融合教育總結
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融合教育總結范文第1篇
1融合教育研究背景
隨著基礎教育的改革與創新，特殊教育正?；@一理念受到社會廣泛關注，融合教育是針對特殊教育正?；l展的制定的重要措施。融合教育具有降低特殊學生教育成本、引導教育體制積極方向的發展、建立和諧的社會關系、保證特殊學生受教育的權利以及推動社會特殊學生教育觀念的進步等意義。但是特殊學生教育的要求極高，使得普通教育很難滿足特殊教育的需求，國內融合教育的建設難以順利進行。小學作為基礎教育的重要組成部分，小學班主任對融合教育的態度直接影響了融合教育的開展與效果。所以，為了全面了解小學班主任對融合教育的態度，以及融合教育發展問題，進行相應的調查報告研究。
2融合教育研究對象和內容
2.1融合教育研究對象
為了保障研究報告數據準確可靠且具有代表性，我們從某地市區內抽取了九所小學校作為樣本，對這九所學校小學班主任進行科學的問卷調查，收集小學班主任對融合教育的態度以供分析。問卷總共發放120份，收回110份。審核統計后有效問卷共100份，有效率高達百分之八十三。詳細統計分類顯示參與本次問卷調研的男班主任有34人，女性班主任有66人。被調研人員的年齡主要分布在26～55歲，被調研人員的第一學歷均在本科及以上。
2.2融合教育問卷設計內容
融合教育問卷調研內容主要由小學班主任基本信息與小學班主任對融合教育的態度及建議兩部分組成。小學班主任基本信息主要包括人資料、受教育程度、教齡以及婚姻情況等；小學班主任對融合教育的態度及建議主要包括班主任對于融合教育理解程度、對融合教育持有的觀點、以及融合教育落實方面的建議等。通過問卷信息收集、整理和分析，可以真實可靠的反應小學班主任對融合教育理念的理解程度和接受程度，而小學班主任的基本信息更可以體現出對融合教育認知水平是否相關聯。
2.3融合教育問卷數據分析
通過對某地市區內九所小學班主任進行調查我們可以總結出，現階段小學班主任對融合教育理念的認知水平處于初級階段，半數以上的小學班主任對融合教育了解程度較低或者根本不了解。問卷調查結果表明百分之三十六的小學班主任相對了解融合教育，百分之二十一的小學班主任對融合教育并不了解，百分之二十七的小學班主任對融合教育完全不了解，而僅有百分之十六的小學班主任支持且贊同融合教育理念。總體而言，小學班主任對融合教育的接受和認知還相差甚遠，沒有正確認識到融合教育理念的重要作用，對融合教育理念的落實保持觀望的觀點。
2.4融合教育問卷結果分析
小學班主任對融合教育理念的思考與認知實在教學過程中形成的一種情感傾向，這種情感傾向主要體現在行為與心理的接受或者不接受。從小學班主任對融合教育情感傾向統計分析，可以看出，小學班主任對融合教育理念在小學課堂實施的接受程度較低，數據中一半的班主任反對在小學開展融合教育，保持觀望的小學班主任占據百分之二十四，支持在小學課堂開展融合教育的僅占百分之三十左右，并且提出要根據特殊學生的情況與類型來決定是否融入到小學課堂。
2.5融合教育實施存在的問題與融合教育實施措施
小學教育中實施融合教育存在著班主任接受難度大、小學師資水平、小學生家長接受程度、基礎設施配置、小學監管機構和制度以及小學校園環境。通過問卷調查分析顯示，小學教育實施融合首先要解決小學基礎設施配置和班主任的觀念轉變。
在社會輿論、教學觀念等因素的影響下，小學班主任對融合教育仍存在著抵觸心理。特殊學生的課堂安置也面臨許多的問題，數據顯示了小學班主任對特殊學生安置意見統計，百分之六十五的小學班主任不能接受特殊學生融入到普通板機接受教育，認為特殊班級就能滿足特殊學生的學習需求。另外有百分之三十的小學班主任認為在實施融合教育過程中，特殊學生教育板塊不應該由普通班主任來承擔。總體來看，將近百分之七十一的小學班主任持有特殊教師可以更有效教育特殊兒童這一觀念，只有百分之二十九的小學班主任認為融合教育實施過程中，由普通班主任與特殊教師共同展開教育活動。問卷數據表明小學班主任對融合教育理念接受度較低，實施融合教育形式極為嚴峻。
3實施融合教育存在的問題
首先，小學班主任對融合教育理念了解程度和接受程度較低，沒有認識到融合教育重要作用；其次，通過實際問卷調查得出的真實結論是：半數以上小學班主任反對將融合教育理念融入到小學課堂教育中；再次，實施融合教育過程中，大多數小學班主任責任心和耐心不足，不能因為特殊學生的弱勢而積極改善教學模式、教學內容以及不能主動去學習特殊教育知識、管理理念等；最后，三分之二的小學班主任人為融合教育落實到小學課堂教育極為困難，更建議由特殊學校或機構來教育特殊學生。綜上所述，小學班主任對融合教育存在著強烈抵觸心理，對具體實施也非常消極。
融合教育總結范文第2篇
