課堂教學問題診斷

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課堂教學問題診斷范文第1篇

一、課堂教學現存的主要問題

（一）教師教學觀念守舊

首先，在教研意識方面，年長教師普遍認為只要教好學生，教學質量高就行了，教育科研跟教學質量關系不大。其次，部分教師習慣性地沿襲固守多年的陳舊觀念來開展教學活動。經過訪談，教師們對先進的教育理念也能說上一二三，但是部分老師在平時的教學中還是習慣走“老路”，靠“時間加汗水”來提高教學質量。第三，教師對先進教育理念理解不足。例如曲解“雙向交流”，課堂教學中以問代講，一問到底，語言單調繁瑣，不準確，問話模糊使學生捉摸不透；不斷地重復學生的答語，使人感到煩躁，中心不突出；不斷打斷學生的問答，使學生感到壓抑；為鼓勵、賞識學生一味地給予廉價的表揚，不僅不能對學生產生積極價值導向，反而可能使學生養成隨意應付的學習態度。

（二）教材把握不足

教師對教材的鉆研不夠，吃不透教材，未能領會教材如何體現教學目標和教學要求以及怎樣處理教材才能把知識點落到實處；也不能結合學生的實際情況對教材進行調整和補充，仍然是處于教死書、死教書狀態中。

（三）重教材輕學生

老師們備課的重心仍然是備教材，備教材中的知識和技能，沒有實現備課重心由“備教材”向“備學生”的轉移。在課堂教學中，教師似乎想體現以學生為中心的課堂教學，然而在學習時間分配、話語權占有、傳授權威性等方面仍占絕對主導和控制地位。不敢放手讓學生自主學習，不舍得把學習時間還給學生，擔心一旦把時間交給學生后，學生便不好好學習。

（四）“學”仍然服從于“教”

課堂教學仍然以教師的講為主。教師以知識的占有者和傳授者身份自居，以教為基礎，先教后學，不教不學，導致學生亦步亦趨，阻礙了學生學習的主動性和積極性。不少教師的課堂教學嚴格執行預設的教案，以完成教案設計為終極目標，對教學過程中生成的資源或視而不見，或回應能力弱，不善于利用。

（五）合作學習形式化

在課堂教學中，一部分教師以小組討論作為合作學習的主要方式，但討論的內容并非真正是學生學習中遇到的困難；同時，由于教師留給討論的時間太短，學生參與面不廣，集體的智慧難以凝聚。

（六）“三維目標”缺乏有效整合

一部分教師學習《課標》僅僅停留在簡單的條文上，沒有理解其內容實質，對《課標》提出的新理念、新要求缺乏整體和全面的把握，特別是對整個小學階段以及各學段的教學目標認識還比較模糊，教學視野較狹窄。教師雖然知道“三維”目標應該整合，但根深蒂固的“雙基”情結導致教師把目光過多地集中在基礎知識的鞏固、訓練和基本能力的培養。

（七）教學方法呆板

教無定法，但要得法，這是被廣大教師所認同的觀點，遺憾的是，一些教師的課與“得法”尚存在不小的距離，主要表現為：1.滿堂灌與滿堂問現象依然存在。有的教師雖然在課堂上提出了一些問題，但這些問題顯得膚淺、零碎，缺乏針對性、挑戰性。有的教師盡管在課前設計了一些問題，并用小黑板或實物投影儀出示，但進入具體的教學過程時這些問題往往被擱置一旁，問題變成“擺設”，沒有發揮應有的作用。2.沒有留給學生質疑問難的機會。由于教師包攬了課堂的教學時間，師生、生生之間的互動難以展開，學生處于被動接受的狀態，即使偶有學生提出問題，教師也沒有做出正確的判斷、靈活的篩選和恰當的引導。3.達成目標的手段單一。在語文課堂上表現為為讀而讀，目的不夠明確，層次不夠清晰，個性彰顯不足，語言文字訓練力度不大，提高學生語文素養的目標沒有具體落實；而在數學課堂上則表現為概念教學除了反復朗讀文字表述，沒有采用各種形象直觀的手段讓學生真正理解它們的內涵。

