學前兒童音樂教育概念
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學前兒童音樂教育概念范文第1篇
1.1教師與兒童相互作用的原則。在教育活動中，教師與兒童的關系，是一對十分重要的關系。音樂教育活動設計過程中，一般應先設計出內容必須要對全體兒童進行指導的內容，如新知識、新技能、新的活動方式中的重點、難點等。當然，在實施教育活動設計方案時，教師還應靈活地隨時根據兒童的需要調整自己的參與指導活動。當兒童表現出可以獨立進行活動時，教師應減少參與和指導；當在兒童表現出需要幫助時，教師則應增加參導和指導。1.2活動內容與活動方式相適應的原則。活動內容與活動方式在兒童音樂教育活動設計過程中，要考慮二者相互適應。盡管內容可以由多種形式體現，多種形式也可表達同一內容，設計中要充分考慮最優配置方案，盡量增加協調性，設計方案仍然老師是核心，需要教師用心考慮的。教師則可以采用模仿鑼鼓演奏的韻律活動和節奏朗誦，來幫助5-6歲的兒童了解中國的鑼鼓在音樂表現中的特殊作用。再如，在欣賞圣桑的《獅王進行曲》時，由于樂曲表現的是擬人化的形象，樂曲中又用了具體形象創作，如臨其境的號角聲，動物的吼叫聲等，這些生活化的形象創造易于激起兒童對情節的想象、聯想，與生活實際相結合。因此，教師便可設計角色表演的方式，這種方式可以幫助5-6歲的兒童感知音樂的形象、內容和結構。總之，教師合理處理活動內容和活動方式二者關系，是優化教育活動過程的又一必要條件。1.3面向全體兒童，重視個別差異的原則。在學前兒童的集體音樂教育活動中，教育的對象既是具有階段共性的兒童群體，又是各具特性的兒童的個體。因此，在設計音樂教育活動時，教師應堅持正確的兒童發展特性和兒童教育觀，使所設計的活動既能滿足全體兒童的一般發展需要，又能滿足個別兒童特殊發展需要。面向全體兒童，意味著教師要從參加活動的全體兒童的角度出發，考察分析他們的興趣、愛好、學習習慣和現有發展水平，并以此為依據來把握活動設計的尺度。要為有余力的兒童提供發揮余力的機會，也要為力所不及的兒童提供補償的機會。此外，教師還應因材施教，教師充分注意兒童不同性格特點，在設計活動中有針對不同兒童表現出的不同問題給予不同的指導。對于過于自信的兒童看到新的努力方向；讓過于缺乏自信樹立自信心，可以通過兒童看到自己的成功；讓總是喜歡爭強好勝的兒童學會謙讓、等待，理解公平的原則；讓過于軟弱、總是退縮的兒童學會把握和爭取機會等。
2、教育活動應該注意問題
兒童音樂教育設計除堅持以上原則外，設計的教育活動還要能夠更好地遵循音樂教育的特殊規律，教師在設計活動時，還應特別注意以下幾點：2.1多種感知渠道感知音樂。教師設計活動中應注意向兒童提供各種感知通道的機會，不僅僅聽覺，還要讓身體動作幫助兒童感受和理解音樂，身體動作是一種重要媒介。其它通道的運用，也往往可以向兒童提供更多更豐富的參與音樂活動的機會和方式。因此，兒童在感知音樂時，開放的感知通道越多，兒童對音樂理解越深，提高感知能力。2.2教師應注意向兒童提供具有完整審美意義的藝術形象。（1）教師在向兒童提供音樂材料時，應注意其表現形象的藝術質量。內容粗糙、格調低下、音響混濁的某些流行音樂，或者教師沒有認真準備的隨意的示范表演等，都不宜向兒童提供；（2）教師在向兒童提供音樂材料時，應注意其表現形象的完整藝術含義，即使是需要分解或分析音樂作品，也應以不失其藝術表現意義為前提，切忌將支離破碎的音響或毫無藝術表現意義的孤立符號提供給兒童。具體地說，提供給學前兒童的音樂材料，至少也應是一個句子，一個完整的音型或節奏型。在表現這個句子、音型或節奏型時，應把它當做一個有生命、有情感的形象來表現，而不應僅把它當做一堆聲音的材料或聲音概念的要素來娛樂。通過主體主動性，教育的制定目標才可能得以最好的實現。