關鍵詞：特殊教育；信息技術；教育模式；裝機歷程
一、選擇課程內容
《我的裝機歷程》是一門簡單且實用性很強的課程。對理論知識要求不多，對輕度智障學生不需要太多基礎知識就可以接受的課程。所以在本課程實行融合教育教學具有較高的可行性。教學的時間為一個月，共16課時。課程由三個活動構成：活動一“了解多媒體計算機”，活動二“設計購機方案”，活動三“安裝計算機軟件”。
設計的目的主要有：一是讓學生明白自主購買和安裝計算機，首先必須對計算機的結構和硬件知識有一定的了解；二是針對學生的現實生活中感到困惑的問題，如品牌機和組裝機的選購，通過對計算機知識的了解，能夠自主判斷并作出選擇；三是對計算機完整的裝機過程有個粗略的認識，包括硬件和軟件方面。
二、課前準備
（一）教學準備
學生完成“我的裝機歷程”的三個活動，必須要有安全和專業的設備。本次安排在計算機教室進行。計算機教室配有20臺計算機及一臺拆解實驗計算機。計算機教室里有投影儀，可以演示裝機過程或者播放錄像。工具準備包括：螺絲刀、手電筒、防靜電手套、教學用正版軟件等。
（二）師資配備
根據輕度智障生與語言康復生的生理特點，選擇了配備兩位教師，一位是培智6班班主任，另一位是會手語的信息技術教師。兩位教師在同一教學場所組織教學，都具備處理常見問題的能力，能在學生學習的過程中提供必要的支持。
（三）學生準備
采用融合教育模式教學，對語言康復生、輕度智力障礙生和教師都是新的嘗試。在實施之前向聾、智障生介紹雙方的情況，對他們進行融合教育的動員，讓學生做好心里準備。
（四）教師準備
1.制定學習任務
在制定學習任務時應充分考慮到融合教學的特殊性，輕度智障生和語言康復生在同樣的平臺上完成相同的學習任務，要考慮到學生的理解力以及在現實生活中的應用狀況，對于計算機知識特別是硬件的介紹避免過分理論化和專業化，力求通俗易懂，易于操作。避免語言康復生容易完成而輕度智障生無法完成的現象。
2.準備教材及課件
教材選用的是科學出版社出版，安徽省教育科學研究院編著的《信息技術（七年級上冊）》教科書。該教材比較符合我校的實際情況和學生的特點，并且書中配有dvd光盤，里面有所學課程的教學資源包括視頻、圖片、課件等，更適合融合教育。
3.計算機專業術語
輕度智力障礙學生：只要求懂得經常使用的硬件名稱，如：顯示器、鼠標、鍵盤等。
語言康復學生：專業的手語打發以《計算機專業手語》為準，查不到的在課前與學生約定好以指語或組合手語代替。
三、教學實施過程
（一）學習準備
教師：布置學習任務，制訂學習目標，講解活動內容，把握學習難度。
學生：明確學習目標，積極學習教學內容。
（二）知識與技能
1.了解計算機硬件組成及內部結構。2.了解計算機工作原理。3.了解裝機的一般步驟。4.了解計算機的原件知識及安裝。
（三）學習任務的實施
教師利用現實生活中裝機的一般步驟開展活動，以選購計算機為手段，綜合掌握計算機基礎知識。在活動一的基礎上，在了解了計算機的基礎知識后，對知識的進一步鞏固，讓學生通過網上調查比較，確定一套購機方案。本活動從設計上來講應該屬于實踐活動，涉及到的知識點并不多，從網上調查到確定購機方案，在明確了活動目的后，基本上都是要求學生獨立完成。三是按照裝機的流程，在購買了計算機以后，需要進行軟件的安裝工作。通過活動三，引導學生了解軟件知識，說明軟件安裝的必要性，分析計算機硬件和軟件的關系，逐漸展開，最后舉例說明應用軟件的安裝和卸載的方法。在這三個教學活動中，全部采用語言康復生輔導輕度智障生的教學方式及流程。以學習活動一為例，學生在每個學習任務的學習過程均按以下流程進行。
1.學生按要求分組。以兩名語言康復學生和兩名名輕度智障生為一組的組合方式組合，16人共分成4個小組，確保每個小組都會有一個語言康復學生能理解教師的教學目標。每組選出一名語言康復生為組長，負責教學活動的實施。
2.教師采用示范教學模式，教師示范講解，學生結合教材的圖例展示，和教師的講授過程，來了解計算機的組裝方法。教可以多收集展示一些計算機硬件的圖片，在介紹的時候，盡量結合當前比較流行和主流的硬件設備。在教學過程中，要時刻掌握學生的理解程度，盡量做到語言康復生全部掌握操作技能知識，不然無法幫助輕度智障生掌握操作技能。
3.由組長帶領大家復習活動一的內容，組長進行示范和講解，并指導組員完成操作和回答組員的疑問。由于生理特點的不同，當組長語言不清晰，輕度智障生聽不懂時，由手語教師當翻譯來幫助學生之間溝通。另外，也可以將溝通的內容寫在紙上交流。自主學習過程中，兩位教師不停的巡視和觀察學生的活動，及時解決學生出現的問題，特別要注意輕度智障生的理解是否到位、操作是否正確，給予及時的提示和指導，但一般不干涉學生的自主學習過程，紙觀察和記錄組員之間的寫作情況及發現問題。
（四）學生作業驗收點評