二、破解課堂教學問題的主要策略

（一）推進“主動課堂”教學模式

要深化課改，理念必先行，教師必須學習課改模式，研究課改現狀，獲取新的認識和感悟。在嚴格落實模式的基礎上，提倡教師形成自己的教學風格，讓教師形成先學后教、以學定教、以教導學、以學活教等“多維互動，共生課堂”的核心課改理念。我校通過開展專題研討、反復論證、請教專家、教師交流、觀摩學習等確定了以學生為中心、體現“自主、合作、探究”為特征的“主動課堂345”教學模式，即：三段、四步、五環。其基本流程如表1。

（二）探討釋疑，實現突破

要深化課改，教師要按照提出問題分析問題研討問題請教專家再實踐出成果的思路，讓老師們自由組成不同的小組。比如根據知識類型不同，分成了識字教學、閱讀教學、習作教學，認識類、計算類、應用類教學等研究小組；根據課型不同分為新課、復習課和練習課的研究小組；針對教學方法、教學技巧分組等等。分別把有代表性的問題和困惑，確立為研究專題或小課題，分組進行深入研究和突破，組織有效教學研討、交流和展示活動，從而促進教師推進課改。

（三）狠抓常規，落實“六要”

學校狠抓教學常規，一要公示每日展示的課堂；二要組織隨堂聽課；三要教師進行課后反思；四要聽課教師對課堂進行分析評價；五要教研組及時開展教學研討活動；六要嚴格貫徹常規評價細則，進行總結評比。

（四）骨干引領，群雁齊飛

課堂教學問題診斷范文第2篇

高效課堂是指在一節課中能做到時間高效、學習效率高效、學習效果達成度高，通過兩年實踐，我發現在“五環節”教學中存在許多弊端，而采用“三段式”教學環節能夠有效提高農村小學數學課堂教學效率，達到課堂教學高效化，彌補五環節教育的不足?，F就“三段式”課堂教學模式談談自己的看法。

一、“五環節”課堂教學模式的弊端

1.課堂教學“五環節”只有少數優秀教師才能達到課堂教學的高效化。通過幾年的課堂教學的實踐研究，大多數數學教師由于自身專業素養和教學資源不足的情況下，在教學五環節的把握上不細、不嚴謹，造成時間、課程內容、教學效果達不到要求，目標達成度不高，課堂教學變得低效或無效。

2.教學“五環節”造成“優生吃不飽，后進生吃不了”的現象。由于教師在教學中各個環節把握不當，造成“優生吃不飽，后進生吃不了”的兩頭沒有兼顧的現狀，使得學生學習興趣不被激發，產生優生優不起來、差生更差的現象。

3.錯過“最佳教學時間”，學習效果低下。一般每節課的最佳教學時間在開課的前10-15分鐘，絕大部分老師將這段時間用在復習和導課上，新知識學習之后所剩時間不多，沒有讓學生用學習的知識解決生活中實際問題，體現不到知識的學以致用，激發不了學生的學習興趣，導致學生認為數學課枯燥乏味、在生活的作用不大。

4.“五環節”教學會形成教學結構不完整。由于在五環節中，教學設計得不細致，不精當，對學生學習預期判斷不準確，在課堂教學中時間控制不當，環節松散，一節課只完成三到四個環節就下課，草草結束，既沒有讓學生學完整，也沒有留給學生消化、運用知識的時間，從而留下知識欠賬，導致越欠越多的惡性循環。

二、“三段式”課堂教學模式的優點

1.大多數教師均能掌握，并且做到有效教學。“三段式”教學體現圍繞本節課的知識、重難點進行教學，首先就把新知識在具體的學習情境中進行學習、理解并掌握，然后運用本節課所學知識解決生活中的問題和數學問題，讓學生看到數學知識在生活中的運用，激發學生的學習積極性，調動學生學習數學的學習興趣，在鞏固、拓展、提高環節培養學生形成解決問題的有效策略的能力。即使是教學能力差一點的教師也能完成，做到有效教學。

