圖示法論文

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圖示法論文范文第1篇

關鍵詞：土木工程現狀發展趨勢

引言

縱觀人類文明史，土木工程建設在和自然斗爭中不斷地前進和發展。在我國的現代化建設中，土木工程業越來越成為國民經濟發展的支柱產業。同時，隨著社會和科技的發展，建筑物的規模、功能、造型和相應的建筑技術越來越大型化、復雜化和多樣化，所采用的新材料、新設備、新的結構技術和施工技術日新月異，節能技術、信息控制技術、生態技術等日益與建筑相結合，建筑業和建筑物本身正在成為許多新技術的復合載體。而超高層和超大跨度建筑、特大跨度橋梁及作為大型復雜結構核心的現代結構技術則成為代表一個國家建筑科學技術發展水平的重要標志。所有這一切都說明在土木工程中越來越體現了技術與創新的作用，誰能在世紀之交把握住土木工程學科的發展趨勢。誰就能在知識經濟時代開創土木工程學科的新紀元。

一、土木工程的涵義

土木工程是指建造各類工程設施的科學、技術和工程的總稱。土木工程的含義可從兩方面去理解。一層含義是指與人類生活、生產活動有關的各類工程設施，如建筑工程、公路與城市道路工程、局壩水電和水利工程、鐵路工程、橋梁工程、隧道工程、地下空間開發利用工程等。另一層含義是指為了建造工程設施應用材料、工程設備在土地上所進行的勘察、設計、施工等工程技術活動。經過多年的發展，目前土木工程的實踐和研究己取得顯著成就，無論是結構的力學分析，還是結構設計的理論和方法以及結構的施工手段，都有了非常大的突破；特別是近若干年，在高層、大跨結構和鋼結構方面成績尤其驚人。但展望未來，土木工程領域中仍然有許多課題需要我們進一步探討。

二、土木工程的發展現狀

我國的土木工程建設從20世紀50年代起一直沒有停過，且發展很快，尤其在近年來，發展極為迅猛，幾乎整個中國成了一個大的建設工地。新的高樓大廈、展覽中心、鐵路、公路、橋梁、港口航道及大型水利工程在祖國各地如雨后春筍般地涌現，新結構、新材料、新技術大力研究、開發和應用。發展之快，數量之巨，令世界各國驚嘆不已。

截止2000年底，我國鐵路運營路程已達6．78萬公里，居世界第4位，亞洲之首。鐵路朝著城市輕軌和地鐵兩方而發展。同時，我國也在積極建造高速鐵路，武漢至廣州的高速鐵路運營時間僅需4小時。此外，磁懸浮列車也在發展。橋梁工程也取得了驚人的成就，伴隨著橋梁類型的不斷翻新，主跨跨度一再突破。楊浦大橋、南浦大橋、蕪湖長江大橋、南京長江二橋等大跨橋梁的建成都標志著我國的大跨結構達到了一個新的水平，己跨入世界水平先進行列。目前，我國己建成千米以上大橋3座、800m以上大橋8座、600m以上大橋15座、400m以上大橋40座，重慶萬縣單孔跨度達420m的鋼筋混凝上拱橋更引起世界同行的莫大興趣。在水利建設方面，50年間全國興建大中小水庫8．6萬座，水庫總蓄水量4580億立方米。建設和整修大江大河堤防25萬公里，目前防洪工程發揮的經濟效益達7000多億元。在大壩建設方面，我國先后建成了青海龍羊峽大壩、貴州鳥江渡大壩、四川二灘大壩等水利工程。

三、土木工程的發展趨勢

（一）高性能材料的發展

鋼材將朝著高強、具有良好的塑性、韌性和可焊性方向發展。日本、美國、俄羅斯等國家已經把屈服點為700N／mm2以上的鋼材列人了規范；如何合理利用高強度鋼也是一個重要的研究課題。高性能混凝土及其它復合材料也將向著輕質、高強、良好的韌性和工作性方面發展。（二）計算機應用

隨著計算機的應用普及和結構計算理論日益完善，計算結果將更能反映實際情況，從而更能充分發揮材料的性能并保證結構的安全。人們將會設計出更為優化的方案進行土木工程建設，以縮短工期、提高經濟效益。

（三）環境工程

環境問題特別是氣候變異的影響將越來越受到重視，土木工程與環境工程融為一體。城市綜合癥、海水上升、水污染、沙漠化等問題與人類的生存發展密切相關，又無一不與土木工程有關。較大工程建成后對環境的影響乃至建設過程中的振動、噪聲等都將成為土木工程師必須考慮的問題。

（四）建筑工業化

建筑長期以來停留在以手工操作為主的小生產方式上。解放后大規模的經濟建設推動了建筑業機械化的進程，特別是在重點工程建設和大城市中有一定程度的發展，但是總的來說落后于其他工業部門，所以建筑業的工業化是我國建筑業發展的必然趨勢。要正確理解建筑產品標準化和多樣化的關系，盡量實現標準化生產；要建立適應社會化大生產方式的科學管理體制，采用專業化、聯合化、區域化的施工組織形式，同時還要不斷推進新材料、新工藝的使用。

（五）空間站、海底建筑、地下建筑

早在1984年，美籍華裔林銅柱博士就提出了一個大膽的設想，即在月球上利用它上面的巖石生產水泥并預制混凝土構件來組裝太空試驗站。這也表明土木工程的活動場所在不久的將來可能超出地球的范圍。隨著地上空間的減少，人類把注意力也越來越多地轉移到地下空間，21世紀的土木工程將包括海底的世界。實際上東京地鐵已達地下三層：除在青函海底隧道的中部設置了車站外，還建設了博物館。

（六）結構形式

計算理論和計算手段的進步以及新材料新工藝的出現，為結構形式的革新提供了有利條件。空間結構將得到更廣泛的應用，不同受力形式的結構融為一體，結構形式將更趨于合理和安全。

（七）新能源和能源多極化

能源問題是當前世界各國極為關注的問題，尋找新的替代能源和能源多極化的要求是21世紀人類必須解決的重大課題。這也對土木工程提出了新的要求，應當予以足夠的重視。

此外，由于我國是一個發展中國家，經濟還不發達，基礎設施還遠遠不能滿足人民生活和國民經濟可持續發展的要求，所以在基本建設方面還有許多工作要做。并且在土木工程的各項專業活動中，都應考慮可持續發展。這些專業活動包括：建筑物、公路、鐵路、橋梁、機場等工程的建設，海洋、水、能源的利用以及廢棄物的處理等。

參考文獻：

[1]段樹金.土木工程概論[M].北京:中國鐵道出版社，2005.