當學生在活動一教學結束時上交完成的購機方案后，全班學生一起分析購機方案，進行評價交流。先由個組自己介紹為什么是這樣的方案，再由別的組來評價此方案，最后由教師點評學生的方案，及時給出指導性的建議。比如：cpu與主板的接口是否相同；電源功率大小夠用不夠用；玩游戲和上網計算機的配置是否合理等建議。
（五）教學活動總結
先由學生總結，如果是語言康復生，必須用口語加手語的方式，手語教師在旁邊翻譯給輕度智障生。最后教師對本次教學活動做最后總結。學生之間相互交流以促進團隊合作的學習，實現課堂的融合。
融合教育總結范文第3篇
關鍵詞：媒介融合；“一專多能”；復合型人才；教學改革
中圖分類號：G210文獻標識碼：A文章編號：1672-8122（2010）12-0169-02
“媒介融合”是國際傳媒大整合之下的新興作業模式。在信息傳輸通道多元化的當代社會，“媒介融合”把報紙、電視臺、電臺等傳統媒體，與互聯網、手機、手持智能終端等新興傳播通道有效地結合起來，資源共享，集中處理，衍生出不同形式的信息產品，然后通過不同的平臺傳播給受眾。近年來，這種新型整合作業模式已成為國際傳媒業的新潮流。
一、媒介融合趨勢亟需復合型新聞人才
媒介融合對整個媒介生態帶來顛覆性的變革，其中人才戰略是改革的重點。高校的新聞學教育，必須關注并適應這一變化，以前瞻性的眼光和廣博的知識儲備，不斷改革新聞學教育，培養適應未來市場需求的媒體融合復合型新聞人才。
追溯起來，用“融合”（Convergence）一詞來描述媒介的發展狀況，美國麻省理工學院（MIT）的媒體實驗室創始人尼古拉斯•尼葛洛龐帝（Nicholas Negroponte）是第一人，他于1978年最早提出此概念。20世紀90年代中后期，隨著互聯網的日益興盛，“媒介融合”（Media Convergence）這一術語逐漸成為描述媒介發展趨勢的通用概念。西方學者在這一領域的研究也因此呈現出多樣化的視角。這些研究可以說鋪展到了與媒介相關的所有方面，包括媒介的外部環境和內部機制，涉及到媒介經營與新聞傳播的各個角落。
在媒介融合理論研究日趨繁榮的進程中，新聞媒體的媒介融合實踐也日趨興盛。2000年，美國媒介綜合集團在佛羅里達州坦帕市建立的“坦帕新聞中心（Tampa’s News Cente r）”，是美國新聞界公認的進行媒介融合試驗最早的也是比較成功的典范。其后，美國、英國、新加坡、日本等多個國家的百余家傳媒機構都相繼開展了媒介融合的探索與實踐，并逐漸形成國際傳媒業的新潮流。
國際傳媒業媒介融合理論研究和新聞實踐的發展，呼喚著復合型新聞人才。曾到美國作訪問學者的中國人民大學蔡雯教授，在總結美國比較成功的媒介融合案例后提出，媒介融合后新聞傳播業需要兩類新型人才：其一是能在多媒體傳播中進行整合傳播策劃的高層次管理人才；其二是能運用多種技術工具的全能型記者編輯。[1]第一種人才很難通過短期培訓培養出來，只能在媒介競爭中大浪淘沙磨練出來。第二類人才的主要特點是技術全面，能夠同時為報紙寫文字稿件、為電視拍攝新聞節目、為網站寫稿。第二種新聞人才是可以通過系統的培訓培養出來的。新聞院校可以也應當承擔起第二種人才的培養任務。2005年，美國密蘇里大學新聞學院在世界上設立了第一個媒介融合（convergence emphasis of sequence）專業。目前，美國很多新聞媒體、新聞院校和媒介組織都在進行這類培訓，讓文字記者學習攝影、攝像技術，報紙編輯學習音頻、視頻編輯技術和圖表制作等。力圖通過人才戰略的實施，在未來的傳媒競爭中搶占先機。
近十年來，國內媒介融合大勢乍起，但媒介之間的融合主要還是在報紙與網絡之間，廣播、電視與網絡之間的單向融合。2007年前后，新華社、廣州日報報業集團、煙臺日報傳媒集團等先行者，開始進行多媒介融合的探索與實踐，并取得了卓有成效的業績。他們在探索與實踐中，迫切需要且目前仍感奇缺的，也是媒介融合所需要的復合型人才。
與業界的探索實踐相呼應，媒介融合背景下新聞學教育的改革已引起了學界的高度重視。2005年，蔡雯等一批赴美交流的學者首先向國內介紹了“媒介融合”的相關理念與實踐；2007年，南京大學金陵學院在全國首設新媒體專業方向，開展了媒介融合新聞教育的實踐；汕頭大學長江新聞與傳播學院與美國的密蘇里大學新聞學院合作，成立了我國高校首家融合媒體實驗室。但是，與國外新聞教育的改革相比，國內新聞院系的改革相對比較緩慢。學界對是否需要從新聞教育的角度對媒介融合的趨勢進行回應，至今仍有爭議，主要存在兩種聲音：一種認為應該努力培養學生全方位的技能，使之能適應各種媒體的要求；另一種聲音則認為媒介融合教育是一個不切實際的幻想，不可能培養什么都精通的人才，這樣會讓學生什么都會但什么都做不好。[2]總的來看，雖然還有研究者對媒介融合的人才培養目標持疑慮的態度，新聞教育界針對媒介融合趨勢的教學改革仍處于探索階段。但是，對這一不可避免的全球化趨勢及早做出主動性反應和調整，在人才培養體系上未雨綢繆，終歸是一種積極進取的做法。