2.抓住“最佳教學時間”，提高學習效率，形成高效?！叭问健苯虒W是在開課的最佳時間（課中前10-15分鐘）內，通過創設最佳的好教學情境學習知識，學生在這一段黃金學習時間里，注意力、思維能力、動手操作能力、意志力達到最佳，對知識的理解、掌握最牢固。當學生的最佳學習時間要結束時，第二環節的內容緊接著跟上，讓學生立即運用所學知識解決生活和學習中問題，體現學習成功的，成就感得到提升，提高學生學習積極性，體現數學知識的趣味性，變枯燥、乏味為有趣、實用，看得見、摸得著。從時間、內容和學習效果上體現課堂教學的高效化。

3.做到“培優與輔差”，兩頭兼顧，共同提高。三段式教學在第一環節中做到共同學習，體現“雙基”訓練，后進生在這一環節中還存在問題；在第二環節中得到繼續學習和訓練，達到本節課的學習目標要求；優等生和待優生可以在第三環節中得到施展，通過第二環節的鞏固之后，在第三環節拓展、提高時，設計一些有一定難度、層次性的問題讓學生解決，拓展學生應用知識的技能和策略，做到既讓優生能吃飽，又讓差生吃得了，取得“培優輔差”的效果。

4.做到知識“堂堂清”，減輕學生課業負擔。通過三個環節的學與練，每一節課的學習均不會留下知識欠賬，做到知識“堂堂清”，課后不用做大量的習題進行“熱冷飯”式重復學習，減輕學生的課業負擔，減少學習成本，提高學習效率。

三、“三段式”教學在各種數學課型中的不同形式

1.“三段式”教學在新知課中形式為：“創設情境學習新知識――應用知識解決問題――鞏固、拓展、提高”。重點、難點放在第一、二環節，做到知識不過堂，作業不過夜，不留知識欠賬，減輕學生課業負擔。

課堂教學問題診斷范文第3篇

數學教學設計是在課標指導下，以現代教育理論和教師的經驗為依據，基于對教學內容、學生認知的分析，對教學手段、教學方法、教學活動等進行規劃和安排的過程。科學的教學設計是有效教學活動的前提，是提高教學質量的保證。

教學活動是各種教學信息進行多向交流并發生作用的過程，教師為教學活動的開展而進行的教學設計也應體現與各種教學相關因素的交往與對話，這樣才會更加符合新課程背景下的高中數學教學活動特點。

一、與數學課標的對話

課標是教學的基本依據，因此，在進行教學設計時與課標進行高質量的對話，全面深入地了解其中蘊含的先進教育教學理念，這對于教師在進行教學設計時準確地把握教學起點，合理選擇教學方法，確立自己在課堂中的角色等都有非常重要的意義。

與課標的有效對話主要是為了準確把握教學目標。在教學設計中，教學目標的設計是靈魂。由章建躍博士主持的“中學數學核心概念、思想方法結構體系及教學設計的理論與實踐”課題，對教學目標設計提出了非常明確的思路：用了解、理解、掌握以及相應的行為動詞“經歷”、“體驗”、“探究”等表述教學目標的基礎上，應當對它們的具體含義進行解析，核心概念的教學目標還應進行分層解析；課堂教學目標不宜分為“知識與技能”“過程與方法”“情感態度價值觀”，要強調把能力、態度等“隱性目標”融合到知識、技能等“顯性目標”中，以避免空洞闡述“隱性目標”，使目標對教學具有有效的定向作用。

二、與數學教材的對話

教材是教師進行課堂教學的主要依據，為學生的學習活動提供了基本線索，是實現課程目標的主要資源。教師要通過與新教材的對話，去發現并認識其內容的呈現方式、組織形式、結構框架等方面的特點，以此提高自己組織實施教學的水平。

教師在教學設計時要有整體的意識，從教材的整體角度去了解教材的編排體系及意圖，弄清每部分教材在整個教材體系中的地位和作用，要多用聯系、發展的觀點去思考教材內容設計的作用、目的、意圖、意義以及在實際應用中需要改進和完善之處，這樣才有可能在教學過程中實現對教材內容的靈活處理和使用。

