

3.使用量表前要對學生培訓，通過口頭講解、樣例、現場演示和現場模擬進行培訓，經過3～5次的課堂實戰，學生能運用自如。使用時要靈活處理，使用后要反思修改。

4.小組合作學習只是眾多學習方式之一，并不適合每種技能的訓練，不是每種學習活動都必須小組合作，如聽力和閱讀的輸入活動適合學生獨立學習。適合的方式才是最好的方式，冷靜選擇，優化教學才能避免“熱熱鬧鬧的小組合作，虛無縹緲的學習效果”的尷尬境地。

5.評價量表只是評價方式之一，還有很多簡潔、快速的評價方式。如，口頭表揚、手勢、微笑、點頭等肢體語言，具有很好的激勵效果。常常教材中的習題就是很好的評價工具，教師通過課堂觀察就能快速、確切地知道學生的學習情況，因此如果有比評價量表更快捷、有效的評價方式時就不選量表方式評價。

本文所列三張量表通過對英語學習不同側面的關注，探究小組合作學習的評價方式，便利的評價工具能更客觀、公正、多維度地評價學生的英語學習情況。高質量、客觀、可信的評價量表需要大量的理論研究和實踐的檢驗，我們在且行且思中完善、提升教學。

參考文獻：

學生學習活動評價設計范文第5篇

【關鍵詞】課堂教學 結構改革 生本課堂 真實學習

課改進入新的攻堅階段。課堂在生本理念的燭照下，“學為中心”“以學為主”“先學后導”等教學思想，已經深入人心，成為大家的共識。但是走進小學課堂，不難發現，課堂上師本為主、以教師為中心的教學方式依然盛行。課改新理念、新思想對一線教師的影響，大多還停留于認識上、理論上，與其教學行為及日常的課堂實踐脫節嚴重。

為了把握當前課堂的真實情況，激發課改動力，我們圍繞小學語文“課堂教學結構改革”這一主題，開展了課堂教學主題調研，開發設計了主題調研課堂觀察表，組織開展課堂觀察，試圖跳出教師個體價值，從學校教研組、研修團隊整體面貌著眼，積累數據、呈現事實、發現問題，以期引發大家的共同關注和思考。

一、觀課角度說明

為了能有效地展開本次調研，針對目前小學語文課堂教學的實際，我們設計了小學語文“課堂教學結構改革”主題調研課堂觀察表（見表1）。

“課堂教學結構改革”主題調研觀課視角，主要體現三個方面的關注：

1.對兩大課堂主體，即教師和學生的關注。從教師的“教”和學生的“學”兩條主線入手，進行現場觀察追蹤，從主體活動情況中感受課堂的傾向性。

2.對兩大活動要素，即時間與頻次的關注。利用手機計時功能，結合過程描述，把課堂上師生的活動內容、頻次及時間盡量如實記錄，從活動內容的指向性、關聯性和時間、頻次比中，發現課堂教與學的關系及學生學習面貌等。

3.對兩種學習活動，即書面活動與合作活動的關注，觀察學生課堂學習形態，了解學生的真實學習生活。

二、觀課情況分析

本次調研，我們確定了兩所試點學校作為城區和農村學校的代表，進行跟蹤調研。兩個教研員分頭對各學校的觀課小組進行了觀課技術培訓，盡量提高觀課數據的真實性。表2為最后整理形成的六節研討課觀課基本數據情況。

實事求是地說，由于觀課技術的問題，更由于語文課堂師生活動膠著頻繁、難以分解等原因，觀課數據存在不準確、不精細的情況，而且也的確難以做到完全準確、科學。但是，從大趨勢、大方向上看，這些數據的確也能反映一些事實，客觀呈現一些問題。下面從四個方面進行分析。

（一）教與學的結構問題

從“教師活動頻次及時間”來看，上述六節課，教師的平均活動頻次11次左右，花時近14分鐘?？梢钥闯觯海?）教師占據課堂時間不足一半，課堂時間基本上傾向學生，體現以學為主；（2）教師占時還是偏多，平均用時超過三分之一；（3）教師活動頻次過多，在課堂上呈現頻繁切換、頭緒繁多的狀態，教師到底把時間花在學法指導、示范講解上，還是點撥引領上，重點不明顯。

（二）動與靜的形態問題

從“學生書面活動頻次及時間”來看，學生一節課中從事書面活動平均在4次6分鐘左右?？梢钥闯觯海?）課堂上學生參加語文學習，有口頭形態，也有書面形態，課堂有動有靜，不單一；（2）課堂上學生的主要學習形態還是口頭形態，書面活動還是不足，達不到“每節課書面活動時間不少于8分鐘（低年級）”的省教學規范要求；（3）追求結果的意識太強，教師對學生書面學習結果的關注，超過對學生書面活動過程的關注，學生良好的書面活動習慣的培養、學習過程中思維的參與、練習過程中通過評價引導學習活動的深入等，都沒有得到足夠的重視，評價就事論事，學習張力不足。

（三）個體與合作的問題

從“學生合作活動頻次及時間”來看，合作學習發生的頻次不多，平均每節課2次左右，用時1分鐘上下，與每節課近十多次十幾分鐘的個體活動相比，合作學習方式處于“偶爾為之”的地位。具體體現在：（1）學生的課堂學習活動主要以個體活動為主，合作學習太少，有的整節課都沒有一次合作學習；（2）合作學習缺乏方法和過程的引導，有合作之名，無合作之實，類似“烏合之眾”流于形式；（3）合作交流，以師生為主，極少生生交流。以教師為中心，師問生答，一問一答，教室內多數學生與教師一人產生信息交流，單線、單一，沒有形成多元、立體的生生學習路徑，學生資源沒有得到充分的開發、利用。