二、現行新聞教育與媒介融合內在要求的不相適應
面對國際傳媒業方興未艾的媒介融合大潮，我國現行的新聞教育在教育理念與新聞實踐上，的確存在一定的差距。新聞教育要超前把握，開展媒介融合教育，必須突破傳統的思維定勢，認真解析存在的問題，并有的放矢地探索解決方法。
筆者認為，現行新聞教育實踐，在應用型專業技能教育與媒介融合教育的內在要求之間，主要存在三大矛盾：
其一，學生多技能學習與有限學時的矛盾。我國現行的新聞教育，大部分采取按媒體分專業進行專門性教育的學習方法。各新聞院系的學生，基本上是4年時間學習一種媒體的傳播知識與技能。要使學生畢業后適應媒介融合的工作環境，則要求他們在4年時間內掌握多種媒體的傳播知識與技能。如何處理好學習內容與學習時間的矛盾，是培養媒體融合復合型人才亟待解決的問題。精通某一媒體的專業知識和技能，涉及的內容很廣，既需要廣博的基礎知識和相關的專業知識學習，也需要專業技能的培訓與實踐。大學四年時間，要求學生掌握并精通紙質媒體、廣播電視媒體和網絡、手機等多種媒體的專業知識與技能，顯然是不大可能的。其二，現有師資隊伍與媒介融合教育的矛盾。這一矛盾主要集中在三個方面：一是老師的知識結構和綜合性媒介素養的差距。目前，承擔新聞教育的教師，大部分是從學校畢業后任教的。他們在校所受的教育都是單一型媒介的，只熟悉或了解某一媒介的知識和技能，缺乏對多種媒介融合貫通教育的媒介素養。即使部分從媒體轉到院校的老師，此前的媒體實踐也主要集中在單一媒體，同樣缺乏綜合媒介素養。二是媒體的實踐經驗不足。大部分教師是從學校到學校，對新聞業界的現行變革狀況了解不夠，媒體實踐經驗特別是多媒體融合的實踐經驗明顯不足甚至是空白。三是教師擔當的現行課程體系與媒介融合教育的矛盾。目前，各院校新聞專業的課程體系，基本還是按單一媒體教育的要求設置的。老師在教學中，也是按單一媒體教育的要求進行課堂教學與實踐教學組織的。其三，是媒介融合教育與單一媒體實驗室的矛盾。目前，各院校的新聞實驗室依然是按照單一媒體教育的要求，分門別類地設置實驗室的，如攝影實驗室、電視非編實驗室、報紙排版實驗室等。媒體融合教育，要求實驗室的設置也能實現多媒體融合，使網站、音視頻、掌上媒體及傳統紙媒通過一體化的管理流程，實現多業態、多時段的生產、與運營，而不再是過去各種媒介各自獨立的實驗室。
三、培養“一專多能”復合型新聞人才的可行性路徑
未來媒體的主流傳播形態必定是多媒體融合的傳播形態，新聞學教育應超前把握，突破固有的思維定勢，主動適應未來市場發展的需求。針對現行應用型新聞教育與媒介融合教育內在需求的不適應，我們不妨變換一種思路，從培養“一專多能”復合型人才的角度，探討應用型新聞教育的改革與發展。
（一）改革課程設置，變單一教育為全媒體教育
針對學生多技能學習與有限學時的矛盾，高?？梢浴耙粚６嗄堋睘閷颍瑢π侣劷逃龑I培養方案進行改革。在4年的大學教育時間內，可以讓學生集中精力學習和實踐某一媒體的知識與技能，對其他媒體的知識與技能則依據學生自己的愛好和可能，以選修課的形式，讓其選修涉獵。對“一?！钡拿襟w，要求學生能熟練地掌握其專業知識和技能，達到“精通”的目標；對“多能”的媒體，則只要求學生能了解和一般性地知曉其專業知識和技能。在大學一、二年級可以集中安排通識課程和專業基礎課程，并完成各專業的初步技能課程，使學生在入學之初，在培養媒介基本素養和綜合素質的同時，即對各媒體的基本知識和技能有所了解，初步樹立媒介融合的理念，掌握媒介融合所需要的基本知識和技能。第三學年，則可以設置專業方向課程。學生根據自己的愛好和將來可能就業的方向，選擇專業。對所選專業方向的知識和技能，要按照“精通”的要求設置相關課程和實踐體系。與此同時，以選修課的形式，讓學生對其他專業的課程進行選擇性學習，達到“一專多能”的要求。
（二）提高教師的綜合素養，培養全媒體教師隊伍
要提高師資隊伍的綜合素養，當務之急，是要引導教師清醒地認識當前媒介融合的發展趨勢，培養超前把握的責任意識，逐步樹立媒介融合教育的理念。在此基礎上，要引導教師深入研究新聞業界的變革與發展。運用新聞學與傳播學理論，解析媒介融合的理論建構、技術支撐、體制架構和運行機制等，對媒介融合實踐進行綜合分析和理論歸納，為媒介融合教育奠定理論和實踐基礎。
針對媒介融合教育的內在需求，要充分發揮各位老師的業務專長，使其在培養學生“一?！钡闹R和技能上發揮作用。講授專業課的老師要有計劃地“走出去”，進一步了解當前業界的變革和發展狀況，及時將最前沿的知識和技能傳授給學生。與此同時，要大力改革新聞教育的課程體系。在大一、大二階段，可以嘗試在專業基礎教育上將各媒體打通，同一門課程試行多個老師講授多種媒體的基本知識和技能。大三、大四的授課則要突出“精通”意識，引導學生在精通某一媒體的基礎上達到對其它媒體更深層面的認知和熟悉。