教學設計中教師可以在對教學內容作內涵和外延簡要說明的基礎上，對教學內容進行相應的解讀和分析，即在揭示內涵的基礎上，說明內容的核心之所在，并對它在中學數學中的地位進行分析，其中隱含的思想方法要作出明確表述。在此基礎上闡明教學重點。這里要在整體框架結構的指導下，圍繞當前內容，從學科角度進行微觀分析。

三、與同行的對話

新課程的教學中僅憑教師個人的力量必然是有限的，面對其中的問題或困惑，有時需要依靠教師集體的力量才能解決，這就要求教師之間經常進行合作、交流與對話，共同開發和利用好新課程中的教學資源。比如，開展同學科組集體備課活動，同學科組教師在集體備課中相互研討及交流，依靠集體的力量和智慧共同解決教學中的各種問題，通過學習和借鑒同行在教學情境的創設、教學方法的選擇和課堂評價語言的運用等方面的長處，參考和觀摩其他教師的課堂教學實景，以此開闊自己的教學思路，使自己從中不斷獲得有益的啟示，為搞好教學設計提供可資借鑒的重要教學資源。

四、與學生的對話

學生是學習的主體，學生的具體情況是教學的出發點，教師只有與學生進行和諧平等的對話，增進師生之間的交流，才能了解學生，使教學設計具有較強的針對性，從而提高課堂教學效率。根據建構主義學習理論，教師的教學不能忽視學生已有的認知經驗，而應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生在原有認知結構的基礎上不斷獲得新的知識經驗。

在具體的教學設計中，教師可以針對學生認知發展情況，作出可能存在問題的診斷情況分析和教學支持條件分析。在教學問題診斷分析中，教師根據自己以往的教學經驗，學科內在的邏輯關系以及思維發展理論，對教學內容在教與學中可能遇到的障礙進行預測，并對出現障礙的原因進行分析。在上述分析的基礎上指出教學難點。同時分析的內容應當做到言之有物，以具體學科內容為載體進行說明。另外，不同的學生會出現不同的教學問題，這也是在分析過程中要加以注意的。在教學問題診斷分析的基礎上，為了有效實現教學目標，根據問題診斷分析和學習行為分析，分析應當采取哪些教學支持條件，以幫助學生更有效地進行思考，使他們更好地發現學科規律。當前，可以適當地側重于信息技術的使用，以構建有利于學生建立概念的“多元聯系表示”的教學情境。

課堂教學問題診斷范文第4篇

一、消除心結，更新觀念

農村初級中學教師往往對教研活動有所畏懼，不敢大膽表現自己，教研活動能推就推，分析其原因主要是競爭意識淡薄，封閉思想嚴重，擔心比較，擔心比不過同事，被領導同事看低。鑒于此，應該首先打消教師的顧慮，教研活動的目的，不是為了比較誰的課上得好，而是通過交流，相互借鑒，相互學習，取長補短，促進教師的共同發展；其次，要說明一節課的好壞算不了什么，名師也有“走麥城”的時候，課堂教學是動態生成的，教師的一個情緒，一個眼神，一個組織細節的忽略都會導致失誤，完全沒必要為此而憂心。相反，只要拿出信心，草根教師也會有精彩的課堂。因此要放開手腳，展示自己的教學個性。

二、營造氛圍，積極籌備

消除心結后，還需要進行適應性的訓練，以調整教師良好的心理狀態。第一步，上課的時候，把前后門開著，相當于模擬有人聽課。第二步學校分管教研領導巡視課堂，可以進課堂觀察5分鐘左右。第三步學校行政隨機聽課。通過三步訓練，教師從心里和教學準備基本就位，開展公開課就很輕松自然了。

三、視頻學習，交流研討

教研組內的教研活動，可以先觀看名師課堂或者其他學校教師課堂實錄，然后，在組內進行頭腦風暴式的交流。這樣因為是評價不認識的教師的課，教師們往往無所顧忌，能夠暢所欲言，在這樣的交流中，教師的認識提高了，也愿意中肯地評價了，同時也能增強教師的自信心，增強觀課。議課的技能，為后續的教研活動做好了鋪墊。