圖示法論文范文第2篇

關鍵詞：突發模式峰值自動功率控制時鐘恢復動態閾值

近年來，突發模式的數據傳輸方式正越來越多地應用于數字通信系統中。這些系統通過光纖、無線和同軸電纜等媒質實現點到多點的連接，其中以ATM為基礎的無源光網絡(APON)成為快速發展的寬帶技術之一。由于APON系統結合了ATM多業務、多比特率的支持能力和PON的透明寬帶傳輸能力，將成為未來實現寬帶接入乃至最終實現FYTH的重要方式。

APON系統的核心是在PON上采用TDMA方式傳輸ATM信元，物理層上下行方向一般采用TDM／TDMA技術。APON系統在下行方向以TDM的連續方式工作，容易實現；上行信號為TDMA方式，信號工作在突發模式下，是幅度不等、長度不同、時間間隔也不相同的脈沖串，由于上行信號的這一特點，突發式收發模塊設計與傳統收發模塊的沒計有很大不同，因而所采用的測試方法也不同。同時，由于以往所開發的突發式光收發模塊多在l00Mb／s以下的速率，國外雖對155Mb／s收發模塊有一些研究并開發出相應的產品，但由于其價格居高不下，因此有必要研究國內自主開發的155Mb／s光收發模塊。

1突發式光發射模塊

APON系統中，光網絡單元(ONU)的發射機以突發模式工作，即只在分配給它的時隙內才有功率輸出，在其他時間處于關斷狀態，因此光發射電路要求能夠快速地開啟和關斷，需要采用響應速度快的光源并采取一些者施以減少和補償突發時延。光發射模塊由光源、驅動電路和控制電路三部分組成，具有發射關斷和監視輸出的功能，如圖1所示。圖1中的數據和信號由測試系統產生并提供。由于突發式光發射電路是多路輪流發射，突發式發射電路的工作空度比很大，所以自動功率控制(APC)電路不能采用平均功率控制方法，而必須采用峰值功率控制方法來穩定發射光功率。為減少多路背景噪聲的疊加，采用了信號到來前4bit的預偏方式，并采用峰值功率控制穩定發射光功率。發射的驅動電路采用突發式發射專用芯片LUBLD55。其控制信好中的framing由系統提供，而overhead信號則由模塊自行產生。LUBLDl55具有自動功率控制功能，在溫度和壽命的范圍內，數字自動控制反饋回路使激光器在突發模式下保持恒定的光功率。自動功率控制電路如圖2所示。在第一個突發數據信號到來時，光二吸管的電容Cpd被預充電到一個已知的電壓Vpc。這洋在隨后的突發數據信號到來時，電容由來自光二極管的電流充電，同時由數據開關產生的電流脈沖和參考電流源Lref進行放電。當第二個突發信號結束時，電容的電壓Vx(標有X的節點無限地、并在每兩個突發信號之間進行更新以磕免發射數據的干擾。與預充的電壓Vpc用同步比較器進行比較，由比較結果決定計數器是提供還是。降低激光器的輸出功率。由于所選擇的功率標準是由數字的加／減計數器所存儲的，其保持時間是無限的，并在每兩個突發信號之間進行更新以避免發射數據的干擾。

圖2

2突發式光接收模塊

155Mb／s突發式接收模塊的基本框圖如圖3所示。接收電路采用155Mb／s專用芯片LUBORP前置放大器對信號進行放大并產生差分信號，并將光信號轉換為系統可用的差分信號；LUBORAl55主放大器對信號功率逐級放大。同時，由時鐘和數據恢復電路提取出的時鐘和復位信號對接收到的突發式信號動態建立判決閾值以使數據恢復輸出。另外由于系統輸入電壓為3.3V，而前置放大器和主放大器工作電壓為5V，所以還需要一個由MAXl674組成的升壓電路，將+3．3V升壓到+5V。

圖3

要實觀交發式上行信號正確、快速接收，155Mb／s突發式接收模塊需要解決快速比特同步問題。以往接收機的快速同步技術多采用相關法和多相位時鐘采樣法。相關法適合100Mb／s以下的PON系統，而多相位時鐘采樣法需要硬件和軟件的支持，實現起來較為復雜。所以本設計采用了注入鎖相環法的同步技術。如圖4所示。光電探測鋁首先將接收到的光信號轉換為電信號，由于信號在傳輸過程中存在延時，其幅度、相位都發生了不同程度的改變，因而此時接收到的是突發式電信號。首先對其進行頻譜變換，保留頻帶范圍在155MHz左右。外接參考振蕩器產生某一個頻率和相位的信號作為注入信號，與所接收到的突發信號進行比較產生一個新的參考信號，與壓控振蕩器所產生的某一個基準頻率通過鎖相環技術進行相位和頻率的比較，通過誤差電壓值不斷調整壓控振蕩器所產生的基準頻率，最終將鎖定狀態頻率的信號送入判決電路。通過判決電路，建立合適的判決閾值，最后恢復輸出。

圖4

155Mb／s突發式接收模塊的另一個關鍵技術問題是上行突發光接收。由于到達OLT的突發信號其幅度、相位都不同，所以要求接收模塊對每個上行突發塊能夠在極短的時間內建立新的判決閾值。以往接收模塊的判決方法多采用交流耦合的判決方式，由于增益是差分輸入、差分輸出，且通過電容耦合，對于100Mb／s以下的速率是可取的．但對于155Mb／s時不能滿足要求，因此．筆者提出了直流耦合的動態閾值判決方式。

