保育老師工作經驗總結

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保育老師工作經驗總結范文第1篇

在操作區中教師的指導對幼兒的發展具有重要的意義，目前關于系統進行操作區中教師指導策略的研究較少，大部分研究只是從材料投放、環境創設進行研究，而教師在操作區中指導策略更應具有重要的意義。教師如何在操作區中進行適當回應滿足幼兒主動發起的師幼

互動，對發展幼兒的主動性，提升操作區創設的有效性以及促進幼兒積極的探索起到重要的作用。由于大班幼兒在該年齡段已經有一定的技能技巧基礎，并能夠與同伴進行一定的幼互動，所以本次研究的的目的主要是大班教師如何對幼兒操作中所產生的問題進行積極有效的回應，以提升操作區指導的有效性。

本研究對象為集美區實驗幼兒園四個大班幼兒作為觀察對象，采用自然觀察法進行觀察，即在區域活動中教師對幼兒的主動指導及幼兒主動提出需求時教師的指導，并進行記錄，記錄主要包括該發生的內容、時間、產生的問題、教師指導語言、動作以及幼兒對教師指導后的反應。本研究觀察時段為2學期，觀察時間不定時，共觀察98次，本次研究共收集到教師的互動指導83次。本研究從幼兒發起的問題、教師發現問題、幼兒求助方式、教師回應方式這三個方面進行分析。

一、幼兒尋求教師回應指導的內容

本次研究調查得到的幼兒主動發起的83個尋求教師指導的要求，從內容上我們可以把分為以下幾個類：

（一）遇到困難尋求幫助

幼兒在操作材料中遇到無法完成操作材料，操作材料達不到預期的結果，就求助教師。如案例1

案例1：觀察大2班幼兒，幼兒在操作材料“編繩子”中，操作的幼兒在工作紙的提示中，仍無法掌握編辮子的技巧，就主動尋求教師幫助：“林老師，這個要怎么玩？”當教師引導幼兒編的方法，幼兒完成編辮子過程后，發現辮子尾巴手一松開就散開了，于是接著問：“林老師，怎么辦？”直至教師教她套上皮筋，完成作品后，該幼兒才心滿意足的進行下一個材料的操作。

（二）完成作品后尋求肯定

幼兒在操作完成后，個別幼兒會舉手提示教師，并讓教師觀看自己的作品，并渴望得到教師的肯定和鼓勵。

案例2：觀察大1班幼兒，當幼兒操作完成材料“穿繩子”，并完成了所有穿繩板的操作，將操作結果呈現于桌面，并舉手示意，教師正在指導美工區的幼兒沒有注意看到，過了一段時間，教師看到其舉手，走到幼兒身邊，幼兒對教師說：“趙老師看，我都穿好了。”得到教師的肯定后，才開始進行下一材料的操作。

（三）遇到矛盾，進行告狀

有些操作區中的材料并不是一個幼兒能夠獨立完成的，需要兩個甚至多個幼兒合作才能進行，所以幼兒在操作材料中容易產生“矛盾糾紛”，一般是幼幼之間因為某些問題產生爭議，而在互動中無法獨立解決，尋求教師幫助進行解決，大部分問題為爭搶材料、爭搶桌椅、發現他人不適宜行為等。

案例3：觀察大1班幼兒，操作區中進了兩名幼兒，剛入區時兩幼兒以為內座位問題進行爭吵，這時教師走過去進行調解，幼兒入座操作材料，選擇材料。幼兒1：“我先開始”。幼兒2：“不要，我先拿到，我先開始”。幼兒1：“不然你去玩別的，這個我先拿到的，我先開始”。幼兒2：“剪刀石頭布吧”“好吧，我贏了，我先開始”“不行，不算，你慢了，再一次”......兩個幼兒爭執起來。其中一名幼兒：趙老師，他搶我的玩具。教師走過來，進行了一番勸解，兩名幼兒達成協議，輪流開始游戲。

（四）渴望得到教師關注

操作區不同于其他區，要操作材料經常是過程較為冗長和復雜。而就容易出現操作材料過程中，時刻有小結果、小成就的出現，這類問題和前面操作結果得到教師肯定性質一樣，但是過程較長、次數較多，一般是幼兒一開始進行材料的操作，就時刻提醒教師關注，如案例4。

