國內(nèi)文學常識

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國內(nèi)文學常識范文第1篇

[關(guān)鍵詞]文學理論課程；教學；詩學；開放

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2013）01 — 0102 — 04

文學理論課程是漢語言文學專業(yè)的重要課程，承擔著將文學從現(xiàn)象上升為本質(zhì)，培養(yǎng)學生文學鑒賞、批評、進行理論思考的任務(wù)，長期以來，文學理論課程陷入了教師難教、學生難學的困境。不少學者提出諸多對策：有從教材編寫角度進行反思①；有從中文學科角度指出“當前中國語言文學專業(yè)教學存在的問題，是過分注重‘概論’、‘通史’的教學，而不注重經(jīng)典原著，特別是古代經(jīng)典原著的閱讀與教學”〔1〕；還有從培養(yǎng)目標、教學目的和教學理念等方面進行探討②；與此同時本質(zhì)與反本質(zhì)主義論爭此起彼伏③，文學本質(zhì)爭論卻未進入文學理論課程教學的探討中，形成文學理論界論爭如火如荼，課程探討置身事外的“奇觀”。筆者認為對文學理論課程的探討離不開對文學理論的反思，只有將相關(guān)爭論引入文學理論課程探討中，方能厘清和解決問題。

學科定位、教材編著、教學活動是文學理論課程的三個核心，是“三位一體”的，共同構(gòu)成了文學理論課程的“阿基米德點”。學科定位直接決定、塑造著教材編著和教學活動的展開。學科定位是對自身特質(zhì)的界定，只有確定了此才能展開教材編著，由此在教材基礎(chǔ)上進行相關(guān)的教學活動。學科定位是先在的，決定了該學科的知識核心，教材是圍繞此構(gòu)建的知識譜系，教學活動則是該譜系的傳承與自我增值，三者缺一不可。應(yīng)該看到，文學理論課程的困境是普遍而非偶然的，只有從現(xiàn)狀出發(fā)，反思舊“阿基米德點”，催生出新“阿基米德點”，方能脫文學理論之困。

一、舊的阿基米德點

1.窄化與散亂的學科定位：

文學理論又稱文藝學，1949年后從蘇聯(lián)傳入，是我們學習蘇聯(lián)的結(jié)果。就西方傳統(tǒng)而言，無中國意義上的文藝學或文學理論，只有如亞里士多德《詩學》所研究的廣義詩學，包括音樂、繪畫、雕塑、建筑、詩、演講術(shù)等即藝術(shù)，塔塔爾凱維奇指出：“在古代的希臘，‘藝術(shù)’一詞適用于每一件運用技巧完成的作品，也就是依照常規(guī)與法規(guī)所產(chǎn)生的作品?！薄?〕P82此概念到18世紀“巴多列出五種美術(shù)——繪畫、雕刻、音樂、詩歌與舞蹈——并且還加上了兩種相關(guān)的藝術(shù)——建筑與雄辯。這個名單不久便獲得了公認，不僅是美術(shù)之概念被建立了起來，而且它們的名單也就是美術(shù)的系統(tǒng)，也被建立了起來”〔2〕P23，后世對藝術(shù)的看法在此基礎(chǔ)之上略有損益。相較而言，我國的文學理論在范圍上較窄，它不研究音樂、繪畫、雕刻、舞蹈等，只言“研究文學及其規(guī)律的學科統(tǒng)稱為文藝學”〔3〕P1，文學也只是指經(jīng)典文學作品。本世紀初國內(nèi)有學者提出文學理論邊界應(yīng)該移動，卻只將文學從狹義拓為廣義，未從本質(zhì)、種類上對研究范圍有所變更。

學科定位窄化切斷了文學與其他相關(guān)學科的血脈聯(lián)系，使原本活潑、新鮮的審美現(xiàn)象淪為僵死的教條，學科之間“雞犬之聲相聞，老死不相往來”成了應(yīng)有之義，有學者指出：“漢語言文學專業(yè)各門各類課程的細分和自我封閉達到了令人觸目驚心的地步，往往是搞中國文學的不了解外國文學的發(fā)展和動態(tài)、搞古代文學的不了解現(xiàn)當代文學發(fā)展動態(tài)、搞文學的不了解文學理論的發(fā)展動態(tài)，反之亦然”?！?〕成因固然離不開教師的自身知識結(jié)構(gòu)，卻也暴露出了文學理論課程定位的窄化，導(dǎo)致了自身知識的空疏。

學科定位窄化切斷了相關(guān)學科的血脈聯(lián)系，導(dǎo)致了文學理論課程在教學計劃中的散亂，不少高校將文學理論課程放在大學一年級。我國現(xiàn)行高考體制下，學生不可能廣泛閱讀大量文學作品，更無相關(guān)文學積淀。在這種條件下，將文學理論這樣要求有較深的文學積淀和理論思考的課程放在大學一年級，真是天方夜譚！有老師認為將文學理論課程放在大學一年級，有助于學生的學習，理由竟是：學會了理論，好讀作品。仿佛后面的閱讀都只為了印證先前的理論，所有作品都為理論而存在。這與學哲學記結(jié)論有何差別？學科定位的模糊使課程設(shè)置成了任人任意擺弄的“拼盤”，使學科間應(yīng)有的邏輯勾連消失得無影無蹤。

2.封閉的教材：

教材是一門學科的基礎(chǔ)，傳授給初學者該課程最一般性知識，使初學者能快捷地知曉、掌握本門課程的基本問題和學術(shù)前沿，是該學科的知識譜系，是該學科最簡明、扼要的敘述。就國內(nèi)使用的文學理論教材現(xiàn)狀而言，封閉性是其共同特征，主要突現(xiàn)為：