3、結語
學前兒童音樂教育概念范文第2篇
一、音樂能力傾向的含義及其研究歷程
1.音樂能力傾向的含義
能力傾向（aptitude），是指人類在學習某種事物之前，對學習該事物所具有的潛在能力。〔1〕能力傾向通常分為兩種：普通能力傾向（general aptitude）和特殊能力傾向（specific aptitude）。普通能力傾向指人類普遍具有的一般能力傾向，包括智力、言語能力、數理能力傾向等；特殊能力傾向指個體在某一特定領域表現出的特殊能力傾向，例如舞蹈能力、美術能力傾向。音樂能力傾向是一種特殊能力傾向，通常指個體學習音樂所具有的潛在能力，有預測個體在音樂領域的學習可能達到何種程度的作用，因此是個體學習音樂知識與技能的基礎。
2.音樂能力傾向的研究歷程
早在十九世紀末二十世紀初，德國的施通姆普夫（C. Stumpf）和匈牙利的雷維茲（G. Revesz）就開始通過簡單卻系統的小型音樂測試對兒童的音樂能力傾向進行探究。1919年，被稱為美國音樂心理學之父的西肖爾（Seashore）研發出了第一個標準的音樂才能測試工具《西肖爾音樂才能測量》（Seashore Measures of Musical Talent）。這個音樂才能測試工具旨在測定個人在音樂、語言、自然環境和人類實踐活動中的聽音能力，適用于任何語言、任何民族和任何文化。〔2〕它的出臺標志著音樂能力傾向的研究正式成為一個科學化的研究領域。它先后在1939年和1961年作過兩次修訂，對于今天的音樂能力傾向研究依然具有重要意義。其后，《夸爾瓦瑟戴克馬音樂測驗》（Kwalwasser-dykema Musical Test）《德雷克音樂能力傾向測驗》（Drake Musical Aptitude Tests）及《溫格音樂智能標準化測試》（Wing Standardized Tests of Musical Intelligence）等測試工具相繼推出，掀起了學界對音樂能力傾向研究的熱潮。
二戰后至20世紀60年代，音樂能力傾向研究處于停滯階段。其主要原因是，音樂教育界對音樂能力傾向的理論產生了爭議，尤其是以西肖爾為代表的音樂能力傾向先天論同以哥倫比亞大學教育學院默塞爾教授為代表的后天論相互對峙，致使人們對于音樂能力傾向的認識無法統一，從而客觀上影響了該領域研究的發展。〔3〕另一方面的原因是，很多音樂能力傾向測驗工具出現了信、效度問題，導致研究結果難以為信，進而導致音樂能力傾向理論無法對音樂教學產生有實際價值的指導作用。
在這種背景下，懷著挖掘和發展每個兒童的音樂潛力，讓兒童在音樂的陶冶下成為享受音樂之美、擁有音樂教養的文明社會人的理想，戈登基于其多年從事音樂學習過程與個體差異關系研究的經驗，重新編制了系列科學化、標準化的音樂能力傾向測驗工具，從而把音樂能力傾向研究推向了新的高峰。
二、戈登音樂能力傾向理論的內涵及要點
1.戈登音樂能力傾向理論的內涵
戈登認為，音樂能力傾向是學習音樂的潛能，〔4〕這種潛能是與生俱來的，是個體進行音樂學習的基礎，是遺傳與早期經驗結合的產物。它受先天稟賦和后天環境的雙重影響。戈登通過研究發現，音樂能力傾向水平在人群中呈正態分布，與智商分布情況極為相似。音樂能力傾向高于或低于平均水平的人數均約為14%，另外，只有約2%的人音樂能力傾向非常高或非常低。〔5〕戈登認為，與智商相同，個體的音樂能力傾向是可變和發展的，兒童早期的音樂環境質量是決定其音樂能力傾向發展的重要因素。因此，戈登非常注重早期兒童的音樂教育。