（三）打通媒體界限，構建以媒體融合實驗室為中心的實踐基地
要從媒體融合教育的需要出發，建成與未來市場發展相適應的全真教學實驗室。要大力開發基于全媒體資源庫的多種媒體業態融合的實驗室管理系統，使網站、音視頻、掌上媒體及傳統紙媒通過一體化的管理流程，實現多業態、多時段的生產、與運營，而不再是過去各種媒介各自獨立的實驗室。媒體融合實驗室要實現全媒體一站式全流程運作，以進一步提高學生的媒體融合意識和操作能力。在教學實踐中，要努力把課堂和實驗室變成解讀與創新媒體融合的模擬試驗田，緊跟業界媒體融合的創新實踐，培養合格的“一專多能”型全才。以媒體融合為導向，培養“一專多能”式復合型人才，是新聞學教育亟待解決的課題。它期待著更多的探索與實踐進行破題攻關！
參考文獻：
融合教育總結范文第4篇
【關鍵詞】學前融合教育；課堂教學原則；特殊兒童
融合教育指的是無論兒童有何種殘疾，也無論他們的殘疾程度如何，都讓他們在正常班級內接受所有的教育。〔1〕 這種教育觀念及教育形式的出現，不僅引起了特殊教育領域的重大變革，也大大促進了整個社會教育體系的改革。隨著教育事業的發展，融合的理念漸漸滲透進特殊兒童教育的各階段，學前融合教育已成為當前學術界關注的熱點。從各國在此領域的研究經驗來看，使教師倍感困難的是學前融合教育中課堂教學原則的把握，即如何在課堂教學中既關注到特殊兒童的個別需求，又滿足正常兒童的發展需要，使所有的兒童都能得到最適合他們需要的教育，能在原有基礎上獲得最大可能的發展。對于這一問題，近些年來國外的研究者作了一系列的積極探索，其經驗可初步總結為以下三項課堂教學原則，即正向行為支持原則（Principles of Positive Behavioral Supports,PBS）、以活動為基礎的干預原則（Principles of Activity-Based Intervention,ABI）和發展適應性原則(Principles of Developmentally Appropriate Practice,DAP)。
一、正向行為支持原則
正向行為支持原則要求教師通過對兒童行為的全面功能性評估，在教學過程中為其提供有針對性的行為干預，從而促使兒童養成良好的社會適應行為。〔2〕 其中，全面的功能性評估和有針對性的行為干預是這一原則的兩項重要內容。所謂功能性評估，指的是通過觀察兒童問題行為與課堂環境或教學系統之間的關系，來了解個體此行為的社會學功能，為此后的行為干預提供全面信息。教師要依據功能性評估所得信息，尋找兒童問題行為的誘發因素和影響事件，通過調整課堂環境中的相關因素，來減少兒童問題行為的發生，并培養其可達到相同功能目的的適應，這一過程稱為行為干預。
從定義不難發現，正向行為支持原則以行為主義理論為基礎，主張通過設計并提供一個安全的、積極的環境來避免兒童問題行為的發生，促進其適應行為的產生，實現全面發展的目的。不同于傳統的行為管理原則，在對問題行為進行評估時，此原則要求教師關注個體所處的課堂教學環境，而非產生行為的個體；在對行為進行干預時，又要求采用調整課堂環境因素來適應個體恰當行為的培養，而非懲罰、壓制等消極手段。也就是說，教師應該關注的并不是如何排除特殊兒童存在的障礙使之適應課堂教學，而是要從課堂環境著手，尋找并創設在現有能力下能夠誘發兒童適應行為發生的條件。此外，有專家指出，此原則的目的并不是要求教師在教學過程中將目光停留于兒童問題行為的消除上，而是應該充分利用課堂教學環境向兒童教授適應行為。Risley曾說過，教師面對兒童的問題行為時首先應該考慮的是“怎樣的適應應該、可能或者可以用來替代兒童的問題行為”。
正向行為支持原則在具體課堂教學中的落實也包括功能性評估和行為干預計劃這兩個方面。其中，功能性評估涉及：①對兒童表現及課堂行為的科學觀察與客觀記錄。②利用觀察、訪談等方法對兒童的能力、性格、學習動機和態度等各方面情況的全面了解。③對兒童問題行為發生的前后事件、環境的詳細記錄。④對各方面信息的歸因分析，尋找出影響兒童問題行為發生的各相關因素及其內部聯系。在功能性評估的基礎上，為兒童的問題行為設計、實施干預計劃則應考慮以下相關因素：①對個體需求的及時回應。依據功能性評估的分析結果，教師在教學過程中要對特殊兒童的喜好、能力或需要有一個積極及時的回應，以避免問題行為的出現。②改善環境設置。如果功能性評估結果顯示，兒童所處的環境中有某些事物可能誘發問題行為的產生，教師必須重新考慮環境設置，以防止問題行為的發生。如，將噪音敏感兒童安排在安靜的環境中學習。③教授正確的新技能。教師要教會兒童采用可以達到同樣功能目的的適應來替代問題行為。④及時的獎勵。教師可以通過獎勵強化的方式幫助特殊兒童保持積極的行為。