（1）絕對的真理觀：文學理論教材有著較強封閉性，陶東風先生曾言“當大學文藝教學中一元、絕對的真理觀與認識論得到了體制化的支持以后，就更加‘如虎添翼’，成為壓抑性、排他性的知識與話語霸權(quán)……本質(zhì)主義的文藝學知識以及僵化的教學——評估——考試體制導(dǎo)致了文藝學的研究與教學人員思維方式的僵化?！薄?〕P18不少教材編著者認為文學理論教材本身提供的是一些最根本“真理”，殊不知其所持傳統(tǒng)之主觀與客觀相一致的真理觀早已被揚棄，正如劉象愚等先生所言：“所謂真實，其實只是人們對真實的看法，有什么樣的‘真實觀’，就會有什么樣的真實，所謂惟一的客觀的真實其實并不存在……人們不能將自己的真實觀當作唯一的真實，而將所有與自己的真實觀不吻合的文學全部當作‘虛假’而加以排斥或拒絕?！薄?〕P6

“真實”如此，真理更如此，當我們不斷沉迷于理論時，忘卻理論本身只是一種假設(shè)，一種達到本質(zhì)的“腳手架”，誠如汪丁丁所言“黑格爾在《邏輯學》導(dǎo)言里指出：科學由以出發(fā)的那套公理體系，是科學無法證明的，故只好求助于人心的共識，即‘常識’。可是，常識無法提供‘真理’。后者是確定性的，前者則可對可錯。于是，科學因前提的不科學而成為不科學。對此，黑格爾提出的解決方案是建構(gòu)一個從問題的核心出發(fā)加以循環(huán)論證的體系。如同一群盲人，既然他們當中的任何一個都無法確定地指出大象的樣子，那么，為什么不采取盲人之間廣泛對話的方式呢？圍繞‘大象’這一問題的核心，通過‘對話’—— 與‘辯證’分享同一個希臘詞根——循環(huán)往復(fù)并且不斷上升，從而可以趨近那個真實的‘象’。”〔7〕P54

人類知識如此，文學理論教材亦如此，我們在編著文學理論教程時，應(yīng)將這種誠實傳授給學生，它是我們文學理論不斷自我更新的根源，認真考察國內(nèi)文學理論教材時我們卻發(fā)現(xiàn)，眾多文學理論教材仍沉溺于提供絕對真理，忘記了真理只是我們對“真理”的“意見”。

（2）封閉的知識結(jié)構(gòu)：卡西爾曾指出“我們的確一方面看到近世自然科學不斷從簡單的元素或質(zhì)點開始去追問事物的‘理由’或‘原因’，而卻對只談形式結(jié)構(gòu)的理論表示高度懷疑。另一方面人文科學在沉吟于系統(tǒng)性的形式結(jié)構(gòu)的對比之余，卻對其系統(tǒng)的起源問題諱莫如深?！薄?〕P20—21文學理論教材亦如此，當我們沉溺于各種體系理論的建構(gòu)，表述各種相關(guān)理論知識時，忘卻對來源進行探究。教科書中不乏文學發(fā)生、文學本質(zhì)等章節(jié)，卻缺乏對文學來源追根溯源式的探問，結(jié)果是我們的文學理論只會就事論事、隨波逐流，向上不能達到對文學規(guī)律的把握，向下不能解釋具體的文學作品和文學現(xiàn)象，只淪為僵死的教條。

封閉知識結(jié)構(gòu)還表現(xiàn)在對知識等級性的遺忘上，必須明確一點，人類知識的產(chǎn)生本身具有等級性，體現(xiàn)為下一學科的合法性由上一級學科保證，即“不同學科的真理有高下之分，低級學科的真理缺乏充分的根據(jù)，它只能借助高級學科的真理來確定自身的真理。而最高學科的真理則一方面能確定其他學科的真理地位，另一方面又不需要任何其他學科的真理來確定自己的真理地位，換而言之，它或是自明的，或是可以自證為真的，或是根本無需證明?！薄?〕真理等級觀歷史上有不同建構(gòu)核心，這種等級制度始終存在，雖在現(xiàn)代主義哲學中遭遇困境，作為歷史性先在，人類知識曾經(jīng)被這樣規(guī)劃，無論合理與否，必須將其作為先在結(jié)構(gòu)加以接受，這是理解的前提。

文學理論學科也存在著這種真理等級觀，從文學始呈現(xiàn)為：文學——文學理論——美學——哲學——第一哲學（形而上學）結(jié)構(gòu)，可稱之為知識之樹。這種真實存在的學科層級在現(xiàn)代經(jīng)歷了尼采所言的“拉平”，它使各門學科之間原先的高下、隸屬關(guān)系變?yōu)槠叫?、獨立。這必然斬斷了其“源頭活水”，從內(nèi)在方面造成了文學理論的封閉性。上文從學科定位角度指出了這種封閉性，此處則從根源上予以深化。

3.僵化與流俗的教學活動：

教學活動是教師——教材——學生三位一體的互動，是整個知識傳授中最重要的環(huán)節(jié)。就現(xiàn)狀而言，文學概論教學活動日益陷入僵化與流俗之中。它不僅僅包含教材編著的封閉性、知識僵化上，還表現(xiàn)在教師在教學活動中不對相關(guān)學科知識窮根溯源，只滿足于照本宣科；不是培養(yǎng)學生對本門課程的探究興趣，而是扼殺學生的求知欲。在教學活動中，由于教師視域、學養(yǎng)的不足，使得教學活動中片面地、盲目地迷信教材，致使教材中的錯誤得不到有效批判，更談不上培養(yǎng)和鍛煉學生的批判性思維。