在定義音樂能力傾向時，戈登還特別強調其與音樂成就之間的關系。他認為，音樂成就是習得的音樂。〔6〕諸如器樂演奏和聲樂演唱，這些更多依靠音樂技巧和相關訓練獲得的音樂成就是無法用來評定個體的音樂能力傾向的。音樂成就是個體在習得音樂知識與技能后的外在音樂能力表現，音樂能力傾向則是個體進行音樂知識和技能學習的潛在能力。音樂能力傾向是音樂成就獲得的前提與基礎，因此，一般而言，高的音樂成就意味著高的音樂能力傾向，而高的音樂能力傾向不一定代表高的音樂成就，因為音樂成就的獲得還依賴于系統的音樂技能知識學習與相關訓練。對此，現代心理學的大量研究也已證明：能力傾向是個體學習的潛能，而成就是個體學習的成果，雖然高成就的人必定具有較高的能力傾向，但能力傾向高的人不一定表現出高成就。〔7〕
2.戈登音樂能力傾向理論的基礎
1975年，戈登提出聽想（audiation）一詞。該詞是戈登取audition和ideate兩詞的詞義自造的合成詞。其中audition是名詞，表示聽覺的行為或機能；ideate是動詞，表示形成觀念或進行思考。1999年，新版英文字典加入了關于聽想一詞的解釋。但對于聽想一詞的含義，戈登曾進行過多次重釋。2011年，戈登對聽想所作的最新解釋是只有經過大腦聽想的聲音才是音樂，個體在腦中對耳朵聽到的熟悉或陌生的聲音進行同化和理解時，聽想便發生了。〔8〕實質上，聽想就是用音樂的語言和思維來聆聽、分析和學習音樂。
在這里需要特別指出的是，戈登的聽想不是音樂想象或音樂聯想。音樂想象預示著可能出現的生動的音樂圖景，不需要對音樂本身的同化和理解，而聽想卻需要。〔9〕也就是說，聽想這一過程是在對音樂本身的同化和理解之上結合音樂展開的想象，它是個體對音樂的意義進行建構的過程，而不是一種忽視音樂本身，天馬行空的幻想。
戈登認為，音樂聽想是音樂能力傾向發展的基礎。如同語言學習的聽、說、讀、寫過程，個體只有在音樂思維的基礎上對聆聽到的音樂加以合理內化、平衡、重新建構，才能不斷促進音樂能力傾向的發展。因此，戈登的音樂學習理論重視教學生學會對音樂進行聽想。他曾說過，假如你能夠聽想音樂，你就可以學會創作和即興創作。〔10〕
3.戈登音樂能力傾向理論的維度
長期以來，音樂心理學家對音樂能力傾向的理解一直存在著格式塔完形理論和原子理論兩種對立觀點。以歐洲學者為代表的格式塔論認為，音樂具有一元性，或者說具有整體性，因此音樂能力傾向應按各部分能力組成的整體來評定，且音樂能力傾向與個體智力水平高度相關。而以美國學者為代表的原子論者則走向了另一極端，認為音樂能力傾向是多向度、多維度的，它包含多種能力成分，但這些能力與個體智力水平無關。戈登的音樂能力傾向理論與加德納的多元智能理論類似。他認為，同多元智能理論一樣，個體的音樂能力傾向也是多方面的，每個方面的發展程度是不同的，各個方面的發展水平與總的音樂能力傾向水平具有密切關系。也就是說，戈登所認為的音樂能力傾向具備完形論和原子論的雙重特征，是多維度能力。他認為音樂能力傾向由音樂創造力、音樂記憶力、音樂智力、音樂表現、音感、節奏感、聲感、音高、音色、音質、音準、平衡、調性、力度、速度、旋律、風格、和聲、重聲、辨別時間等至少二十個維度組成。戈登認為，其中的調性與節奏感是最為重要的兩種音樂能力傾向。〔11〕關于音樂能力傾向的測量，戈登認為，應將其看作是由局部構成的整體。
4.戈登音樂能力傾向理論的發展