圖5

信號經過前置放大器直流耦合到主放大器，LUBORAl55主放大器動態地建立閾值以接收兩個連續的強度不同的信息包。另外，為了保證可用帶寬，還必須進行帶寬補償和自動閾值控制以確保系統的工作速率為155Mb／s。帶寬補償功能由正負帶寬補償引腳完成，適過在它們之間所跨接的5pF電容將輸出反饋到輸入端、限制了系統的工作帶寬，同時限制電路工作速率為155Mb／s并減少了高頻噪聲。很好地提高了接收模塊的靈敏度和動態范圍；LUBORA155具有自動閾值控制電壓的功能。能夠接收不同的輸入信號電子。從而建立不同的閾值進行動態判決。

經過主放大器后的信號到達時鐘與數據恢復電路，其功能由LUBCDRl55芯片完成。其原理圖如圖5所示。其工作原理是：通過主放大器處理后的數據信號分為兩路，以LV-PECL的正負極性數據輸入到兩個振蕩器中。同時，從系統時鐘來的時鐘信號通過鎖相環回路產生振蕩器的偏置電壓，并輸入到兩個振蕩器中。然后，兩個振蕩器經過一個或門產生恢復的時鐘信號，其原理是從輸入的數據信號的瞬時相位中恢復時鐘；恢復的時鐘與輸入的數據信號一起再驅動觸發器產生恢復的數據信號。由于此時恢復的時鐘和數據信號有一定的抖動，所以要經過FIFO與系統時鐘以及RESET信號一起消除抖動，其原理是由恢復的時鐘與輸入信號中的基準時鐘相同步以消除失步。另外，LUBCDRl55的工作特性可實現首比特同步，并能消除經過主放大器后波形中的毛刺現象。

3突發式光收發模塊的測試系統

(1)測試系統設計

突發式發射和接收模塊因其工作于一個特定的環境中，所以不能象一般收發模塊那樣進行測試。系統模擬器的核心是產生發射模塊的控制信號，所有的控制都與這個控制信號有關；同時還必須為接收模塊產生相應的重置信號以恢復時鐘和數據，而重置信號在時間上必須比數據信號早2個比特以上，一般是3個比特。突發式光信號模擬產生系統方框圖如圖6所示。

從信號源取出155Mb／s數據和時鐘信號，數據信號經過緩沖器Bufferl變換為兩路ECL電平的電平信號，分別送到數據包產生器和多路分離復用的電子開關(MUX)；時鐘信號經過緩沖器Buffer2變換為ECL時鐘信號，與數據信號一起作用于包產生器，生成兩個不同時隙的數據包，經過MUX分成兩路數據包。

圖7和圖8

(2)測試結果

圖示法論文范文第3篇

[關鍵詞]教師；自我關懷；生存生活；職業生涯；生命價值；自我發展

當今社會對教育寄予了越來越高的期望，而這種期望“都會直接或間接地轉嫁于教師”。[1]P54《教育——財富蘊藏其中》說：“我們無論怎樣強調教學質量亦即教師質量的重要性都不會過分。”[2]P139因為教育成了“使人類朝著和平、自由和社會正義邁進的一張必不可少的王牌”。[2]P1所以這種期望是社會發展對教育和教師提出來的，因此是合理的、正當的，但不能不說這是造成目前教師比較沉重的生存狀況的一個重要原因。于是，越來越多的學者開始關注教師的生存狀況，“教師壓力”、“教師職業倦怠感”、“教師心理問題”等成為出現頻率相當高的詞匯。同時，學者們開始追問教師的“生命意義”、追尋教師的“幸福”、呼喚對教師的“人文關懷”。這也反映了教師研究視角的變化——從單純關注教師的社會價值轉向對“教師職業的內在尊嚴與歡樂”[3]P4的追求。我認為，在這種研究視角下，無論是“教師生命意義的澄明”、還是教師“幸福”的追尋、抑或是對教師“人文關懷”的訴求，其最終目的都是為了促使教師的發展以及教師自我價值的實現，這就是對教師的“關懷”。然而我們在希望外界對教師關懷的同時，卻普遍忽略了教師對自我的關懷，而這恰恰是促成教師自我發展的重要路徑之一。

“關懷”一詞在《現代漢語詞典》中的解釋為“關心”。在宗教中，關懷意指對人生命的關懷，如基督教追求生命的永生、佛教講求佛法的解脫道。而在哲學和倫理學中，“關懷”主要指對人的倫理道德的關注。《倫理百科辭典》（中國廣播電視出版社，1999）對“關懷”的解釋為：“關心的同義詞。標志人們之間的一種道德關系，指人們基于對社會道德關系的理解而表現出對他人、對集體的關切、愛護、同情之心。”美國教育家諾丁斯（NelNoddings）提出關懷的兩種基本含義：其一，關懷與責任感相似，如果一個人操心某事或感到自己應該為之做點什么，她就是在關懷這件事；其二，如果一個人對某人有期望或關注，她就是在關懷這個人。因而關懷意味著對某事或某人負責，保護其利益、促進其發展。[4]因而在哲學和倫理學的意義上，“自我關懷”意味著對自身德性倫理的關注，關心人的自我發展和自我完善。我們還可以從法國思想家福柯（M.Foucault）的生存美學中得到啟發，因為“福柯要揭示人在現代性進程中作為大我(理性主體)的工具性地位，確立自我關懷的小我(身體經驗)的審美生存形象”。[5]在福柯看來，人的自我關懷包含著四大要素：認識自身、反思自身、精神修煉、拯救自身。[6]

綜合上面對關懷和自我關懷的各種理解，本文把教師的自我關懷定義為：教師對自身的關愛、關注與關心，包括對自己作為“人”的關愛、對自己所從事的職業的關注以及對自我發展和自我完善的關心，簡言之就是要重視自己，并為自己負責。

可以認為，教師對個體自我的關懷有以下三大要素：生存生活關愛、職業生涯關注、生命價值關心。

1.生存生活關愛。教師是“人”，是“謀求個體生命生存的人”。[7]因此，正如馬克思在《德意志意識形態》中說的：“人們為了能夠‘創造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要衣、食、住以及其他東西。”[8]P32所以，教師自我關懷，必然包含關愛自己的生存和生活狀況。教師合理合法地獲得維持生存所需的衣食住行等物質條件是每個教師的基本權力；同樣，教師也有權力在條件允許的情況下合理合法地改善自己的生活、提高自己的生活質量，別讓自己像崔允漷教授常說的“只有‘生’（指職業、工作），沒有‘活’（指生活質量、閑暇）”。有些人總以為教師不該追求物質享受，教師就應該講奉獻、應該清貧。曾經有一段時間許多人對教師課外輔導寄托兒童的現象大肆撻伐，稱之為“有償家教”，以為離經叛道。對此，馬少華刊文指出“校外教學無傷教師倫理”，[9]因此追求生活質量也無關教師職業道德。當然，教師對自己生存與生活的關愛并非唯生存生活關愛，更非為物質利益不擇手段。