案例4：觀察大3班幼兒，當該幼兒一進去操作區后，就開始詢問教師：“老師我今天玩這個好嗎？”得到老師的肯定后，開始操作，當操作第一步，就馬上提醒在隔壁數學區指導其他幼兒的教師：“老師看我這樣對嗎？”得到教師的肯定后，繼續操作材料，操作前還將自己的想法與教師分享：“接下來，我要把這個疊上去，還有這個。”得到教師滿意的點頭后，該幼兒接著操作，不一會又舉手提醒教師：“老師你看我這樣對嗎？我很厲害吧，我還可以把這么大的疊上去，還有可以把這個小的放這邊”該幼兒一直介紹，直到教師離開該區域，到門口音樂區指導，該幼兒才自己慢慢操作。在操作完后，專門跑出到音樂區跟教師說：“作好了，老師你看下”。

研究中，幼兒出現遇到困難尋求幫助12次占14.5%，完成作品后尋求肯定22次占26.5%，遇到矛盾，進行告狀43次占51.8%，渴望得到教師關注6次占7.2%。此結果，可以看出教師在幼兒操作過程中處于主導地位，對幼兒的指導大部分是幼兒遇到困難就找老師幫忙，遇到自己的某些方面受到侵犯就找老師告狀。而教師在幼兒的操作行為中起到行動支持者、引導者和問題處理者等作用，幼兒依賴于教師的指導和關注。從此可以看出幼兒在操作中對教師存在很大的依賴性，大部分幼兒的主動尋求指導都是渴望教師進行直接幫助來完成材料的操作。這也就可以看出教師的引導回應對幼兒是否自主探索至關重要。

二、教師的回應

《幼兒教育指導綱要（試行）》指出：“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏捷地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成探究式的師生互動。”活動中的教育就是應該是教師回應性教育，教師要了解幼兒的發展特點、發展水平及認知需要，才能恰到好處地做好回應，才能真正滿足幼兒的需要。

而區域活動雖然是幼兒自主性活動，但是由于幼兒認知發展水平等方面的限制，并不能從每個活動中都得到一定的發展，每次活動中他們都會有一定的需求和問題，而對于幼兒的需求和問題，教師往往會做出了相應的回應。研究者把教師的應答方式分為三種類型即：應付式回應、積極引導回應、積極適當的引導回應。

（一）應付式回應

應付式回應是指教師對于幼兒的積極提問參與簡單的回應，如當幼兒遇到困難詢問教師，教師直接動手演示操作的方法，讓幼兒再模仿一遍，即離去；當幼兒展示操作結果或者操作過程中希望得到教師的肯定時，教師簡單回應：“恩，你很好”“很不錯”等；當幼兒遇到矛盾尋求幫助時，教師直接幫助幼兒解決問題，如：“那XX先玩，玩完了XX再玩”“XX你不能這樣，不能搶XX的玩具，還給他”等。如下：

案例5：觀察大4班，幼兒操作材料足節棍，幼兒操作做中有根藍色的棍子始終插不上去，舉手求得教師幫助：“老師這個怎么都插不了”。這是旁邊建構區傳出吵鬧聲，教師順手挑另一根棍子，插上去，說：“換一根就好了”，就轉移到建構區進行指導。幼兒在操作中凡是遇到插不上去的就換可以插上去，操作后材料里留下了若干根一樣的藍色棍子。然后幼兒就將材料拆開換另一個材料。旁邊的幼兒接著玩此材料，也模仿剛才的幼兒那樣，將不能插的材料檢出來，開始拼插。

其實材料中的藍色棍子是可以換個方向接上一個小插件，然后進行拼插的。幼兒操作中，簡單的以教師的范例進行操作，而沒有進一步思考材料存在的問題，如果教師能夠多引導：“你再試試，看看是怎么回事？”“換個方向試一下？”“用小個的材料加上去可能可以”類似此類的引導，或許幼兒能夠有更多的選擇空間和操作空間，更能讓幼兒有創造的機會。