以往，在教學活動中我們偏重知識傳授，忽略了對學生情感、心靈的塑造；偏重于建構(gòu)體系，忽略了對體系本身的質(zhì)疑，結(jié)果是學生得到的是大而無當、充滿了宏大敘述的“知識”，扼殺學生的靈性，無怪乎李澤厚先生指出現(xiàn)在文藝理論“摧殘人才，很多有天分的人，被磨得沒了”?！?0〕P44

文學理論教學如不以文學作品為根基，不致力于文本的細讀，從中升華出文學理論，再用經(jīng)典作品來檢驗、完善，只能產(chǎn)生大而無當?shù)母耪摵徒┧赖慕虠l。更可慮的是，大多數(shù)學生不可能終生從事文學理論的研究，他們對文學理論的認知，必以大學課堂上的印象為主，如果我們教授的是上述僵死的文學概論，必然導(dǎo)致其對文學理論的輕蔑。假以時日，這種輕蔑會導(dǎo)致文學理論的社會影響力不斷萎縮，文學理論為了抵抗這種趨勢，必然會將自身邊界擴大，即“今天占據(jù)大眾文化生活中心的已經(jīng)不是小說、詩歌、散文、戲劇、繪畫、雕塑等經(jīng)典的藝術(shù)門類，而是一些新興的泛審美泛藝術(shù)門類的活動。如廣告、流行歌曲、MTV、KTV、電視連續(xù)劇、網(wǎng)上游戲乃至時裝、健美等?！薄?1〕

筆者認為，這種擴容實質(zhì)在于文學理論的自身危機，正如西蒙指出垃圾文化即大眾文化“無一不是古典文化在當代新現(xiàn)實中的翻版?！薄?2〕P2通俗或大眾文化本身只是變了形或被降解的精英文化或?qū)ξ膶W經(jīng)典的降格與戲仿。如果我們能夠?qū)⑽膶W經(jīng)典研究通徹，大眾文化的研究自可舉一反三，畢竟文學經(jīng)典中審美經(jīng)驗的沉淀和表達最為充分。

要克服上述弊端就有必要重塑新阿基米德點——對學科定位、教材編著、教學活動進行重新思考，以新“阿基米德點”代替舊“阿基米德點”。

二、新的阿基米德點

1.學科定位的廣義詩學化

文學理論課程定位上，不要求在學科定位上做全面調(diào)整，而應(yīng)有廣義詩學眼光和背景，注重學科間的勾連，從更廣的審美現(xiàn)象出發(fā)，對其進行概括和歸納，克服課程設(shè)計上各自為政、凌亂散化狀態(tài)，從廣義詩學角度整合相關(guān)課程。具而言之，文學概論課程應(yīng)成為文學課程和文學批評課程的總結(jié)和集大成，以中國現(xiàn)當代文學、中國古代文學、外國文學等課程為根基，溝通中西文論，勾勒出文學的脈落史，培養(yǎng)對具體文本的細讀能力，使之成為上述課程的邏輯匯合點，整合其他相關(guān)課程，給學生提供一個完整、自洽的知識體系。

2.溯源、開放性文學理論教材的編著：

文學理論教材封閉性主要肇始于：絕對真理觀和封閉性知識結(jié)構(gòu)。20世紀西方文論與19世紀及以前的文論截然不同，如用地震震級表示則它屬于“推倒了我們的信仰和觀念中最穩(wěn)固和最堅實的東西，把屬于過去的廣大地域夷為廢墟。它懷疑整個文明或文化，并瘋狂地另起爐灶，這就是第三級地震?！薄?〕P25

20世紀西方文論屬于顛覆一切的震級，與過去截然不同，我們編著教材應(yīng)考慮這一根本性轉(zhuǎn)變?？疾靽鴥?nèi)相關(guān)文學理論編著后，會發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教材觀點仍停留在19世紀及以前，少數(shù)教材力圖反映20世紀西方文論，卻對19世紀及以前的文學理論不屑一顧。目前，國內(nèi)教材的編著，要么執(zhí)舊即偏向于19世紀及以前的文學理論，要么趨新即沉迷于現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義文論，忘記了二者相互內(nèi)在的邏輯勾連，呈現(xiàn)出斷裂趨勢。20世紀西方文論全面顛覆了19世紀及以前的文論傳統(tǒng)，卻仍以其為參照系，沒有對19世紀及以前文論的研究，要全面、完全理解20世紀文論是困難的。筆者認為文學理論教材應(yīng)該反映和兼容20世紀文論，詳參筆者的《斷裂與融合》一文，其結(jié)果必然打破絕對真理觀在教材中的統(tǒng)治，使教材呈現(xiàn)溯源和開放態(tài)勢。

打破知識封閉性必須有以下兩個基點：一是重新認識理論，教學中理論往往被神圣化，被視為真理。這不符合理論本身的特性，理論從其本質(zhì)上而言是人對事物的一種設(shè)想，是人類認識世界的工具，理論有潛在公設(shè)和應(yīng)用范圍，如果對其公設(shè)進行不同思考，必產(chǎn)生不同理論，可以說理論就是用來回答這門學科根本問題的，它將這些思考回答通過一條列的方式整理成系統(tǒng)，通過系統(tǒng)本身來保證其真值，一旦對其根本問題產(chǎn)生不同的回答，則原本建構(gòu)的知識大廈有顛覆危險。