在戈登之前，許多學者，如皮亞杰、布魯納、蒙臺梭利等都支持這樣一種觀點：學前期音樂能力傾向的發展對幼兒今后各方面能力的發展以及最終達到的水平極為重要。〔12〕戈登的大量實證研究也證實了這一點。
戈登發現，兒童的音樂能力傾向是可變的、發展的，以9歲為分界點可分為發展期（0～9歲）和穩定期（9歲以后）。大約9歲之后，兒童的音樂能力傾向水平趨于穩定，很難再像9歲前那樣呈持續增長的發展狀態，雖然兒童音樂能力傾向測試的分數會逐年增高，但該分數在團體中所處的百分等級范圍相對不變。〔13〕當然，這并不意味著兒童9歲之后進行的音樂學習是無效的，而是意味著兒童音樂能力傾向穩定后的水平會影響甚至制約其后天音樂成就的獲得。也就是說，9歲以前是對兒童進行音樂教育的最佳時期，這一時期如果忽視對兒童的音樂教育會導致其音樂能力傾向的衰退，乃至消失殆盡。〔14〕由此可見，早期音樂教育對個體一生音樂能力的發展至關重要。
5.戈登音樂能力傾向的測試
戈登主持編制了多套音樂能力傾向測試工具，根據其對音樂能力傾向發展的劃分理論可分為發展期音樂能力傾向測試和穩定期音樂能力傾向測試。其中，發展期的測試工具有《初級音樂聽想測試》（簡稱PMMA）、《中級音樂聽想測試》（簡稱IMMA）以及《奧迪》（Audie），穩定期的測試工具有《音樂能力傾向測試》（簡稱MAP）和《高級音樂聽想測試》（簡稱AMMA）。MAP是戈登最為著名的音樂能力傾向測試工具，自出版以來已在美國等世界上10個國家得到了廣泛運用。
戈登強調，音樂能力傾向測試工具的使用主要是為了幫助家長和教師了解兒童目前的音樂能力傾向發展水平，檢驗家庭或集體音樂教育的有效性，并對音樂能力傾向發展水平滯后的兒童進行個性化的幫助和指導，而不是對兒童音樂能力進行評價與篩選。〔15〕
三、思考與啟示
戈登的音樂能力傾向理論為早期音樂教育提供了有力的理論支持，戈登通過大量實證研究證實，9歲之前，兒童的音樂能力傾向具有很大的發展空間，從出生到6歲的這個階段對個體的音樂能力傾向發展極為重要，這個階段的音樂能力傾向發展會受環境與教養的交互作用影響。戈登的音樂能力傾向理論對學前兒童音樂教育具有重要的啟示意義。
1.正確看待幼兒的音樂成就，努力促進幼兒音樂能力傾向的發展
現實生活中，人們往往會根據一個人的音樂成就水平來推測其音樂能力傾向，例如她鋼琴彈得那么好，因為她是一位音樂天才他唱歌走調，因為他音樂天賦不高，這是一種普遍但又失之偏頗的認識。教育者與家長要明確認識音樂能力傾向與音樂成就的關系，不能以幼兒的音樂成就來判斷其音樂能力傾向的發展水平，更不能指望通過大量的音樂知識學習與技巧的訓練來發展幼兒的音樂能力傾向。音樂能力傾向是與生俱來的潛能，并且在9歲之前是不斷發展的，以技能訓練為依托的外在音樂成就無法真正反映幼兒實際的內在音樂感知與學習潛能。因此，以音樂成就來評估兒童音樂能力傾向發展水平的做法是錯誤的，因為雖說高音樂成就的兒童具備高音樂能力傾向，但不能說低音樂成就兒童的音樂能力傾向就不高，教育者與家長要正確看待兒童的音樂成就。
戈登的音樂能力傾向理論告訴我們，早期音樂教育對保持及促進兒童音樂能力傾向的發展具有重要意義。早期非正式或正式的音樂學習經驗對幼兒音樂能力傾向水平的維持至關重要，早期刺激性的音樂環境缺失會導致幼兒音樂能力傾向的衰退，甚至消失殆盡。〔16〕因此，教育者和家長要及早對幼兒進行音樂啟蒙，避免錯過音樂能力傾向發展的最佳時期，以努力促進其音樂能力傾向的發展。
2.注重學前期非正式的音樂教育與指導