（二）積極引導回應

積極回應是指教師對幼兒的互動很重視，很有激情地回應幼兒。如當幼兒遇到問題，教師詳細的一步一步引導幼兒進行操作；當幼兒遇到矛盾糾紛，教師進行調解后，再進行一定的道理勸說，并時刻關注問題的發展，及時進行調解；對渴望得到肯定的幼兒，進行鼓勵，并鼓勵其再創造。而這類引導在研究者研究過程中出現頻率最高，且幾乎是所有教師都選擇的方式。這里教師經常采用的一是語言上的贊揚：“寶貝，這個要這樣做”，“你那樣拼不好，可以這樣，我做給你看”，“你做得真好，你這樣往上搭會站得很牢，你再往上搭看看”等；二是和幼兒一起分享，用自己的受益、共同的分享或接受并和幼兒一起形成成果這些方式，表示對幼兒方法的肯定。但這樣做耗時長，幼兒也是跟著教師的引導，一步一步進行操作，沒有自己的思維和想法，更多的是按要求完成操作得到結果。

（三）積極適當的引導回應

積極適當的引導回應是指教師重視活動，積極回應幼兒的同時，利用不同的方法，具體問題具體分析。并能用言語或動作等，幫助幼兒解決問題的同時引導幼兒進行進一步的探索或者都是引導幼兒將經驗升華總結，內化，生成。如下：

案例6：觀察大2班，幼兒進操作區進行操作材料“運動的小人”，當幼兒將所有工作紙都嘗試操作了一遍，并將結果展示給教師看：“林老師，你看，這是我拼的，”教師及時表揚了幼兒：“你真不錯，拼的很好”。當幼兒要將材料收起來，換令一種材料時，教師對幼兒說：“你還知道有什么其他的運動嗎？”幼兒思考了下：“還有跳高、跨欄……”教師接著說：“你知道他們是什么樣的動作嗎？”幼兒沉默，教師比了個跳高的動作對幼兒說：“看這是在做什么？”幼兒：“跳”。教師：“對，你能把這個動作拼出來嗎？”幼兒：“可以的”。教師：“那你自己拼拼看。”幼兒跟著教師的引導開始拼，并多拼了3種人物的動態。教師在活動結束后進行講評，并著重強調了本次操作。第二天，新入區的幼兒，拼出了8種人物動態 ，而且是和另一個幼兒一起合作，一個擺動作，一個拼。

這種方法，教師是有綜合考慮后實施的回應，教師不僅把握介入指導的有利時機并且鼓勵幼兒進行探索學習。第一，當幼兒剛出現“認知結”時，即所謂的認知失衡時刻。要使這些“結”成為幼兒注意的焦點，從而使幼兒對問題有更深層次的理解。教師要學會適當的等待，只有當幼兒的探索興趣即將消失，準備停止探索時，教師的干預才是積極的。而過早介入活動就可能導致幼兒原本富有創造性的想象活動因一個標準答案的出現而告終。二是幼兒在向教師“求救”時，即幼兒是把一個“問題球”拋向教師時，教師要立即體會幼兒的活動，對幼兒抱有具有彈性的可變的期望。萬不可生硬地去搶幼兒的“球”，即不能生硬的幫助幼兒直接解決問題，磨滅幼兒探索的興趣和動力。教師應當在幼兒把“球”拋向自己時，以適當的方式去接，并以適當的方式再把“球”拋回給幼兒。這里教師在接和拋的過程中不露痕跡地選用適宜的指導方法鼓勵幼兒去探索，促進幼兒的發展。同時，教師在介入對孩子的積極應答和支持的方式中，針對不同情形可以有多種不同的方式。

觀察中，發現教師應付式回應達到了20次占24%、積極引導回應51占61.4%、積極適當的引導回應12次占14.4%，區域指導中只有一個教師和一個保育員，而有7個區40個幼兒，教師指導精力有限教，大部分的回應，因為教師可能忙于各個區的指導而沒有時間來理會幼兒。而觀察中有一點，教師對幼兒――告狀，這種互動內容的習以為常而經常采取隨便回應一下或者直接進行解決矛盾，簡單解決糾紛的這一方法。