就人文學科而言，最根本的問題雖經(jīng)過幾百乃至上千年研究，仍處于曖昧不明中，比如哲學是什么，人是什么，文學是什么？皆是人類永恒的問題，不同的回答必然會產(chǎn)生不同的知識核心，其通過一系列結(jié)構(gòu)方式形成成體系的知識，有學者指出“文學研究的模式大致可以分為規(guī)范型、描述型和反思型三種。”〔13〕他是以研究方法為核心建構(gòu)出不同知識類型，是對文學研究的再研究，本質(zhì)上并未回答文學是什么的問題，這種趨勢在國內(nèi)文學理論界有不少認同者，有論者直言“暫且把‘文學是什么’這一問題擱置一旁，存而不論，轉(zhuǎn)而考察‘文學活動’，也即把‘文學活動’作為文學理論最基本的研究對象，把關(guān)于‘文學活動’的追問作為文學理論最根本的問題?！薄?4〕

這樣只能使原來活潑、開放的文學理論陷入封閉和僵化，將文學確定為一種活動，只是一種嘗試，并非對文學是什么的最終回答，視為思維方式轉(zhuǎn)變未嘗不可，用此置換文學根本問題則不足取，遺憾的是我們常將這種嘗試視為理論探索的最終答案，將其作為真理來傳授，導(dǎo)致了對文學理論根本問題的遺忘，封閉了由“文學是什么”這一根本問題帶來的開放性思考，更可怕的是一旦確定某一核心，就會以其為中心，建構(gòu)起相關(guān)的知識體系后，理論就會進行不斷地自我增值，將根本問題遺忘或遮蔽。

筆者認為文學理論根本問題是“文學是什么？”我們可以說文學是人學，緊接著就會回答“人是什么？”這一問題，筆者贊同馬??？路德金的看法“‘人是什么？’這個問題，是任何一個時代所面對的最重要的問題之一。一個社會的整體政治、社會和經(jīng)濟架構(gòu)，在很大程度上亦決定于他對這個問題的答案?！薄?5〕P41文學理論不能回避這個問題，不同的文學理論是對此問題的不同回答，由此亦可標出19世紀及以前與20世紀文學理論的差異。19世紀及以前認為人是有理性的動物，能夠通過現(xiàn)象把握本質(zhì)，20世紀則宣告這種理想的覆滅，高揚了人非理性的一面。應(yīng)看到現(xiàn)實主義、浪漫主義、自然主義，還是象征主義、荒誕主義、虛無主義等文論差異皆是有對文學是什么的不同回答，背后正是對人的本質(zhì)即人是什么的重新界定。

因此，筆者認為我們文學理論著作的編著，有必要重新回到文學理論根本問題，從嘗試回答這一問題為中心，對文學理論進行細致地梳理，才能使得文學理論教材從封閉走向開放，方能激發(fā)和培養(yǎng)學生的興趣和創(chuàng)造能力。

其二、明確理論限度：文學理論在以文學是什么這一根本問題為核心，梳理不同的理論和知識時，必須標出各種理論和知識的界限，知識的產(chǎn)生就其方法而言“主要是對一類對象中的大量個別事物進行觀察實驗研究，以此得出這類對象的一般性結(jié)論，從而形成從個別到一般的認識，即達到規(guī)律性的認識?！薄?6〕P122這是一種科學的研究方法，是對大量個別事物的歸納，由于種種限制和歸納的有限性必然決定了所產(chǎn)生的理論不可能涵蓋所有事物，波普就指出“在任何特定數(shù)量的證據(jù)下，所有理論，無論是科學的理論還是偽科學的理論，其數(shù)學概率都等于零?！薄?7〕P4就有必要對理論的適用范圍進行限制。同時，由于人認識能力的局限和理論須接受實踐檢驗，必然決定了任何理論都是未完成的，都是開放的。

因此，我們文學理論教材在編著時應(yīng)從根本問題出發(fā)，對各種理論標識出理論范圍和限度，尤其重要的是要注意經(jīng)典文本的細讀，因為缺少了文本的介入，我們的文學理論一方面失去了產(chǎn)生的源頭，另一方面失去了完善自身的可能。

3.以心靈為對象的活性教學

文學理論是人文學科，是以人為對象的學科，注重對學生健全人格、高尚情操的培養(yǎng)，由于現(xiàn)代自然科學和社會科學的勃興，人文科學生存空間日益狹窄，人文科學對心靈的陶冶功能日益置換為單純地傳授知識，遺忘了文學經(jīng)典著作具有的對人性的凈化、陶冶。我們文學理論教學中經(jīng)常出現(xiàn)了“空對空”的情況：脫離作品空談理論，有了理論卻不能在實踐中將以運用。我們須高度重視對文學經(jīng)典的閱讀，它們不僅僅是理論基礎(chǔ)和實踐對象，更在于“偉大作品給出了關(guān)于什么是美好生活、什么是美好德行等緊要問題的深刻思考與解答?！薄?8〕P5通過閱讀文學經(jīng)典作品，學生收獲的不僅僅是悟性的培養(yǎng)，想象力的豐富，更在于心靈的陶冶，在用理論解讀文學經(jīng)典，用文學經(jīng)典檢驗、發(fā)展文學理論的過程中，我們收獲了鮮活的理論和對人生命運的思考。

課堂是學生接受知識的場所，是心靈與心靈碰撞交流的地方，通過閱讀文學經(jīng)典，解析文學經(jīng)典，古人今人之間時空距離消失了，有的只是心靈與心靈的對話，這種對話基于對文學作品細讀的基礎(chǔ)之上，通過互相之間的對話而達成，正如海德格爾對logos的解釋一樣“是讓看某種東西，讓人看話語所談及的東西，而這個看是對言談?wù)撸ㄖ虚g人）來說的，也是對相互交談的人們來說的。話語‘讓人’〔從〕某某方面‘來看’，讓人從語題所及的東西本身方面來看。只要是話語是真切的，那么，在話語中，話語之所談就當取自話語之所涉；只有這樣，話語這種傳達才能借助所談的東西把所涉的東西公開出來，從而使他人也能夠通達所涉的東西?！薄?9〕P38這種對話將有效地啟蒙學生的心靈，同時也使文學理論課程的教學告別獨白式的“一言堂”，也將有效地打破學科—教材—教學活動的局限導(dǎo)致的封閉性。。