有研究表明，正向行為支持原則可廣泛適用于各類特殊兒童的融合課堂教學，教師通過有效的評估及教學環境的改善，能使三分之二的被試成功降低80%的問題行為發生率。〔3〕
二、以活動為基礎的干預原則
以活動為基礎的干預原則又稱活動本位原則，是一種提倡由兒童主導的互動式教學原則。最早由Diane Bricker、 Juliann J.和Woods Crip在他們的著作《An Activity-Based Approach to Early Invention》中提出。它要求以兒童為教學活動的主體，在各類活動中融入個體發展的個別化目標，合理安排先行因素及預測行為后果，以培養兒童的功能性和生成性技能。〔4〕
首先，該原則強調的是要以兒童為互動教學的主體。即教師應當賦予幼兒更多根據自己的興趣實踐不同行為的機會，并在他們主動引發某種行為后，立即予以積極的回應，從而使兒童明白他們能夠通過自己的主導行為來引起他人的反應。對于在融合課堂中的各類特殊兒童，這一點尤為重要，因為與其他正常兒童相比，他們往往更缺乏行為或活動的自主性。其次，該原則還要求教師以各種自然環境中發生的事件為教學內容，即將兒童的常規性、計劃性和自我主導性活動作為課堂教學的重點，包括日常洗漱、上學放學、春游或自主游戲等。在設置這些教學內容的時候，教師必須明確，教學關注的不是各項活動，而是兒童在參與活動時培養的適應不同環境需要的各種社會技能。有研究表明，以兒童為主體，以日常生活活動為教學內容，更有利于特殊兒童特定教學目標的達成。第三，該原則要求提供恰當的先行因素和行為后果。前者包括教學材料、教學方法、教師或其他兒童的行為、玩具或各類教學用品、教學環境布置或兒童自身的個體狀況，如疲倦等；后者則是指兒童行為發生后隨之產生的事件，包括兒童對某一物件的把玩，哭鬧，對他人主動或被動的關注，或是某種明確的回應?！?〕 通過對兒童某一行為的系統觀察，教師可以確定其行為的先行因素和行為后果，并在教學過程中有目的地組織或控制這兩方面事件的呈現，從而對特殊兒童的特定行為進行控制與培養。第四，該原則還強調了對兒童功能性技能和生成性技能的培養，即兒童獨立適應某種社會生活的技能和可以靈活遷移、適應多種社會環境的技能。前者是后者的基礎形式，生成性技能的掌握可以進一步促進兒童獨立地適應社會生活。對于年幼的特殊兒童而言，教育干預著眼的不僅是他們當前的學校家庭生活適應，更應致力于培養他們適應將來社會生活的能力。
在實際課程教學的設計中，以活動為基礎的干預原則要求教師將所有兒童作為整體考慮，無論他們是否有殘疾，所提供的教學活動必須是面向所有兒童的。教師通過細致的計劃與課堂設計，使教學變得更加生動有趣，從而促使兒童主導的產生。但對于部分年幼的學前特殊兒童來說，他們可能由于自身的障礙，在表達活動的意愿時存在困難，進而限制了教師對其自發的引導與干預。因此教師還必須學會分析此類特殊幼兒的行為表現，從各類線索中尋找可以引發他自主性活動的機會。
三、發展適應性原則
發展適應性原則要求教師在學前融合教育課堂里，能綜合分析幼兒的年齡發展適宜性和個體發展適宜性。在實施教學活動時，教師不僅要根據兒童不同時期的發展需求設置教學內容和課堂環境，更要顧及特殊幼兒所存在的個別差異，為其個別能力的培養與發展提供相應的經驗支持，使課堂教學切實滿足每位幼兒的發展需要。此原則旨在為幼兒提供更適宜于發展的課程內容與教學方式，進而減少特殊幼兒的學習困擾，提高其學習成效。美國幼兒教育協會(NAEYC)將其視為成功學前融合教育的必要原則。〔6〕
發展適應性原則提出，在學前融合課堂教學中必須從兩個維度――年齡發展適應維度和個體發展適應維度綜合考慮幼兒的發展適應。前者指的是一般兒童的能力發展常模，即兒童的普遍發展規律，這一維度的信息為教師整體構建融合課堂教學環境與設計教學計劃提供了基本框架。后者則是指某一兒童能力發展的具體表現，既包括了兒童在普遍發展進程中的適應狀況，也包括了兒童對所處特定社會文化環境的適應狀況。在融合課堂教學過程中，教師只有全面把握特殊幼兒個體發展的適應信息，才能在教學安排中為其提供適應當前能力的經驗條件，滿足個體進一步發展的需要。
發展適應性原則在教學實踐中的價值在于它將個別化適應與發展的理念融入學前融合課堂的整體教學結構中，強調了兒童能力的發展遵循著一定的可預見性規律，但也存在著個體差異。因此在學前融合課堂教學中，教師要看到兒童發展的可能性、階段性及差異性，不能要求所有兒童在所有領域都以完全標準化的模式發展。同時，發展適應性原則還要求教師的工作必須以對幼兒當前發展適應狀況的全面了解為基礎。尤其在了解特殊兒童的過程中，教師要本著對兒童個體差異的理解與尊重，把每個幼兒視為獨立的人，充分關注幼兒的家庭背景、學習方式以及個性特點，運用訪談、觀察、資料查閱等方法對兒童形成一個全方位的立體認識，并以此為基礎，在適當的時候為兒童提供恰當的引導線索，減少可能的學習障礙，使兒童的能力在教學活動中獲得進一步的鞏固與發展。