教師的積極回應在幼兒尋求指導與幫助、引起關注互動中的比例都是較大的。這跟筆者的研究對象有關，本次研究中8名教師教齡最低的也有2年，有一定的教學經驗，所以教師大部分是采取積極回應，而且這些都是集中于2-5年工作經驗的年輕教師，年輕教師相對于老教師比較沒有經驗，一般的回應是建立在讓幼兒能夠繼續順利完成操作，在區域時間合理完成任務而進行的。大部分教師更重視的是教學常規，就是一直在維持秩序，保持幼兒有序、安靜的游戲。

而積極適當的引導回應主要是集中出現在兩位有經驗的教師身上，當幼兒提出問題或者發生矛盾時，教師能夠巧妙地利用言語進行指導，讓幼兒自己解決問題，并引導幼兒發現新問題，自主探索、解決。尤其是遇到矛盾糾紛，教師大部分將解決權留給幼兒，讓幼兒自己去商量達成協議，鼓勵幼兒尋找解決方法，同時巧妙地讓幼兒進行自我反思和總結，讓幼兒尋找出解決問題的方法，避免類似事情再次發生。

三、幼兒對教師回應后的反應

每一個教師都要做一個細致的觀察者，及時捕捉有利條件、為幼兒提供必要的刺激、誘發幼兒已有的經驗，激發幼兒淺藏的興趣和探索欲望，在幼兒自身需要的基礎上進行引導，滿足幼兒探索和發展的需要。而在活動中，幼兒的需求、想法、興趣，總是在不經意間就出現，針對幼兒一系列的需求，教師的引導能引起幼兒一定的回應。

研究者將幼兒對教師回應后的反應分為：1.被動解決問題，停止探索；2.主動解決問題，停止探索；3.自主尋找方法，總結經驗，繼續探索.

（一）被動解決問題，停止互探索；

幼兒產生這方面的回應對應的是教師應付式的回應而產生的。當教師對幼兒簡單的回應幼兒，并直接幫助幼兒解決問題時，幼兒只能被迫地、因為教師的解決終止探索，進行簡單的動手操作。而這里的終止是幼兒得到滿意答復后的中止。而這樣的回應方式，大部分是幼兒從教師那已經得到自己想要的答案，不用去探索，但是幼兒與教師的互動并不完全結束，可能幼兒在接下來還會遇到問題，還是會和教師互動，但是每次互動教師都是直接將方法、結果進行灌輸，幼兒不用動腦，直接進行簡單的模仿操作就能解決問題。而當是幼兒之間的矛盾問題時，教師的回應讓幼兒產生被動的結果，幼幼沒有得到相互的肯定協調，沒有磨合的過程，問題仍然存在。互動將會一直接續，而幼兒的回應時相同的問題不斷重復，不斷被簡單解決。

當然還有些是幼兒被迫停止了互動，即使他還有很多不理解的地方。因為教師將方法灌輸教育，教師直接公布答案讓幼兒不用繼續與教師交流下去。這種情況下，孩子既不再與教師互動。久而久之，幼兒依賴教師的程度逐漸加深，幼兒探索能力無法得到發展，對幼兒的發展產生了嚴重的消極影響。

（二）主動解決問題，但停止探索；

幼兒產生此種回應基本上是基于教師的積極引導回應，教師對于幼兒的問題，考慮過多，回應給幼兒的信息量過大，剝奪了幼兒自己思考的時間和機會。大部分幼兒回應是根據教師的提示自主進行，教師提示一步驟，幼兒操作一步驟，雖然期間教師沒有直接動手幫助幼兒，但是幼兒仍是在教師的引導中完成材料的操作，教師在此為引導者。但引導的方法過于直接，給幼兒探索的空間仍是不足。

（三）自主尋找方法，總結經驗繼續探索。

這種回應是建立在教師的積極適當的引導回應上的，教師積極的引導打開了幼兒的探索欲，這里教師對幼兒的引導是隱晦、不直接的，教師只是給幼兒一個線索，幼兒需要自己探索。而幼兒在教師的引導下，不斷尋找方法，并不斷創新。整個過程是一個創造的過程，而不是一層不變的。如案例7