筆者認為文學理論課程有學科定位—教材編著—教學活動構(gòu)成的阿基米德點有必要從封閉、僵化中走出，重新厘定自身，使自身呈現(xiàn)出開放、活潑的特性，只有從舊的阿基米德點中走出，才能迎得新的阿基米德點，才能有效地走出文學理論課程自身面臨的困境與危機。

〔參 考 文 獻〕

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國內(nèi)文學常識范文第2篇

國學 文獻學 國學教育 文獻意識

一、中學階段“國學”教育的現(xiàn)狀及改善目標

國學教育是個系統(tǒng)工程，需要學校教育、家庭教育和社會教育協(xié)同配合，但目前國學教育的核心陣地還在學校。然而，當前國內(nèi)學校教育中的國學教育情勢并不樂觀，主要表現(xiàn)為：“國學教育”與“應(yīng)試教育”的不對接（包括國學師資力量的薄弱，合適教材、教學大綱的缺乏等），大、中、小三級教育階段的國學教育分工不明，此外還有具體教學過程中重形式輕內(nèi)涵、重目的輕過程、重道德教化輕學術(shù)傳承等一系列問題。我們認為，這些問題產(chǎn)生的根源除了長期以來形成的“應(yīng)試教育”慣性之外，還與我們對國學內(nèi)涵及國學教育目的的定位不當有關(guān)。就“應(yīng)試教育”與“國學教育”無法對接的問題來說，矛盾的根源是現(xiàn)行教學大綱及考試制度對“國學”的無視，同時還有一段時期以來重科學實業(yè)輕人文精神的社會價值取向的影響。改變這種狀況，需要政府在相關(guān)制度、政策及法律法規(guī)方面予以關(guān)注，但就我國當前經(jīng)濟形勢、人口壓力及其它社會問題來看，短期內(nèi)應(yīng)試教育與國學教育的對接問題還無法解決。

既然無法從上而下進行改革，我們就需要探索自下而上的技術(shù)手段，力求在現(xiàn)行政策內(nèi)革新教育理念、教學方法。我們認為，要改變國學教育中大、中、小三級教育中國學教育分工不明、重形式輕內(nèi)涵、重目的輕過程、重道德教化輕學術(shù)傳承這幾個問題，首先要明確國學的基本內(nèi)涵和國學教育的目標任務(wù)。我們要認識到國學不僅是歷史文獻、國故經(jīng)典和道德精神，同時也是國家學術(shù)和文化的傳承。國學教育不能僅僅局限在通過經(jīng)典誦讀、儀式復(fù)原最終達到精神陶冶或者道德約束力的提升上，還需要將這些有意味的形式融匯到“文化精義”的傳承創(chuàng)新上。明確了這兩個基本問題之后，我們還需要界定大、中、小三級學校教育在國學教育中承擔的任務(wù)。我們認為，小學階段應(yīng)著意于國學啟蒙，可通過經(jīng)典誦讀、國學文獻（包括紙質(zhì)文獻和器物）認知來培養(yǎng)學生的國學興趣，引導(dǎo)學生樹立民族文化自豪感；中學階段則應(yīng)當著意于國學意識的培養(yǎng)，即在興趣的基礎(chǔ)上有意識地發(fā)現(xiàn)語言、文學、哲學、歷史等人文學科中存在的問題，養(yǎng)成問題意識，并逐步形成以文獻詮釋歷史及社會生活的思維習慣；高等教育階段則應(yīng)將國學意識變成專業(yè)的國學實踐能力。即能用有效的學術(shù)方法、廣博的學術(shù)視野對國學“辯章學術(shù)，考鏡源流”，最終實現(xiàn)國學精義的傳承創(chuàng)新。從上面的分析我們可以看出，中學階段上承小學的國學啟蒙，下啟高等教育階段的專業(yè)學術(shù)教育，是國學教育的基礎(chǔ)與關(guān)鍵。

我們認為，中學階段的“國學意識”培養(yǎng)，主要是對國學的“文獻關(guān)注意識”、“問題詮釋意識”以及“文化傳承意識”的培養(yǎng)。在這個過程中，我們可以從國學研究的“文獻意識”著手。所謂“文獻意識”，是人們對文獻或文獻資源的敏感、重視、獲取、利用并加以妥善保存的自覺意識。在國學教育活動中，它要求師生雙方自覺建構(gòu)“辯章學術(shù)，考鏡源流”的文獻精神，養(yǎng)成在國學文獻的閱讀、研習中自覺運用文獻學的方法理論發(fā)現(xiàn)問題的習慣。這一特點表明，“文獻意識”與“國學意識”在本質(zhì)上是相通的。

當下，國學熱正在興起，無論國內(nèi)國外，中華文化的吸引力越來越大，作為國學教育中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，中學國學教學要積極探索合適路徑，切實提升學生的文獻意識，為高等教育階段的專業(yè)化國學教育打下堅實的基礎(chǔ)。

二、“文獻意識”的基本內(nèi)涵

從文獻學視角來看，中學階段的文獻意識培養(yǎng)可從目錄意識、版本意識、辨?zhèn)我庾R、訓(xùn)詁意識、輯佚集異意識以及文化貫通意識六個基本方面展開。