此原則另一關鍵問題就是，教師必須對兒童的發展保持動態的關注。隨著教學的深入開展，兒童的能力與需要也在發生變化，及時的評估總結，能為下一步的教學計劃提供支持性信息，從而有力地促進個體對外界的適應，并保證持久的發展。在對于學前特殊兒童的動態評估中，教師必須明確，雖然兒童處于融合課堂中，但其能力的發展速度仍無法與同班的正常兒童相提并論，個別化的評估是考察特殊幼兒發展狀況的最佳工具。
此外，在這一原則的貫徹中，對教師最大的挑戰是如何設計能同時適應各種能力層次需要的教學活動。這不僅是在為特殊幼兒創造適應其能力發展的環境，同時也能用于應對正常兒童在發展過程中所表現的個體差異。靈活地把握集體教學與個別教學的轉換，在面向全體幼兒的教學中，為特殊幼兒的發展提供額外的支持與幫助。這種支持可以來自教師本身，也可以來自課堂中的其他幼兒。從某種程度而言，發展適應性原則在課堂教學中的運用，可以糾正當前幼兒教育因社會過度甚至錯誤期望而衍生的偏差，使教學回歸到以幼兒為主體，從兒童的發展需要出發。
四、三項原則對課堂教學的指導意義
從上述三項學前融合課堂教學原則發展的歷史來看，它們都源于具體的學前課程操作方案，以相應的行為主義干預方法論為基礎。因此這種從學前融合課堂教學的實踐活動出發，融入特殊教育課堂教學的指導方法，通過對教學操作進行理論概括，形成的系統而連貫的指導原則具有很強的操作意義，既易于理解把握，在教學過程中也容易貫徹，同時三項原則的這一特性對于開展規范的課堂教學評估工作也有促進作用。
從上述三項學前融合課堂教學原則的內容來看，不難發現它們都表現出以兒童發展為中心和注重評估的特點。無論是哪項原則都強調幼兒的主體性發展，注重對兒童在教學活動中主動性的培養。各項原則的基本理念中都提到要將幼兒視作一個獨立的個體，要求教師尊重他們的行為、興趣和需要。這對于傳統幼兒教學中的實際操作有著重大的改革意義，它將傳統的由教師主導，以模式化課程內容為核心的教學活動轉變為由幼兒主導，以兒童主體發展為核心的教學活動。然而，合理充分地發展兒童主體性的前提就是科學客觀的評估，在三項原則的介紹中我們也都能發現評估對原則具體貫徹的重要意義。特別是動態評估和功能性評估更是為教師課堂教學活動的開展、調整提供了及時的信息支持，使得教學能夠更加切合兒童當前的實際能力和發展需要。
國外的經驗告訴我們，雖然這三項原則在很多方面都有著共同的特點，但在課堂教學的具體落實中又有著各自不同的側重，彼此不可替代卻相輔相成緊密聯系。學前融合教育是全球特殊教育領域所關注的新思潮、新觀念。課堂教學原則的研究是促進教學工作有效開展的關鍵所在。本文對于學前融合教育中課堂教學原則的研究僅僅是一個開端，希望通過對國外相關研究的介紹能夠推動我國學前融合教育課堂教學領域研究的進一步發展。
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On the Principles of Classroom Instruction in Early Childhood Inclusive Education
CHEN Lianjun
(Department of Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)
融合教育總結范文第5篇
【關鍵詞】形態學 實驗課 交叉融合教學
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）02-0029-02
目前，地方普通醫學院校存在一種普遍現象：基礎醫學教學模式將系統性的完整知識分割為各獨立課程，對學生而言整體的知識變得零散。作為附屬各學科的實驗課，因配合理論教學也被分割設置。這樣就割斷了各學科間的橫向聯系，破壞了知識的系統性和完整性，這不僅減少了理論和實驗教學的信息量，還增加了醫學生對基礎醫學知識學習的盲目性，不利于學生綜合能力和創新思維的培養。
基礎醫學形態學實驗教學作為醫學教育的基礎，以其較強的直觀性和實踐性的教學方式，是從形態學角度研究和闡明疾病的發生、發展，學生需要通過觀察正常和異常的實驗標本加深對基礎醫學形態學知識的記憶和理解。瀘州醫學院計劃將病理學、組織胚胎學、細胞生物學相關的實驗課最大限度地有機融合在一起，進行基礎醫學形態學實驗課交叉融合教學。所謂交叉融合教學是指將細胞生物學、組織學與病理學中有較強聯系的細胞、組織、器官內容的實驗課有機融合，不同的知識點融會貫通，使學生通過肉眼或顯微鏡，能對比觀察同一細胞、組織、器官的正常與異常狀態，通過參照、對比學習得出結論。這不僅使形態學知識的系統性、關聯化更強，也加深了學生對相關理論知識的理解和記憶。