案例7：觀察于大2班，幼兒進該區操作材料“挑小棒”，這是一個由多個幼兒共同合作的材料，一名幼兒把一束小棒握在手中，松開手將小棒撒在桌上，其他幼兒只能用大拇指和食指配合，一次撿一根小棒，并且不能碰到其他小棒，碰到的人就必須停下手中的游戲，機會讓給下一個幼兒，最后撿小棒數量最多的幼兒獲勝。在進行該材料操作的時候，幼兒開始吵鬧，且慢慢轉變為搶奪玩具，但幼兒們都沒有像教師求助，林老師發現問題后，沒有直接進行解決，而是和研究者一起觀察幼兒。觀察中發現，一個幼兒是因為有認為有個別幼兒手碰到其他小棒，而要求輪讓機會，但是遭到拒絕，產生了矛盾。幼兒1：“你碰到了，你不能拿，要放著，讓我來”。幼兒2：“我沒有，你看錯了”幼兒3：“我也看到了你碰了”“……”三個幼兒爭論了一會，幼兒1：“不然這樣重新玩，碰到的就不能拿”。幼兒2：“我剛才沒碰到，重新玩就重新玩”。幼兒3：“找個人當裁判，不然大家都在玩都不知道”。這時三個幼兒找了旁邊的幼兒當裁判，繼續游戲。這時林老師走過去，說：“恩，你們想到的辦法，真不錯，待會收拾完跟大家說說你們剛遇到什么問題？怎么解決的好嗎？”

四、討論

（一）操作區中教師的積極有效回應有助于激發幼兒探索欲。

從本研究的結果中，我們可以看到在教師積極有效回應后幼兒能繼續自主探索，最發程度發揮材料的操作價值，同時也讓幼兒敢于、樂于在以后更主動地與教師發起互動。

（二）操作區中教師的積極有效回應有助于幫助幼兒提升總結經驗的能力。

任何互動的結果得不到升華，化為幼兒內在經驗，都是無效或者說缺乏意義的。經驗不夠豐富的教師對幼兒在操作區中自發或者被動發起的互動信號，敏感度低，或者說是遇到問題無法及時用最好的方法進行引導解決，而選擇主動幫其完成或者幫其解決，而在解決后不能對問題進行總結或者提升，所存在的知識經驗不能內化為幼兒所用，互動的效果留與層面。不易于于幼兒自主經驗總結。甚至讓幼兒終止其發起的互動，簡單的在操作區中進行反復、單調的材料操作。而如果能引導幼兒進行自我總結經驗，那在操作區中每一次的互動都將是教師為幼兒的經驗提升做不同階段的準備。

五、建議

教師如何在操作區中做到積極有效的回應，這將是我們所要解決的問題。

（一）在操作區，對于幼兒產生的互動時刻保持積極主動回應。

教師對幼兒在操作區中發起的不同內容的互動要采取積極主動回應的方式，教師對幼兒發出的信息以接納的語言給予積極回是不夠的，更應巧妙地利用語言、行動引導幼兒進一步操作、探索，同時還應鼓勵幼兒自覺反思、總結經驗，在活動中盡量給幼兒展示表現的機會，讓幼兒操作區中得到到教師的關注的滿足，及自主探究、合作的需要。

（二）在操作區中，創設有利于幼兒與教師互動的良好氛圍。

操作區互動中，教師的回應要積極有效，需要教師創設有利于幼兒與教師互動的良好氛圍。教師不是以指導者身份出現，更多的是一種同伴式的參與，從而能充分地發揮幼兒的主體作用。為他們提供各種探索和發展自我的機會與條件，滿足幼兒的需要。教師應多鼓勵，在師幼互動中，教師還應確立觀察者、支持者這樣的位置，讓幼兒得到充分的肯定，鼓勵幼兒多說、多做、勤思考。不要過多的告訴幼兒怎么做，而是引導幼兒發現，鼓勵幼兒你會怎么做？你還能怎么做？

（三）在操作區中，創設有利于幼兒和幼兒之間共同協作、協商解決問題的環境支持。