四、做好骨干引領和年經教師的教研技能培訓

一個學校的教研活動的效果如何，主要取決于兩類人：一類是骨干教師，一類是年輕教師，因為骨干教師對教學教研經驗比較豐富，對新課程理念認識相對較高，年輕教師接受新觀念的能力快且精力充沛，有上進心。在學校教研活動中，要多給予機會，多磨煉，讓其成為學校教研的主力軍。

五、創新教研形式

農村初中學校由于同學科教師較少，教研活動的形式比較單一，要提高教師教研活動的積極性，提高教研活動的有效性，不能只拘泥于教研課，而要開展多種形式的教研活動，如教學問題診斷交流、小專題研究、微型課題研究等。

課堂教學問題診斷范文第5篇

一、 “望”――課堂常規巡查式的診斷

1.巡查方式

課堂常規巡查主要分三個層次，一是值周行政的每周不定期巡查，在全面巡查全校整體課堂教學狀況的基礎上，重點關注新教師的課堂教學現狀，及時在每周行政會上進行通報，讓學校領導對新教師課堂教學情況基本上做到心中有底；二是教學行政課堂常規巡查，主要是分管教學的校級領導、教導處主任每日輪流巡查，每次督查的對象可以集中在一個年級，督查內容可以集中在某一個教學環節，有時候也可以結合實際情況，根據需要開展專項督查，并將督查情況詳細記載，每周五進行匯總，并就突出的成績和問題在周日教師例會上點評，起到正面導向和負面警戒作用；三是級長每日巡查，做到早讀、晚讀、晚修、晚輔導、20分鐘習字、一課堂、二課堂每個教學環節必查，并評出等級記錄，發現的問題及時與本級組教師溝通并督促整改，達到及時校正新教師課堂教學中存在的問題、有效規范新教師課堂教學的目的。

2.巡查內容

課堂常規巡查主要是“五查五看”：一查師生課前準備，看教師是否提前候課，是否帶教案進教室，相關教學媒介準備是否提前做好，教師是否關注、引導學生提前做好課前準備，學生是否有遲到、缺勤現象；二查教師執行課程計劃情況，看教師是否按課表上課，該教師教學是否與同年級同學科的進度同步，特別是教師有沒有“霸占”藝術、體育、常識等課程的現象；三查教學媒體使用，看教學設備安裝、調試是否到位，使用是否科學、合理，教學媒體輔助功能是否起到作用；四查教師課堂組織，看教師課堂調控是否收放自如、課堂組織形式是否靈活多樣、調控策略是否科學、有效；五查學生課堂紀律，看學生課堂“三姿”（讀書、寫字、拿筆）是否規范，課堂學習習慣是否養成，課堂學習狀態是否投入，學生課堂紀律是否動靜分明等幾個方面。每項督查結果采用評等級（分A，B，C三等）與描述（重要情況記載）相結合的方式計入《課堂教學常規督查記載表》。

教學督查情況記錄表

3.巡查結果

各督查人如實記載每次督查情況并對各督查項目評出A，B，C三等，A等記5分，B等記4分，C等記3分。各督查人每周五下午放學前將督查記錄本交教導處統一呈副校長閱簽，每周教師例會上綜合點評。每月月末最后一周的周五由教導處匯總后交德育處納入每月文明班級評比。每學期末，將每位教師的課堂常規督查結果綜合得分情況按20%的權重納入教師期末綜合考核評價。

二、 “聞”――課堂調研式的診斷

“聞”即“聽”，聽課、評課（也叫觀課、看課、議課）是課堂教學評價與診斷的最客觀、最直接也是最有效的途徑。課堂調研其實是以教師課堂教學為載體，從教學理論或者具體的教學實踐出發，演繹或歸納出對教學價值偏差進行捕捉和原因分析的活動，其實質是一種經過一定抽象的課堂教學問題診斷的科學方法，強調的是典型的、集中的、實質的、有很強針對性的診斷與評價。對于如何科學有效地開展聽課、評課，許多教育專家、教育機構都有專門深入的研究和探討，一線教師也都輕車熟路，不再贅述。這里主要結合開展課堂調研的實際做法從開展課堂調研的時機、不同時機開展課堂調研的關注點、參加調研的人員、調研結果反饋與處理等方面談談自己的看法（見下表）。