一 傳統醫學形態學實驗教學模式的弊端
多年來，大多數地方普通醫學院校的基礎醫學實驗教學一直延續著傳統的教學模式。實驗教學附屬于理論教學，實驗內容為配合理論教學而設計，實驗室隸屬于教研室。隨著系統的醫學知識被人為地分割為諸多學科，與之對應的實驗室與實驗教學模式也應運而生。對同屬于形態學的細胞生物學、組織胚胎學、病理學等多個形態學科而言，即使理論知識有很強的連貫性，也會因為分段的理論課程安排而讓知識點變得分散，既破壞了知識的系統性和完整性，又導致教學效率的降低。在瀘州醫學院學習細胞生物學、組織胚胎學、病理學這三門課程及與之配合的實驗課，學生往往需要通過三個學期才能完成。學生在大一上期學習細胞生物學，觀察正常的細胞結構；大一下期學習組織胚胎學，觀察正常的組織結構；大二下期學習病理學，觀察發生病變的異常細胞、組織等?？偨Y實驗課內容分別是：觀察正常形態（細胞生物學、組織胚胎學）、病理狀態（病理學）。因此，傳統的形態學實驗教學作為附屬教學，不僅存在相關課程的實驗方法相近、部分實驗內容重復的問題，也存在聯系性較強的學科知識點分散，系統性較弱的問題。這樣的教學安排存在一定的弊端，即提高了三門學科知識的交叉、滲透和融合的難度，這無法滿足醫學復合型人才培養的需要。因此，為了更好地維持形態學知識的系統性和完整性，方便學生從整體上認識、理解、記憶形態學知識，瀘州醫學院計劃進行形態學實驗教學模式的改革，開展交叉融合教學。
二 形態學實驗交叉融合教學改革的思路及措施
1.以學科交叉、資源共享為原則，構建綜合性實驗教學平臺
瀘州醫學院為優化形態學實驗教學，增加形態學知識的系統性和完整性，將病理實驗室、組織胚胎學實驗室和細胞生物學實驗室整合為基礎醫學形態學實驗室。計劃對實驗教學進行分類編排和整合，以細胞―組織―器官―系統為脈絡，貫穿正常―異常、健康―疾病的整體性主線，打破長期以來實驗課局限于單學科的格局，實現跨學科和跨課程教學，使形態學實驗教學真正融為一體。瀘州醫學院形態實驗室現已擁有6間普通實驗室、6間顯微形態數碼互動實驗室、2間開放性實驗室，不僅實現了實驗教學多媒體化、網絡互動化，構建了讓學生從視、聽、思維等多角度進行系統、循序漸進性學習訓練的綜合性實驗教學平臺。學生可充分利用這個實驗平臺對相關聯的知識進行參照、對比學習，避免以往知識點間的相互分離，加深了對知識的理解，鞏固了對知識的系統掌握。
2.融合實驗教學內容，完善教師知識結構
以“正常―異?！钡乃悸窞橹骶€在教學內容上做設計，做到淡化學科界限，對實驗內容有較強聯系的實驗課程采取融合的方式進行優化，減少重復，保持系統性。比如：在學習正常的肝臟組織鏡下結構的實驗教學中，讓學生通過顯微數碼互動系統、形態學實驗圖庫、視頻資源，對比觀察各種病變肝組織的數碼切片。為此教師必須加強對相關學科的學習，完善知識結構。比如對細胞生物學、組織學教師進行病理學知識的培訓，對病理學教師進行細胞生物學、組織學知識的培訓。這不僅能提高教師的教學水平，而且縱向深入、
橫向聯系的教學方式也便于學生理解和記憶。
3.總結和研究實驗教學方式
每一學期結束后，召開一次實驗教學研討會，總結交叉融合性實驗教學中存在的不足，提出具有可行性的改進意見，確保形態學實驗教學改革，有利于更好地維持形態學知識的系統性和完整性，方便學生從整體上認識、理解、記憶形態學知識。
三 形態學實驗開展交叉融合性教學的挑戰與意義
目前，對多數地方普通醫學院校的形態學實驗課程開展交叉融合性教學意味著：（1）打亂形態學相關學科的理論教學秩序，如：將三個學期分開進行的細胞生物學、組織胚胎學與病理學整合為在一個學期同步進行。對醫學知識背景貧乏的大一新生而言，同時開展三門學科的理論課程，難度性偏高。（2）教師知識結構的不適應。開展交叉融合性教學的教師，若要在實驗課上融會貫通地傳授系統的知識，不僅要精通本學科的專業知識，而且對相關學科的內容也要有一定程度的掌握。（3）形態學實驗教材需要重新編寫，確定新穎、精辟的實驗教學內容。教師需要研制出新的教案和多媒體課件。所以，在形態學實驗中進行這樣的教學改革難度較大，當前實行交叉融合性教學的可行性并不高。
雖然地方普通醫學院校在當下開展交叉融合性教學存在重重困難，但隨著中國高等醫學教育的迅速發展，各醫學院校正積極開創新的實驗教學模式，力爭突破傳統的實驗教學體制。所以，為滿足形態學實驗教學改革向系統性、整體性、階梯形發展，在醫學形態學實驗中開展交叉融合性教學是一種必然趨勢。
參考文獻
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