非正式或正式的音樂教育及指導對維持兒童與生俱來的音樂能力傾向具有重要作用。戈登的非正式音樂教育是與正式音樂教育有明確的學習目標、專門的教學計劃和教學組織相對的概念。與正式音樂教育不同的是，在非正式音樂教育中，教師不注重對幼兒進行音樂知識和技能的教學。〔17〕戈登指出，非正式音樂指導有兩種類型，一種是適宜于0～3歲幼兒的非結構化的非正式指導，即家長或教師對幼兒的音樂學習沒有設定明確的教學目標，也沒有具體的計劃；另一種是適宜于3～5歲幼兒的結構化的非正式指導，此時，家長或教師應為幼兒的音樂學習制定專門的計劃，關注幼兒在音樂學習中的體驗，但對于幼兒實際能達到何種音樂成就沒有期望和要求。
戈登認為，幼兒早期的音樂教育應以非正式的音樂教育和指導為主，正式的音樂教育和指導則可從幼兒5歲以后開始。這一觀點與我國于2012年頒布實施的《3～6歲兒童學習與發展指南》提出的藝術領域的感受與欣賞和表現與創造的目標不謀而合。學前期作為幼兒音樂能力傾向發展的關鍵期，教育工作者最重要的是要幫助幼兒獲得豐富的音樂感知和體驗，使幼兒能專注于自己的興趣、經驗和音樂學習過程，并善于表達和想象，在此基礎上產生即興創作的可能。在學前期，幼兒園教師和家長應注重對幼兒開展非正式的音樂教育指導，即為幼兒創設豐富的音樂環境，結合體態律動、戲劇表演和音樂游戲等引導幼兒多樣化的音樂感知與體驗，要更多關注幼兒在音樂活動中的情緒狀態和學習品質發展情況，而不是音樂成就。即使是在學前中后期開始引導幼兒開展正規的音樂知識與技能學習，教師也宜將較為抽象的音樂知識，以豐富多樣的形式加以呈現，切忌盲目灌輸，已免導致幼兒對音樂學習產生厭惡之情。
3.重視聆聽的音樂教育價值，為幼兒創設高質量的浸潤式音樂教育環境
音樂是聽覺的藝術。音樂與語言一樣，是以聽為基礎的。個體在還未出生時，就可以聽見外界的聲音了，剛出生不久的嬰兒雖無法理解聽到的聲音，但這并不影響他對外界聲音的無意識吸收，這種無意識吸收可為其日后有意識的語言和音樂發展做好準備。有研究表明，幼兒在3歲前無意識吸收的語言數量和質量直接關系到其日后語言表達與閱讀能力的發展，早期豐富的語言環境對幼兒日后的語言表達能力有重要影響。戈登認為，與語言學習一樣，早期豐富的音樂環境對幼兒的音樂能力發展也有重要意義。嬰幼兒只有及早接觸音樂，才能無意識地積累音樂經驗。嬰兒雖然還無法理解聽到的音樂，但這種無意識的經驗積累是其日后有意識聆聽的基礎。人類的語言思維活動依賴語言，同樣，人類的音樂思維活動依賴音樂語言，音樂語言的積累是音樂思維活動重要的基礎與前提。戈登認為，只有大腦中有一定量的有關各種旋律、節拍節奏規律、不同調式風格等音樂語匯的積累，個體才能有可能對所聽到的音樂進行理解、同化，從而為正確的傳達與表現奠定基礎。幼兒在音樂環境中聆聽及無意識積累的音樂語匯的數量和質量，在一定程度上決定其日后的音樂聽想能力，并影響其音樂能力傾向的發展。因此，一個高質量的浸潤式音樂環境對于學前兒童來說具有重要價值。
然而現實中，除部分以藝術教育為特色的幼兒園，許多幼兒園班級中很難見到獨立的音樂區角，有些班級甚至沒有任何與音樂活動相關的材料。音樂區角是幼兒能夠自主感受與欣賞、表達與創造的音樂學習空間，是高質量的浸潤式音樂教育環境在幼兒園區角創設中的重要體現。高質量的音樂區角既要求空間位置選擇適宜，又要求環境創設舒適且富有童趣；既要求投放的音樂活動材料具有安全性、豐富性、多樣性和有效性，又要求能根據本班幼兒的興趣、需要和能力不斷變更材料，從而使幼兒在高質量的音樂區角活動中實現音樂能力傾向的發展。此外，幼兒園教師和家長還可將音樂融入到幼兒的一日生活之中，如，平時注重選擇多種風格（如不同時期、文化、節拍、調式）的優秀音樂作品供幼兒欣賞，注意采用多種形式（如集體和個人聆聽、親子聆聽、體態律動、音樂游戲與戲劇表演等）引導幼兒聆聽音樂。