2.職業生涯關注。教師進入職場，無論是懷著美好的理想，還是在父母老師的要求下，甚至是不明不白的，他都將開始可能長達三十年左右的職業生涯。在這個過程中，每個教師都可能時而激情飛揚、時而迷茫無助，時而積極進取、時而萎靡退縮……這本是正常的，我們每個教師都無法保證讓自己始終如一地當好教師。然而如果一個教師不能對自己的職業生涯保持必要的關注，是談不上自我關懷的。“我為什么要當教師？”“教師到底是什么樣的職業？”“在整個職業生涯的每個階段，我將如何度過？”“我的職業生涯有沒有規劃，怎樣合理規劃？”等等，構成了教師職業生涯關注的內容。

3.生命價值關心。正如前文所說，教師自我關懷并非唯生存生活關愛，追求生命的意義與價值實現是人與動物的根本區別。教師對自我生命價值的關心，意味著自我精神的完善、德性的追求、使命的踐行。教師在這種自我關懷中，自我價值得以實現，生命得以升華，因此能夠得到自足與享受。劉鐵芳教授根據馬克斯•韋伯的有關理論，把教師的職業道德選擇分為兩種模式：“為”教育而生存與“靠”教育而生存，其中“為教育而生存，教育事業成為教師人生的基本內涵”，[10]這樣的教師，教育成了他人生的追求，教育事業與他的生命意義融為一體,因而他在獲得自足的同時，也為社會作出了貢獻。

二

教師自我關懷的本意是教師要重視自己，并對自己負責，因而教師自我關懷的主要目的是促使作為“人”的教師健康、快樂地發展。教師自我發展固然需要多種因素：需要社會各方的支持和關懷、需要制度的規訓、需要有效的培訓、需要良好的成長環境（如家庭影響、個人經歷和教育程度等），還需要自我目標的制定和實踐、自身的努力、個人的體驗、理性地反思和主動地創造等等。這些因素可以分為外部因素和內部因素兩類，而只有內部因素才是教師變“要我發展”為“我要發展”的根本動力，這種根本動力正源自教師的自我關懷。因為在職業生涯關注中教師主動思考教師職業對自己的意義、學會了職業生涯的合理規劃；在生命價值關心中教師開始重視自我精神的完善、德性的追求、使命的踐行，這就為教師的自我發展提供了源動力；不僅如此，在生存生活關愛中教師還將懂得更加美好地生活，使自己健康快樂地發展。

孟子云：“生于憂患，死于安樂。”（《孟子•告子下》）顯然，教師對自身生存生活關愛的目的并非是為了讓自己安逸地度過一生，而是為了自己的尊嚴和幸福；教師應該追求幸福，但幸福的含義也并非是安逸地度過一生，而是實現自己的人生價值。作為一名教師，關心自身的生命價值，實現自身的人生價值，也許不只通過教師這一職業，但顯然這是比較現實的途徑。因而教師有必要關注自己的職業生涯，與其被動地纏身于無休止的教學事務中、被動地接受無止境的考核評審培訓中、被動地在教育改革的浪潮中顛簸起伏，不如主動地審視自己所從事的職業，認真對待自己的每一項工作，并從中實現生命的價值。所以，教師自我關懷的三個要素之間是緊密相聯的，最終將完成自我關懷的終極功能——自我發展。而且這也是教師關愛自己的生存生活、關注自己的職業生涯、關心自己的生命價值的共同目的。

然而目前，我國教師（主要是中小學教師）自我關懷意識較弱，自我關懷能力不強。前文提及的那些不切實際地認為教師追求物質享受就是有違教師職業道德的人大多數還是教師，他們自認為教師作為“靈魂的工程師”就得安貧樂道、樂于奉獻，以至于當自己的合法權益受到侵犯時也只會忍氣吞聲。這就是不懂自我關懷的表現。從較深的層面上講，教師自我關懷的現狀著重體現在教師自我意識不夠強。教師在教育教學問題上很少有主見，在實踐中依賴現成的模式和方法，在學校中唯領導是聽、在教育改革中唯專家是聽、在課堂上唯教材和教參是聽，亦步亦趨，順從附和。有幾個流傳甚廣的數字很能說明問題：“如果離開了《教學參考書》,至少有80%教師寫不好教案上不好課；離開了《課堂同步練習》,至少有85%的教師出不好練習題；離開了《標準化試題》,至少有90%的教師命不好試題；要是離開了統編教材,至少有95%的教師不知道怎樣給學生上課。”[11]P113再加上教師普遍工作繁忙、壓力偏大，常常照顧不到自己，真的把自己的生活全部都“奉獻”出來了。

概而言之，教師自我關懷的功能或意義在于：使自己從被動而繁重的生存生活狀態中擺脫出來，并逐漸使自己對教師職業從一個“知之者”變為一個“好之者”，并進而成為“樂之者”，從而使自己的專業得以自主發展，實現自己的人生價值。

三

自我關懷是教師自我發展的路徑之一，而自我發展也是教師自我關懷的最終目的。為了達到這一目的，教師可以作以下努力：

1.正確認識自我。包括對作為“人”的自我和作為“教師”的自我的認識。“我是誰？”“作為教師，我又是誰？”“教師是一個怎樣的職業？”“教師職業適合我嗎？我能勝任教師職業嗎？”“我是教師嗎？我要成為怎樣的教師？我怎樣成為這樣的教師？”等等這些問題都是值得教師認真思考的。正確認識自我又可以包括如何正確地自我定位和如何正確評價自我。我在與一些中小學教師的訪談中發現不少教師仍然把自己當作知識的代言人而不是學生學習的指導者，仍在維護著自己作為知道擁有者的權威。為了維護那幾乎并不存在的權威，教師在學生面前總是顯得一板一眼、一本正經，在效果并不好的同時又活得很累。自我關懷正是提倡真誠、真實，正視自己是“人”不是“神”，也就是正確地自我定位。正確認識自我的另一方面就是正確評價自我。俗話說“人貴有自知之明”，這應該是一個完全不帶功利色彩的過程，與教師每學期每學年寫“自我鑒定”不同。雖然客觀真實地評價自己是非常困難的，但這個過程教師無需拔高自己，也無需妄自菲薄，這也是教師自我關懷的實質之一。