三、 “問”――師生、家長評教式的診斷

1.問新教師

評價診斷人通過在不同場合、不同時間和新教師進行隨機（含正式的和非正式的）交談和聊天，探討關于課堂教學的話題，從而了解新教師對該學科課堂教學的基本認識、平時課堂教學中滲透的教學思想和理念、常用的基本教學策略、主要的教學手段、長期的困惑等，及時指出其存在的誤區和有針對性地提出改進建議。

2.問中層干部

備課組長、年級級長、科長是和新教師相處最近、接觸最多、深入其課堂教學最頻繁的中層干部，他們對新教師的課堂教學評價和診斷最具發言權。因此，他們對新教師課堂教學給予的客觀評價和反饋往往是學校對新教師課堂教學診斷的重要參數和依據。

3.問學生和家長

學生、家長評教就其本質而言，就是學生對教師的教學活動，包括對教學過程、教學成果、教師的教學態度和水平的價值判斷。學校通過家委會、大型家長會、教學開放日等活動，科學設計學生、家長評教的問卷表，嚴密組織開展問卷調查，如實統計問卷調查的數據，客觀進行數據分析，是對新教師課堂教學進行診斷的重要指標之一。

四、 “測”――課堂檢測式的調研

1.精心設計檢測內容

首先要依據課程標準制訂教學目標，精心設計檢測題，既要有鞏固知識和技能的，又要有拓展學生思維深度和廣度的；既要有統一要求，又要有適合優秀學生和困難學生實際的選做題，以達到面向全體學生，促進所有學生發展。同時做到題目少而精，控制時間，題型具有代表性，使學生能舉一反三，觸類旁通。課堂檢測題要突出重點知識，注重綜合拓展和運用知識解決問題的能力。

2.合理把握檢測時機

合理有效的課堂檢測應該是貫穿課堂教學始終的，絕不僅僅是最后幾分鐘的事情，它應該對課堂教學的每一個環節進行全程檢測，及時了解學生的學習狀況，及時調整教學方法和策略。課堂檢測也一樣要根據具體情況，依據不同的目的進行設計。如課前5～8分鐘的檢測，主要是針對前面所學內容進行的檢測，目的是檢測學生對以前所學基礎知識的掌握程度，查缺補漏，以便為這堂課的教學作好鋪墊。課中10～15分鐘的檢測，針對課本上的重點和難點，利用學案導學，編制富有針對性的題目，以便了解學生理解問題的思路方法，反饋學生對重點和難點的掌握情況，及時進行講解和鞏固。課后5～8分鐘的檢測，針對本堂課所學內容進行的檢測，檢測學生對本堂課所學知識的掌握程度，根據檢測的結果，調節課后作業的數量、內容及難易程度，為學生的課后輔導提供依據。一般來說，前兩種檢測主要由授課教師組織完成，其數據采用觀測統計方式為宜，后一種檢測可以由評價、診斷者組織完成，其數據可以作為診斷重點分析、參考的數據。

3.采用有效的檢測形式

要想提高課堂檢測的有效性，一定要調動學生的積極性，增強學生的自信心，激發學生的自豪感，這樣學生才能樂學善思，才能保證檢測數據的真實性。一般可以采用以下幾種靈活的檢測形式，如有效性提問檢測、有效性練習檢測、板書檢測、作業檢測、競賽檢測、答題卡式檢測等。

當然，課堂教學診斷是一個比較系統的、科學的工程。如何準確、真實、客觀地診斷新教師的課堂教學，特別是對新教師的教學思想、理念、課堂價值觀、學生觀作出評判，讓優秀教師留下來、干得好，仍然值得進一步探討。

參考文獻