此外，高品質的音響設備也是高質量音樂教育環境創設的關鍵因素之一。高品質的音響設備不僅能夠實現對音樂作品原聲音質的還原、更好地表現音樂作品之美，還能夠避免劣質音響效果乃至噪音對幼兒聽力的損害。
4.樹立體驗-愉悅式的學前音樂教育觀，促進幼兒的全面發展
學前兒童音樂教育概念范文第3篇
關鍵詞:聽覺 節奏 歌唱 舞蹈
一、幼兒音樂游戲的類型
1.音樂聽覺游戲
音樂是聽覺藝術,各種音樂活動都離不開聽覺,音樂聽覺能力是形成各種音樂能力的前提條件和基礎。聽覺與生俱來,音樂聽覺感覺是在聽覺的基礎上升華出來的,是對音樂語言中各種基礎要素敏捷能力的反應力、記憶力和整體感知力。音樂的聽覺能力通過辨別、感知、領會、想象、思考音樂藝術形象及其內涵的能力,它包括聽辨音樂的長、短、強、弱等。發展音樂聽覺的游戲,就是讓幼兒用耳朵充分欣賞自然產生的和人創造的各種音響效果,從音響的旋律、音色節奏等方面“接觸”音樂語言,感受音響之美。
應根據不同年齡幼兒的特點開展音樂聽覺游戲。對于小班幼兒,可以采用一些直觀的教具,比如游戲、簡單打擊樂器發出的聲音。對于中、大班的幼兒,則可以多采用各種生動活潑的游戲形式,進一步培養幼兒辨別音量的大小、音樂的強弱、樂音的高低等音樂聽覺能力,以及建立在音樂聽覺基礎上的感受音樂情緒 、理解音樂的能力。
2.節奏游戲
節奏是音樂構成的第一要素,節奏可以脫離旋律而存在,而旋律則必須依賴節奏生存,培養節奏感是幼兒音樂教育一項重要內容。節奏能力的培養應該遵循節奏自身發展階段特點,體驗穩定旋律、發現感知節奏、多聲部節奏活動,安排幼兒的節奏游戲要注意把握好內容漸進的層次。可以讓幼兒朗讀兒歌,邊伴奏拍手、拍腿、踏腳、依次傳球等動作,或者是用打擊樂器做伴奏,游戲中要注意保持節律動作的穩定和連續,即使休止拍時律動也不能停止。
當幼兒能夠獨立地伴隨兒歌表演出穩定的節拍律動之后,便可以引導他們逐漸地“發現”有的一拍中有一個音,有的一拍中有兩個或更多的音的規律。對于節拍特征的認識,可以逐漸引導幼兒感知重拍音和節拍的強弱變化。通過對重拍音的識別,幫助幼兒理解二拍子、三拍子的節拍特征,游戲時不必向幼兒講解節拍概念,也不要強調節拍的單位時值,只要求幼兒能正確感知即可。對于音符節奏的時值關系,我們則可以用“慢走”表示二分音符,用“走”表示四分音符,用“跑”表示八分音符等來形象地幫助幼兒掌握音符節奏。總之,節奏能力培養可結合各種音樂活動形式進行,節奏感是無法從符號學習中獲得的,必須通過肌肉反應來感知,依靠身體高度協調的動作來感覺。
3.歌唱游戲
歌唱,是人類發自本性和本能的一種嗓音游戲。歌唱,也是一門聲音的藝術,不僅僅要求有動聽的歌聲,唱得音調準確、節奏正確、吐字清楚,還要求能創造性地運用歌聲來表達各種感情。歌唱游戲旨在通過游戲讓幼兒享受歌唱的樂趣,培養音樂感受力,發展幼兒運用嗓音進行藝術表現的能力。模仿是幼兒學習的主要特點,我們可以準備一些適宜的童聲歌曲錄音帶或CD,在幼兒自由玩耍時反復播放,讓他們對歌曲不斷進行整體感受,久而久之,孩子就會在“耳熟能詳”的基礎上“自然而然”地學會這些歌。為幼兒選擇歌曲,要符合幼兒演唱音域的要求,例如,小班幼兒的音域一般在八度之內,若是讓他們唱音域達九度的歌曲《我的好媽媽》就會很費勁。
4.舞蹈游戲