2.提高專業自覺意識。簡單地說，教師的專業自覺意識就是在教師專業發展過程中的一種自覺、自主的自我意識。而事實上教師在專業發展中經常是不太自覺的，是被動的。比如教師接受當下的各種培訓，往往只是出于行政的或學歷上種種外在要求，而缺乏一種內在的主動需求和發展愿望。我國實行的教師資格制度、教師職務制度等，對于促進教師專業發展是必要的，但那也是外在的，如果不能內化為教師的自覺追求，這種專業發展也只是被的。再往細微處看，在教研活動中，教研組在討論問題時最終幾乎全是組長說了算；評課時往往只是應景式地說幾句好話。這些表現也說明教研活動并沒有成為教師的自覺行為。王建軍博士認為教師在專業發展中缺乏專業自覺意識主要有兩個原因：一是教師缺少評價和衡量自己專業活動（過程）的清晰的標準或參考維度，從而使教師不明白“為什么要這樣做”；二是學校環境容易形成教師的某些“習慣做法”，因而使某些專業行為成為“理所當然”的，不再成為教師審慎思考的對象。[1]P159－160教師缺乏專業自覺意識，就意味著教師不能自覺、自主地決定自己的思想和行為，因而也就無法做到自我關懷。

3.追求健康和快樂。首先，教師要追求身心的健康和快樂。無需贅言健康和快樂的身心對教師有多么重要，也經常看到一些關于教師的身心健康不佳的報道。每個教師幾乎都知道鍛煉身體、調整心理的重要性，然而忙碌的工作和惰性心理的影響，往往使大多教師覺得沒有時間。但是懂得自我關懷的教師是不能不顧自己的身心健康的。曾經看過一名教師長期帶病工作最后倒在講臺上的事跡，但讓人在崇敬之余也頗感沉重：連生命都貢獻出來了，還怎么再作貢獻？如此貢獻固然高尚，但能提倡廣大教師都去做這樣的貢獻嗎？其次是追求健康和快樂的生活方式。都說教師的生活是忙碌的單調的，但不應該是沒有色彩的；健康快樂的生活跟物質條件也無太大的關系，引用哲人的話：好生活就是好好生活。當然，快樂與否是個人的心理體驗，有的教師以忘我的工作為樂，我想只要不危及健康也未嘗不可。總之，健康和快樂是一種生活方式，更是一種生活態度。這也為教師的自我發展提供了必要的物質基礎和精神支持。

圖示法論文范文第4篇

本案的爭議焦點為土地執法部門行為的合法性。針對這一焦點問題有兩種不同的觀點，一種觀點認為土地執法部門在未作出處罰決定前無權執行，其行為不符合《土地管理法》第83條規定的要求；另一種觀點認為土地執法部門的行為非強制執行，而屬制止違法占地行為的強制措施，該行為符合《土地管理法》第67條第（4）項的規定。筆者同意第二種觀點，理由為：

1、土地執法部門的行為并未侵犯原告的財產權。國家實行土地管理制度，《土地管理法》明確規定農村村民建房應辦理審批手續。土地執法部門對違反土地管理法律法規的行為進行監督檢查是其法定職責。《土地管理法》第83條的內容為：責令限期拆除在非法占用的土地上新建的建筑物和其他施工的，建設單位或個人必須立即停止施工，自行拆除；對繼續施工的，作出處罰決定的機關有權制止。建設單位或個人對責令限期拆除的行政處罰決定不服的，可以在接到決定之日起十五日內向人民法院，欺滿不又不自行拆除的，由作出處罰決定的機關依法申請人民法院強制執行。該條款包含了兩種違法行為和兩種處置方式，即對違法占地建房的違法行為人土地執法部門應責令限期拆除，繼續施工的土地執法部門有權制止；對施工結束，處罰決定期滿當事人不又不自行拆除的，土地執法部門依法申請法院強制執行。盡管土地執法部門和人民法院實施的法律形式都表現為拆除，但兩者的法律后果卻不一樣，土地執法部門實施拆除的法律后果是制止違法者繼續施工，實施制止違法行為，防止違法行為繼續發展；人民法院實施拆除的法律后果則是剝奪違法者的財產權利，目的是對違法行為進行懲罰，使其違法利益不能實現。這里涉及到一個關鍵問題即財產權利問題，根據法律規定，剝奪公民的財產權利只能由人民法院實施，其他機關都無權行使該項權利。《民法通則》規定：“公民的合法財產受法律保護”。又規定“財產所有權的取得不得違反法律規定”。當建筑物形成了財產，形成了財產權利，就只能由人民法院來依法對其是否具有合法性、其主人是否能夠擁有該財產權利進行認定并決定是否要剝奪其財產權利。并不是所有建筑物都可以形成財產權利，只有當建筑物滿足了房屋的構成要件，可以住人，可以存放物品，可以基本實現其使用價值，即形成了財產，形成了財產權利。本案原告未取得建房審批手續而擅自建房已屬違法，該行為本來就不受法律保護，況且其房屋并未形成，其所謂的“財產權利”無從談起，土地執法部門采取措施對李某的違法行為進行制止，這是為了防止違法行為的蔓延，更是為了防止當事人損失的擴大，這符合《土地管理法》第83條規定的第一種處置方式，土地執法部門實施的制止行為并不違反法律，更未侵犯李某的財產權利。