1.目錄意識

這是一種場域意識，是從目錄學角度生發(fā)出來的，是國學治學的根基。目錄意識強調(diào)學習范圍的圈定，目的是實現(xiàn)學習過程的層次性、選擇性，從而達到事半功倍的學習效果。國學典籍卷疊浩繁，在信息時代，要想窮盡經(jīng)史子集是絕無可能的，因此圈定學習或者教學范圍就很關(guān)鍵，如何圈定，目錄就是依據(jù)。以“詩學”學習來說，《紅樓夢》第四十八回里黛玉與香菱有一段相關(guān)對話，也很能說明目錄意識在學習中的重要性：

香菱笑道：“我只愛陸放翁的詩‘重簾不卷留香久，古硯微凹聚墨多’，說的真有趣！”黛玉道：“斷不可學這樣的詩。你們因不知詩，所以見了這淺近的就愛，一入了這個格局，再學不出來的。你只聽我說，你若真心要學，我這里有《王摩詰全集》你且把他的五言律讀一百首，細心揣摩透熟了，然后再讀一二百首老杜的七言律，次再李青蓮的七言絕句讀一二百首。肚子里先有了這三個人作了底子，然后再把陶淵明、應(yīng)，謝、阮、庾、鮑等人的一看。你又是一個極聰敏伶俐的人，不用一年的工夫，不愁不是詩翁了！”

黛玉的讀詩之法就是典型的目錄學意識，循序漸進、由淺入深地選擇性學習，是學問的基本路徑?？傊?，目錄意識就是有效地選擇學習范圍，在經(jīng)史子集中層遞性地擇優(yōu)學習，一方面了解它的目錄歸屬，厘定價值取向，另一方面為研究學習提供信息檢索的線索，便于文獻傳承。

從這個意義上說，目錄意識是國學的根基，在國學教學的可能性和方向性上為我們提供了重要依托。

2.版本意識

這是一種選擇比較意識，其目的就是“擇其善者而從之”。古代典籍歷經(jīng)變遷，轉(zhuǎn)述甚多，版本各異，但經(jīng)典和真理只有一個，為了實現(xiàn)目錄和史源意識的目標，我們必須要有版本意識，將善本作為學習的底本，惟其如此，才不會南轅北轍。

以李白《靜夜思》為例，最早得見的是宋本：“床前看月光，疑是地上霜。舉頭望山月，低頭思故鄉(xiāng)?！敝撩鞔?，這首詩又變成了“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)?！睂Χ鄶?shù)人來說，也許從未關(guān)注過這樣的變化，我們總是想當然地認為事實就是它現(xiàn)在的樣子，至于它形成、流變的過程我們很少關(guān)注。但問題是，國學不是一種固定的形態(tài)，而是在不斷變化中顯現(xiàn)出來的。從這首《靜夜思》來看，宋本盡管最貼近李白生活的時代，但李白的文采詩風及“仙氣”在“看”、“山月”之中被消解殆盡了。另外，從音韻學的角度來說，這兩個用詞也明顯音韻不諧。對國學學習來說，我們不僅僅要誦讀它，還需要了解它由宋到明的版本變化，要了解變化出于何種考量，要了解變化之后的好與壞。一定意義上說，“變化”才是國學的實質(zhì)。因為國學不是死寂的典籍和文字，而是我們創(chuàng)造這些典籍的過程。

總體上說，版本意識就是要求我們盡可能地搜集文獻的相關(guān)版本，并通過比較探索這些版本變化的軌跡，了解變化的原因并最終確定最初和最合理的版本，只有這樣，才能抓住國學的精義。

3.辨?zhèn)我庾R

這是一種“疑古”意識，即在文獻典籍的學習中樹立一種“懷疑”精神，不輕易地認同文獻記錄，而是通過目錄及版本的梳理，最終在足夠的文獻獲取的前提下對魚龍混雜的文獻去偽存真，最終獲取最符合史實信息的一種自覺意識。

在古代典籍中，偽作極多，且作偽形式多樣。梁啟超《中國近三百年學術(shù)史》中關(guān)于中國古代偽書的舉例，列出確定全部偽作的18種，其它各種形式的偽作50余種。可以說中國古代典籍中不僅偽作多，而且作偽意圖多樣。以中學生比較感興趣的古典小說為例，“作者之偽”是較為常見的。因為小說“叢殘小語”，“君子弗為”的先天地位，古典小說多數(shù)署名不詳或者署名訛誤。譬如《西游記》，它作者問題就很復(fù)雜：自上個世紀20世紀20年代以來，經(jīng)由魯迅等人的考證，吳承恩被確認為西游記的作者，依據(jù)是明代天啟年間的《淮安府志》有吳承恩作《西游記》的記載，且《千頃堂書目》卷八有“吳承恩作《西游記》”的說法，凡此種種就使得吳承恩就成為了《西游記》的作者。但今天我們考查天啟《淮安府志》與《千頃堂書目》可知，它兩種都不收錄通俗小說。并且《千頃堂書目》還把《西游記》放到了“地理類”的分目中，這與神魔小說《西游記》應(yīng)無相關(guān)之處。同時，我們考查《吳承恩文集》，也沒有關(guān)于《西游記》的記載。據(jù)此，我們認為，《西游記》的作者確定為吳承恩大概還是為時過早的。

通過這個列子，我們認為增強學生的辨?zhèn)我庾R很重要。我們不能讓學生形成理所當然的文獻認知習慣，要讓他們知道，文獻中魚龍混雜，需要他們找到足夠的證據(jù)來排除這些錯誤信息；同時糾錯與辨?zhèn)我庾R還可以增強學生的學習積極性、增強學習的趣味性，是一舉兩得的。