（四）課堂活動總頻次的問題

課堂總是以時間為經線，縱向推進。撇開課堂上教師與學生的不同身份，單就課堂活動頻次進行統計，每節課平均活動頻次超過25次，從中不難看出：（1）課堂時間是個恒量，每節課40分鐘的時間里，學生要經歷二十多次的學習場景切換，場景停留時間長的四五分鐘，短的不足一分鐘，課堂內容太多，節奏太快，學生容易被動、疲于奔命；（2）課堂時間完全被碎片化，時間的碎片化意味著學生思維、情感的碎片化，學習活動淺嘗輒止，教師與學生一直做著短兵相接的“游戲”，課堂蜻蜓點水，深度不足，不利于真正深入的學習活動的開展；（3）教師是課堂活動的主推手，學生學什么，怎么學，用多少時間學，全部由教師指定、安排、控制，教師極其強勢，學生亦步亦趨，自主性無從談起。

從上述觀課數據分析及觀課體驗中，我們真切、感性地體會到當前語文課堂上，學生學習生態的不理想、不健康、不自主，課堂上以教師為主、以教師為中心的教學形態占據教學主流；教學著眼點還是教師的“教”，而不是學生的“學”；教師對課堂上學生學習活動的建構、設計的意識和能力均顯不足。深化課堂教學結構改革困難重重。

三、關于課堂教學結構改革推進策略的思考

著名教育專家李炳亭先生有句話說得好：無論你的愿望多么美好，無論你的能耐多么強大，畢竟你不能代替兒童的生活和成長。課堂教學結構改革的全部意義，就在于把學生放回主位，把學習權、成長權還給學生，讓學習真實發生。

而綜觀語文課堂教學存在的諸多問題，大家經過分析認為，核心問題還是課堂主體歸位的問題。要真正擺正課堂上“師與生”“教與學”的關系，以生為本，轉“教”為“學”，才能保障課堂上學生的學習時間，才能構建完整、有序的學習過程，突出學習體驗，以此達到調控課堂結構，使課堂結構更趨科學、合理、優化的目的。具體來說，我們可以從以下幾個方面進行改革實踐。

（一）從設計學習目標開始

推進課堂教學結構改革，就是要凸顯課堂學習的主體――學生。要從“教中心”向“學中心”轉變，首先要轉變立場，明確立足點，變“教師立場”為“學生立場”，從“備教案”向“備學案”轉變。“學案”的核心是“學習目標”，要設計明確、適宜、可操作性強的學習目標，以學習目標統領過程，選擇學法，建構課堂，把握節奏，才能從根本上扭轉課堂面貌，建設“生態”課堂。

（二）關注學習目標的達成路徑和方法

要重視學習方式、學習路徑的設計和實施。要圍繞學習目標，準確把握學情，遵循學生學習的節奏和需求，合理分解過程，保障學生整塊、充分的練習時間。要尊重學生，善于傾聽學生，交給學生選擇的權利，不搞一刀切，不以教師自身喜好包辦代替、自作主張。要豐富學生課堂學習方式，開展各種學習活動，如獨學、對學、群學、合作學等。學生沒有充分自學前，課堂不組織交流，學生沒有充分交流前，教師不急于兜售自己的觀點和想法，變“教師講解為主”為“評價點撥為主”，讓學生“先學”“試學”，教師后介入、緩滲透，扭轉課堂一直來“學生追著教師跑”的不合理現象。應該明確，學生是學習活動的唯一主體，教師在學生學習活動中的價值，主要體現在適時適宜適度的引導、輔導、指導上。教師的“導”，只是學生眾多學習手段中的一種。

（三）建構發展性課堂

把學習還給學生，還要注意改造教師“把問題消滅在萌芽狀態”的頑固思想，充分認識學生學習中出現的“問題”“困惑”“不足”的意義，敢于暴露真實學情，準確把握問題實質，適時開展針對性輔助、輔導，使學生經歷由不足到完善、由膚淺到深刻、由粗糙到精細的發展過程。尊重學生情感體驗，強化課堂的結構性、層次性、遞進性，避免課堂出現平面推移的情況。

（四）強化評價功能

心理學行為主義學派“S-R”理論顯示，及時、有效的刺激能夠引起良好的反應。教學評價要貫穿于學生學習的全過程。要改變教學中簡單、封閉的結論性評價，把評價與反饋，視為學生自主學習的契機。要充分發掘學生的學習資源，注意收集、積累能夠反映學生學習共性和特性的資料，從單一封閉的教師評價走向多元互動的生生合作評價，在互評互學中，在展示、交流中，引導學生發現共性、明辨差異、打開思路、調整改進，把情感、思維引向深入。還要重視那些與成績無關的細節性評價，比如參與度評價，學習狀態、氛圍、態度等的評價。

最后想說的是，推進課堂教學結構改革，是一項艱巨的工程，面臨著教師長期以來已經固化的傳統思想與做法，很多慣性思維、動作要想調整過來，既需要主觀上的高度重視，也需要行動上的積極實踐。學校教研組、教師自身要有長時間努力的思想準備，能夠分階段重點突破，積累成果，從而一步一步達成目標。

參考文獻：

[1]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.