2、土地執法部門的行為屬行政強制措施。根據《土地管理法》第67條第（4）項規定，縣級以上人民政府土地行政主管部門履行監督檢查職責時有權采取下列措施：責令非法占用土地的單位或個人停止違反土地管理法律、法規的行為。本案李某未取得建房審批手續而擅自建房已屬違法，土地執法部門向其送達《責令停止土地違法行為通知書》并數次責令其停工，李某仍不停止違法行為，在李某的違法建設尚未完工的情況下，土地執法部門采取措施制止該違法行為的發展，土地執法部門的措施屬行政強制措施。所謂行政強制措施是指國家行政機關或法律授權的組織為預防、制止正在發生或可能發生的違法行為，或為了保全證據、確保案件查處工作的順利進行而對相對人的人身自由、財產等以強行限制的一種具體行政行為，它具有預防性、制止性、緊急性之特征，不采取該措施不足以防止違法行為的蔓延，也不利于減少當事人的損失，土地執法部門的行為與法律并不相悖，實屬必須。反之，如土地執法部門在履行監督檢查職責時僅僅口頭上的制止，怠于采取上述措施，則“履行監督檢查職責”就成為空談，就不能預防、制止正在發生或可能發生的違法行為，就不能確保案件查處工作的順利進行，待違法建設形成房屋以后再進行處罰，然后申請法院執行，勢必使得當事人的損失擴大，從而使行政相對人與行政機關的對立情緒加劇，不利于社會的安定。

圖示法論文范文第5篇

論文摘要：教師的發展是教育發展的前提或基礎，沒有教師的發展，素質教育就是一句空話，也談不上有教育的全面發展。改革開放30年來，江西高中教師隊伍建設和教師專業發展都取得了可喜的成績，但也存在許多問題，如學歷合格率低，專業水準不高，職稱結構不合理，教育理念與手段滯后等。筆者認為，改變這種狀況需從以下幾方面著手：構建教育科研機制，鼓勵教師進行教學研究；注重教師反思習慣與能力的培養，建立教師主體的發展體系；加大政府投入，改善學校軟硬件設施；構建良好的學校內部支持系統，促進教師專業發展；加快師范教育改革，培養適應素質教育的高素質高中教師。

改革開放以來。江西省普通高中教師隊伍建設得到了很大的加強和發展，至2008年底，專任教師有47512人，整體素質明顯提高。但從新課程對教師提出的要求看，江西省的普通高中教師隊伍還不盡如人意。首先，從教師隊伍的現狀看，學歷水平有待進一步提高。根據我們最新統計，高中教師的學歷合格率為86．6％。在具備合格學歷的專任教師中，有相當部分是為“順應”國家對教師學歷達標的要求，通過上世紀90年代末到本世紀初實施的“三溝通”教育而突擊完成的，其中“學”非所用者不在少數。另據我們調查發現，有48．6％的教師把教師作為養家糊口的職業，僅有9．3％的教師將其作為專業或事業。

本調研．筆者在全省選取了l0個經濟發展狀況不同的縣市高中學校作為樣本．通過座談和問卷等形式對學校進行現場調查。座談和問卷的主要內容包括對教師繼續教育的必要性認識；教師業務發展的主要方式；教師使用教學資源及信息技術情況；教師的學生發展觀；教師的課程觀及對學生學習評價的理念和策略：教師對新型教學方法采用的認識與實施等，以期深入了解全省高中教師的專業發展情況。

一、調查情況與分析

調查采用座談、問卷與實地考察相結合的方法進行，在查閱有關教師專業發展文獻資料的基礎上，通過問卷收集數據，然后進行歸納和分析處理。在調查中．采取教師自評的方式填寫問卷．問卷內容共包括30個項目，調查對象為10個樣本市、縣、區的20所城鄉高中教師。問卷采用分層抽樣法，共發放問卷1021份，收回980份，其中有效問卷953份，占93．34％。

從教師的年齡結構和學歷結構來看，教師的年齡結構比較合理．主要以中青年教師為主，占教師總數的73．8％；在學歷結構方面，城鎮高中教師本科率達到91．4％，其中，碩士研究生學歷(包括在讀研究生和參加研究生課程進修班獲得結業證書)重點高中為11．6％；農村高中教師學歷合格率82．5％，碩士研究生學歷幾乎為零，專科學歷比例占l1％，其余為中師學歷。需要說明的是，這里計算的本、專科學歷均包含在職函授或脫產進修等方式獲得的學歷資格，城鎮高中教師中第一學歷為本科的比例不足55％，農村不到15％。

從教師的職稱結構和學科結構來看，高級職稱教師比例較小．尤其在農村高中高級職稱教師比例更小，大多數教師現有職稱為中級和初級，職稱結構很不合理。在學科分布方面，英語、語文、數學三個學科教師數量比例最大，配備較齊全，而政治、物理、化學、生物、歷史、地理等學科教師數量相對較少，并呈均勻分布態勢，美術、音樂、體育、信息技術等學科教師數量很少。甚至短缺。綜合實踐活動課和研究性學習課程教師基本上屬于零設置狀態。另外個別農村高中學校還存在著所教學科與所學專業不相符的現象。教師中94．7％畢業于師范院校或其他學校，均取得高中教師資格證，在教學基本技能和教育理論方面有比較扎實的基礎。

從教師對繼續教育的必要性認識來看，教師自身有不斷提升個人能力的要求，有自我提高計劃的教師占87．5％，在本科學歷教師中．39．7％的教師有進一步提高自己學歷至研究生層次的愿望，47．8％的教師愿意選擇短期培訓形式提升自己的專業水平．而專科及專科以下學歷者則愿意選擇函授等形式提高學歷。所有被調查教師認為自己有接受繼續教育的必要，不過希望形式能更加靈活方便，并且不流于形式；69.3％的教師對教育教學改革持肯定態度．對高中新課程的實施效果也比較滿意。但同時表示壓力很大。

從教師業務發展的主要方式來看，教師對自身素養的提高不僅體現在學歷提高上，一部分教師還經常參加各種形式的培訓，比如寒暑假期的培訓，對教材、教法的討論，教學觀摩和經驗交流，教師問的合作和自我反思，就自己的教學體驗撰寫論文與其他老師共同分享等等，但以縣或學校為組織主體的區域和校本培訓過少．遠不及義務教育階段教師培訓。在這方面南昌市做得較好．市里和區域間組織的培訓達到年平均8.2次．且已常態化；多數教師具有一定的科研能力，但大都停留在經驗總結的水平上，理論性不強，有明確科研意識的教師不足50％。