4.訓(xùn)詁意識

這是一種解釋意識。所謂“訓(xùn)詁”，有“訓(xùn)”和“詁”兩個方面的意思。所謂“訓(xùn)”，《說文解字》講：“訓(xùn)，說教也”。清段玉裁將“說教”解釋為“說釋而教之”，并引申為“順其理”，并且“凡順皆訓(xùn)”。所謂“詁”，《說文解字》說：“詁，訓(xùn)故言也”。孔穎達疏曰：“詁者，古也，古今異言，通之使人知也。”合起來說“訓(xùn)詁”就是對文獻典籍的解釋，訓(xùn)詁意識也就是一種解釋意識，即是要求我們在面對文獻的時候有一種“無一字無來處”的問題意識。以此種意識去學習國學，便能真正地洞悉國學的點滴并精義。反之，想當然地按照現(xiàn)有的接受習慣和知識儲備去接受既成的文獻，只能掛一漏萬了。

以《水滸傳》為例，許多讀者大概是把它作為通俗讀物來讀的，但《水滸傳》卻不止于“通俗讀物”。金圣嘆在評點《水滸傳》時認為它更像是一部“知識分子建構(gòu)政治理想的”隱書。在《金批水滸》中，故事的發(fā)生地不是隨意的設(shè)定，人物的姓名不是簡單的捏造，它們都有文化的訴求在隱。譬如故事中的“王進”、“史進”這兩個姓名便有許多學問。金圣嘆在水滸第一回總評中說：“史之為言史也，固也。進之為言何也？曰：彼固自許，雖稗史，然已進于史也。史進之為言進于史，固也。王進之為言何也？曰：必如此人，庶幾圣人在上，可教而進之于王道也?！盵3]在這段文字中，王進、史進成為了“王道”、“歷史”的代名詞。當然，金圣嘆的評點也不見得符合事實，但他如何做出這樣評點的文化背景卻需要我們?nèi)タ疾椋斘覀兣辶私鹗@的“圣王之道”的理想信念之后，我們也就不難理解他對《水滸傳》的腰斬及解讀了，而這一解讀的依托語境，正是國學的重要內(nèi)涵。

可以說，國學經(jīng)典作為古人智慧的結(jié)晶，每一處文字、每一個意向都有著豐富的寄托，即使是《水滸傳》這樣的小說，我們也不能簡單地當做娛樂閑書去讀。許多問題看似無關(guān)緊要，但不加訓(xùn)詁，就只能知其皮毛而掩其真意，不利于國學的傳承。所以，我們在中學階段國學的教學中，必須引導(dǎo)學生樹立訓(xùn)詁意識，惟其如此，才能發(fā)現(xiàn)問題，才能在點滴中開掘文獻典籍的內(nèi)涵。

5.輯佚集異意識

這是一種信息處理意識。輯佚就是搜集匯集散佚的文獻資料，集異就是搜集整理與常識或者傳世文獻不一樣的文獻資料，因此輯佚集異意識就是在國學教育中漸漸地養(yǎng)成一種搜集整理新鮮的、罕見的、有別于傳世文獻的信息的意識。這種意識是一種典型的增值意識，只有在這一意識的引領(lǐng)下，我們的文獻才能得以豐富，得以發(fā)展。

中國古代文獻典籍因為政治、兵燹等各種原因散佚得非常厲害，但這些散佚的文獻或許恰恰正是某一關(guān)鍵問題的核心確證，這就要求我們在生活中、閱讀中要切實增強輯佚意識。甲骨文的發(fā)現(xiàn)就是這種意識作用的典范。對許多人來說，“龍骨”作為一味中藥，被吃下去的可能比現(xiàn)在留存的要多很多，那些比現(xiàn)在更能回溯歷史的文獻可能就在剛剛吃下的那一塊里。也就是說我們在國學的傳承中，常常因為缺乏這種信息意識而成為文獻的毀滅者。因此為了國學教育的開展，為了中國文化的保護與弘揚，我們要增強這種意識，要做在生活的邊角料里發(fā)現(xiàn)甲骨文的王懿榮，而不做對歷史文化熟視無睹的文化看客。

6.文化貫通意識

國學從內(nèi)涵來說是文化的精義，從外延來說又是各種不同形態(tài)的文化總括，它包括哲學、文學、藝術(shù)、歷史、算學等諸多內(nèi)容，并且這些學科之間又彼此相通，這就要求我們在國學文獻的處理當中要具有相當?shù)奈幕炌ㄒ庾R。

魯迅的《魏晉風度及文章與藥及酒之關(guān)系》講稿，是典型的文化貫通力的作品。他講的是魏晉時期的社會文化，其中既有文學、哲學，還有服飾、藥和酒及行為方式的問題。這幾類事物對不了解中國文化的人來說，或是風馬牛不相及的，但若是知曉中國文化的貫通性，便頓覺它的切中肯綮了。魯迅說到的藥不是治病的藥，而是“五石散”，類似今天的，能讓人麻醉甚至癡狂。它與怡情縱性之酒和而飲之，放浪形骸的魏晉風度就形成了，“事出于沉思，義歸于翰藻”的文風也就有了合理的解釋。能有這樣的認知能力，首先就要有文化貫通的意識。它要求我們自覺打通不同學科領(lǐng)域的界限，多角度、寬領(lǐng)域地看待我們的文化問題。在國學教育過程中，文化貫通意識有重要意義：它的形成不僅能有效拓展學術(shù)眼界和思路，推動國學研究的進一步深入，還能切實增強國學教育的趣味性，使學習不止停留在抽象的文化概念之中，還能具象到現(xiàn)實的物象之上，是國學教育活動中國學意識培養(yǎng)的重要內(nèi)涵。