從教師使用教學資源及信息技術情況來看．城鎮高中教師獲取教學資源的途徑呈多元化，但以網絡和圖書館為主。農村教師主要通過教學參考書獲取，較少使用網絡和圖書館。被調查教師在運用現代教學手段方面的能力普遍不高，熟練掌握的比例不足46％，農村教師比例更低，不到30％。城鎮高中教學中現代教育技術的應用平均占37％。而農村只占課時的9％，且網絡教學條件基本不具備。

從教師的學生發展觀、課程觀及對學生學習評價的理念和策略方面來看，93.3％的教師認為應把提升學生的綜合素質，培養創造性人才作為教育的目標和發展方向，把學會做人和學會生存及學會學習和可持續發展作為學生發展的重要內容和評價的主要方面，這是對以往學生發展觀和評價體系的突破和發展，為學生的發展注入了理性的養分。但遺憾的是，由于目前學校內外評價機制的滯后和不完善．這種理性的學生觀和對學生的評價策略還更多地停留在觀念層面。在實踐中仍不能很好體現。

從教師對新型教學方法采用的認識與實踐來看．近95％的教師在教學中一切為了高考，仍以傳統的講授法為主，加班加點，實施題海戰術，新型教學方法如合作、探究等方法幾乎不用。但可喜的是已有27．6％的教師開始有意識地在教學中通過各種形式調動學生學習的積極性和主動性．如以師生互動、實際操作、情境教學或實習活動激發學生的興趣．引發學生對問題的思考，直至問題解決，達到鍛煉學生能力的目的。另外。農村高中學校教師由于專業意識不強，加上學習環境條件不足，學習或培訓機會少，存在部分教師知識水準較低，結構不完整，知識老化，且知識更新比較慢，參加脫產學習和外出課程進修的比例不足10％，教育碩士如鳳毛麟角，專業不相符的情況也導致教師專業發展的知識底蘊不足．這明顯不適應當前高中新課程改革需要．直接影響著學生的發展和教學目標的實現。

從教師的專業發展能力來看，教師專業發展能力不強，主要表現在教學資源獲取能力和信息處理能力較弱．79．7％的教師仍然靠教學參考書獲取教學資源．獲取教學資源的渠道單一．跟不上時代的要求和課程改革的需要：現代教育教學手段掌握不夠，利用較少；教學方法更新能力不足；反思意識淡薄，反思能力較弱，從事教育教學科研的能力有待提高。

從教師的專業情感來看。當前有61．4％的高中教師存在專業情感欠缺。由于高中課程結構、內容、評價、管理等變革大、要求高，教師普遍反映不適應，教學工作繁重，身心疲倦，壓力很大．職業倦怠感很強。有l1．4％的教師由于對新課程無法適應，失去信心，產生畏懼心理，存在不良情緒，缺乏職業期望和職業成功感。無法把教育教學工作當作個人價值實現的需要。

從教師的專業發展意識來看，有28-3％的教師其專業發展意識不強。被調查教師的專業發展程度不同．既有45～59歲專家型或經驗型的老教師，30歲正處于教師職業發展鼎盛期的骨干教師，又有20多歲剛畢業的新手。由于長期以來教師專業發展模式是外在于教師主體的發展模式．即“外控式”的教師專業發展，教師自身在其專業發展中的地位和作用受到一定程度的忽視，教師自主發展的意識淡薄，自主發展的能力低下，教師專業發展的自主性空間被剝奪．以至于47．8％的教師沒有明確的專業發展意識．專業自主性不夠，專業信念缺失或不足，64．7％的教師是在被動接受或適應著教育教學的變革而不是主動去迎接，這直接影響了教師的專業發展水平和速度。

二、思考與建議

教師的發展是教育發展的前提或基礎，沒有教師的發展，素質教育就是一句空話，也談不上教育的全面發展。國運興衰系于教育。隨著社會的進步和經濟的快速發展，人才素質問題越來越引起人們的關注和重視。高素質人才的培養離不開高素質的教師。面對這一迫切的現實需求，世界各國紛紛開始將教育改革的重點轉向教師隊伍建設。把促進教師專業發展作為提高教師素質、提高教育質量、促進教育發展的重要途徑。

教師專業發展指的是教師專業持續發展的過程．是教師不斷接受新知識、提高自身專業素質及改善自身專業地位的過程，是外部客觀環境的支持與教師自身內部的努力相互作用共同促進的結果。一般來說，教師專業發展表現為兩種形式：教師個體專業發展與教師群體專業發展。具體地說．教師專業發展包含以下幾個層次：首先，教師專業發展強調教師作為教育教學的專業人員要經歷一個由不成熟到相對成熟的發展歷程。師范生畢業即獲得任教資格，但這并不意味著它在教學上足以勝任，更不能說明他是一個成熟的教育教學人員。教師專業發展有一定的周期，也遵循一定的規律。其次，教師專業發展強調教師作為發展中的專業人員，其發展的內涵是多層次多領域的，既包括了知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋了態度的轉變、情感的發展。教師的專業化過程是教師專業素養形成與發展的過程，也是教師質量提高的過程。再次，教師專業發展是內外力共同作用的結果。教師專業發展首先離不開教師教育制度及教研制度的配合。更為重要的一點，教師專業發展離不開教師自身的努力教師專業發展歸根結底是教師主體的專業發展，是教師作為主體的主動發展過程。因此教師在自身專業發展中的作用和地位不可忽視。最后，教師專業發展既包含教師個體專業發展，又包含教師群體專業發展。教師個體專業發展是教師群體專業發展的基礎，教師群體專業發展是教師專業發展的終極目標。教師專業是一個內在的包含著無數個體的群體組織，只有首先實現教師個體專業發展，教師群體專業發展的目標才有可能最終實現。

1．加強教育科研機制建設，鼓勵教師開展教學研究

“研究是教師產生新思想、獲得支持的最佳途徑。”教師專業發展的本質在于教師主體的專業發展。教育科研過程．是教師重新學習的過程。是使教師知識不斷更新，知識結構不斷改善并趨于合理的過程。教育理論與實踐表明．高中教師具有從事教育研究的能力基礎和優勢．知識結構較為完善，同時在教育實踐中，積累了許多有關教學情境的知識，對發生在教學過程中的問題有著最真切的體會．能夠在教與學的互動中，解決新問題，實踐新理論，總結新經驗。進行教育研究，教師不僅可以改進自己的教學，提高教學水平．還是克服職業倦怠、促進教師專業能力發展的有效途徑。學校要建立教師教育科研機制，加強教研組建設，做好校本教師培訓計劃，采取靈活多樣的培訓形式，如選派教師外出短期進修、舉行各種專題講座、交流研討、師帶徒活動、合作學習、課題研討、網上論壇等，提高教師的專業知識和專業技能．形成科學的教育教學觀念，尤其是樹立終身學習的觀念，不斷改善自己的知識結構，提高自身的綜合素質，同時在實施校本培訓中也可以根據發展的需要隨時調整培訓的形式與內容，以真正達到推動教師專業發展、推動學校發展進而促進學生終身發展的目的。另外要加強校本教研制度建設，消除研究的神秘化，使研究民主化，轉變教師的職業生活方式．真正使研究成為每一一位教師的職業特征，在教學反思、改進行動中提升教師的專業素養。尤其要鼓勵和引導教師抓住教育教學中的實際問題開展研討工作，在研究中發展自主學習、主動參與的欲望，在研究中提高解決實際問題的能力。

2．注重教師反思習慣與能力的培養．建立教師主體的發展體系

反思是一個能動的、審慎的認知加工過程，是對個體觀念行為的再加工過程。反思性教學理論認為，反思性教學不僅可以使教師通過審視、反觀自身教育實踐，發現、分析并解決問題，改善教學行為，提升教育實踐合理性，從而有利于學生身心健康發展，反思性教學的過程還可以成為教師專業發展的過程。因為反思的過程實際上是使教師在整個教育教學活動中充分地體現雙重角色：既是引導者又是評論者：既是教育者又是受教育者。要成為研究者和反思型的實踐者．教師不僅要做教育教學的主體，而且要做教育教學研究的客體，把自己作為研究的對象，研究自身的教育觀念及實踐．反思自身的教學行為及教學效果。通過反思、研究，教師不斷更新教學觀念，改進教學行為，提升教學水平；同時形成對教育現象及問題的獨立思考和創造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。而且，教學與反思相結合，還可以幫助教師在勞動中獲得理性的升華和情感的愉悅，提升自己的精神境界和思維品位，從而改革教師的生活方式，使教師體會到自己存在的價值與意義。

誠然，教師專業發展離不開外部環境的支持，但同時不能忽視，教師專業發展歸根結底是教師主體性的專業發展。即“內發式”的教師專業發展。離開了教師內在的自身專業發展的積極性這一動力源泉，教師專業持續發展的目標就難以實現。學校要建立教師反思與自主發展的推動機制．打造一個“一切為了教師，為了教師的一切”的服務型教育管理系統，改變現有的封閉性和強制性管理模式，給教師專業發展以自，充分激發起教師專業發展的自覺性．使教師的成長由被動性轉向自覺性，由個別性轉向群體性。因為“人只有把自身的發展當作自己認識的對象和自覺實踐的對象。人才能在完全意義上成為自己發展的主體，獨立的自我意識和自我控制能力的形成．可以把個體對自身發展的影響提高到自覺的水平。”

3．政府要加大投入．改善學校軟硬件設施

由于高中屬非義務教育，政府投入少，很多學校在負債運轉．尤其農村高中．設備的添置與更新無法滿足新課程教育教學的需要。因此．政府要加大對高中學校教學設施建設的投人．加快圖書資料、網絡設備建設和高中教師隊伍建設，尤其對農村高中教師隊伍建設，要提供傾斜性的培訓政策．加大區域間的行動性區域培訓和校本培訓，縮短專業支持的距離，促進教師專業發展。針對數字信息資源匱乏這一問題，學校也可根據實際情況與其周邊的圖書館或信息服務中心達成協議．進行合作，即由這些圖書館或其他信息服務機構向學校提供各種網絡、數字和圖書資源。這不僅可以解決學校資金緊張的困難，也可使信息資源得到有效的利用．既可節約社會資源．又可為師生發展提供獲取豐富教學資源的平臺。另外，可由地方政府牽頭，縣域內高中學校結對子，成立教師專業發展協作體．建立教師流動機制，形成資源共享，發揮各縣優質教師資源的帶動作用，促進農村高中教師專業發展。

4．構建良好的學校內部支持系統．促進教師專業發展

教師的專業發展要基于自身和學校的具體情況，植根于教師職業的應然需要，學校要注重喚醒教師在專業發展中的自主意識，確立教師在學校活動中的主體地位，通過探究、反思教育教學實踐。最終促成教師專業發展，從而提高教育教學水平。要使這一目標真正化為行動，除了靠內驅力以外，還要靠外在機制的保障。一要建立人性化的彈性學校管理制度。教師專業發展勢必要建立相應的規章制度來規范約束，但由于教師專業發展的個性化和自主性等特點，要求學校相關規章制度避免“剛”性．體現一定的彈性和靈活性，具有人性化的特點。同時學校要加強對教師的心理輔導或疏導工作。避免因高考壓力和實施新課程給教師在專業發展方面帶來不良心理或消極情緒。二要改進教師評價制度。傳統的評價是評價者對教師的獎懲性的、終結性的、靜態的評價，是外在于教師主體的評價，教師在評價活動中處于被動的地位，不利于發揮教師的積極主動性，也不利于教師的專業發展。

為了更好地發揮評價在教師專業發展中的作用，應對傳統的評價制度進行相應的改革，改變傳統的獎懲性評價，實施發展性評價。同時在評價主體上，凸顯教師的主體地位，由教師自己來評價自身的專業發展情況。自我反思、自我評價是發展性教師評價不可或缺的一部分。教師通過自評、互評，找到問題．明確方向，獲得發展的動力。另外，教師評價方案的形成必須結合教師教育教學、教育研究的實際和教師本人的情況，形成個性化的教師評價方案，有針對性地提出每位教師的改進建議、專業發展目標以及進修需求，充分挖掘教師的潛能．更好地促進教師的專業發展和主動創新。