總之，文獻意識是一種文化修養(yǎng)和文化自覺。在中學階段的國學教育中應(yīng)該大力培養(yǎng)這種意識，要讓國學教育的主體和客體都自覺地形成這種認知，養(yǎng)成這種意識，惟其如此，我們的國學才有復(fù)興的希望。

三、文獻意識的培養(yǎng)

中學階段文獻意識的培養(yǎng)比較困難，一方面中學生心智并未完全成熟，容易偏激和感情用事，難以抵御社會上的各種聲惑，無法進入國學意識培養(yǎng)所必須的“虛靜”狀態(tài)，難以養(yǎng)成積極的“文獻意識”。同時，國學教育與國民教育體系的不對接，導(dǎo)致學校和家長對國學教育的重視程度不夠，繼而對文獻意識的重視也不足；第二，國學內(nèi)涵、文獻知識的繁雜給人們帶來了巨大的心理壓力，使人面對國學和文獻無所適從；第三，國學與文獻在現(xiàn)代社會中直接參與社會生產(chǎn)的渠道極為狹窄，人們無法在生活中找到直接的國學或文獻與現(xiàn)實利益的結(jié)合點，導(dǎo)致人們對國學和文獻的興致不高。但這些問題對于國學教育和文獻意識培養(yǎng)來說，既是挑戰(zhàn)，也是機遇。我們要樹立堅定的文化自信和國學自豪感，通過國學教育師資的強化、國學實踐環(huán)節(jié)的拓展在教學中努力培養(yǎng)學生的文獻自覺意識，推進國學教育的發(fā)展。

1.師資力量的強化

國學教育的開展，師資是關(guān)鍵。我們知道，國學涵蓋了我國傳統(tǒng)文化的全部，因此能夠擔當國學教師的人必是經(jīng)過相當嚴格的專業(yè)學術(shù)訓(xùn)練。當前，中學國學師資的強化可以從兩個方面展開工作：

一方面，選任經(jīng)過系統(tǒng)國學教育的高等專業(yè)人才，并在人事、職稱等政策方面加以支持；另一方面，根據(jù)國學內(nèi)涵的廣博性特征，采用開放式國學教育師資，即在國學教學中，按階段、按專業(yè)聘請相關(guān)方面的專家學者參與教學。相比較專門國學教師的培養(yǎng)來說，這是一條更為切實可行，也最能解決燃眉之急的最好路徑。當然，對于這些專門的開放式國學教師，我們也需要制定相關(guān)的準入、管理、績效考核機制。在師資加強的前提下，中學國學教育一定會有新的突破。

2.專業(yè)知識的錘煉

文獻自覺是在文獻學專業(yè)框架內(nèi)建構(gòu)起來的文獻意識和文獻能力的概括，因此，文獻專業(yè)知識的錘煉就成為文獻自覺的基礎(chǔ)。

目前，文獻專業(yè)知識的錘煉主要是通過專業(yè)的學校教育來展開的。但就國內(nèi)文獻專業(yè)教育來看，一般是從研究生階段開始設(shè)立的，這相較于文獻自覺的培養(yǎng)來說，開設(shè)得有些晚。從當前的國學教育形勢來看，我們應(yīng)該將文獻學的相關(guān)知識前置到中學階段中去，這一點從我國古代的教育歷史來看，也是完全合適的。我國古代的教育是從蒙學開始的，所謂蒙學就是“童蒙養(yǎng)正”的意思，就是在道德文章方面打下根基的時候。我們可以將文獻專業(yè)知識中的句讀、訓(xùn)詁及《四書》等文獻知識和文化典籍等作為國學內(nèi)容來傳授，這樣就可以從小在學生的心中樹立一種國學認同和國學精神，讓他對這種文化有一種親近感、使命感，同時也養(yǎng)成了他們的文獻學基礎(chǔ)，便于后續(xù)文獻專業(yè)的知識儲備和能力提升。

3.實踐平臺的建構(gòu)與拓展

文獻意識的形成除了靠專業(yè)知識的學習，還需要有實踐環(huán)節(jié)的訓(xùn)練。文獻意識的對象是內(nèi)容龐雜的國學，它不僅包括紙質(zhì)文獻的內(nèi)容，還有以各種形式存在的文化符號，這要求我們必須在專業(yè)的學術(shù)錘煉的同時加強文獻能力實踐的鍛煉。

文獻意識的實踐平臺有兩個層面的內(nèi)容。一是文獻知識在學術(shù)領(lǐng)域的積極參與，譬如類書、目錄、叢書的參與編訂，古籍文獻的整理校勘，出土文獻的考訂辨?zhèn)蔚鹊?。這個實踐主體主要是專業(yè)文獻工作者，對于中學生來說，“創(chuàng)意文化產(chǎn)業(yè)園區(qū)”是他們最合適的實踐平臺。在當前文化產(chǎn)業(yè)大發(fā)展的黃金時期，我們可以引導(dǎo)學生通過文化產(chǎn)業(yè)園的參觀學習或者工作參與，在適合他們年齡、興趣的動漫產(chǎn)業(yè)、文化創(chuàng)意、文化產(chǎn)品等項目的設(shè)計、開發(fā)等方面培養(yǎng)他們的文獻意識。當然，文獻參與實踐一方面能夠促進文獻意識的形成，同時也可能使文獻意識走上功利化的道路，這需要師生在實踐中不斷加以修正，保證國學教育的良好發(fā)展態(tài)勢。

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參考文獻

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