幼兒舞蹈游戲主要是發掘幼兒喜形于色、笑逐顏開、手舞足蹈的本領,提高身體動作的協調性,發展想象力和動作表現力,為幼兒今后形成良好的藝術氣質打下基礎。舞蹈游戲注重動作,且需有想象力,能和表情協調配合,對此,可以讓幼兒通過學習和排練一些簡單而完整的小型舞蹈,來掌握一些面部和肢體的基本表情語言。
二、幼兒音樂游戲的設計
音樂游戲的選編設計往往是幼兒音樂教育活動設計的中心內容,我們應該掌握將一些音樂教育內容進行游戲化處理的方法。主要手段有以下三種:
第一,以純游戲活動為主導,加入一定的教育內容。純游戲即幼兒自然自發的游戲,它的特點是有約定俗成的規則和極強的趣味,流傳廣泛,經久不衰。
第二,在教育活動中加入角色、情節、虛擬動作等虛構性成分和競賽性因素。這種手段在教學手段中運用最廣,變化也較多,如用小熊愛吃蜂蜜被蜂蜇這一情節,將辨別音樂性質的內容編成“蜜蜂和小熊”游戲。
第三,以游戲性語言、玩具等組織活動。這種手段通常運用較多,在沒有精心準備的情況下則運用更多,例如,讓幼兒反復聽一首曲子,看到幼兒正抱著一只小兔子玩,我們便可以抱上一只小熊說:“小白兔,我們來一起聽音樂好嗎?”聽音樂時,讓幼兒學著讓小動物隨音樂律動。
由于幼兒注意力集中和興趣維持的時間很短,極易轉移,我們在指導幼兒游戲時也要與之適應。在設計音樂活動時,要根據教學目標來選擇合適的活動形式和活動內容,還應按照循序漸進的原則,使音樂活動緊緊圍繞學習目標逐漸推進,以使幼兒更容易接受音樂教育活動。
作者_辛穎 劉紀秋
學前兒童音樂教育概念范文第4篇
一、幼兒學習兒歌的基本條件
學前教育學者許卓婭認為在音樂教學中應培養兒童的歌唱能力、韻律活動能力、打擊樂器演奏能力和音樂欣賞能力。
在感受節奏和節拍這一方面，對于3―4歲這一發展階段的幼兒，根據兒歌教學具有內容淺顯、篇幅短小的特點，兒歌教學中所涉及的節奏型也以2/4拍居多，節奏以簡單組合為主。例如，“小白兔，白又白，兩只耳朵豎起來，愛吃蘿卜和青菜，蹦蹦跳跳真可愛。”中間設計的節奏型為2/4，可表示為“titi ta，titi ta，titi titi titi ta，titi titi titi ta，titi titi titi ta。”在這過程中，教師應充分利用自己的手和腳，手拍節奏，腳打節拍，讓節奏更易于被幼兒所接受。雖然對于小班幼兒而言區分節奏和節拍有一定的難度，但是在這一階段讓他們在無意識中進行感知，這是有必要的。這樣能夠在幼兒發展的初級階段幫助幼兒建立基本的節奏和節拍意識，為以后接觸音樂演唱和音樂表演打下一定的基礎。
在音樂教育中我們不僅僅注重讓幼兒獲得技能，更重要的是對幼兒創造力的培養和良好品格的熏陶。對于這一點，兒歌內容的選擇就顯得十分重要了。兒歌教學有很大的創造空間，正因為這一點，在日常的兒歌教學活動中可以很好的調動孩子的積極性和創造性思維。根據3-4歲幼兒身心發展的特點，兒歌主要以輕松活潑、簡易的內容為主，在輕松愉快的氛圍中，讓幼兒感受節奏、韻律給他們帶來的愉悅。4-5歲幼兒可開始接觸伴有樂器演奏的兒歌表演，讓幼兒在簡單的兒歌表演形式中加入打擊樂器的合奏，為幼兒創造力的發展提供助力。5-6歲幼兒的創造力和控制力發展趨于成熟，在兒歌的選擇上可以加入更多的創新部分，內容的選擇可以多選擇具有教育意義、生活氣息濃厚的兒歌，例如《過新年》等。
二、兒歌中音樂元素的分析
⑴兒歌中的節奏。根據幼兒年齡發展特點，學齡前幼兒掌握節奏型的規律依次為2/4 、4/4 、3/4、 3/8、 6/8。
奧爾夫認為對幼兒音樂素養的訓練最基本的應為節奏訓練。奧爾夫原本性音樂教育最初就是從朗誦字詞、姓名的節奏教學開始的。例如：在身邊找幾樣幼兒認識的實物（從單字或雙字節開始）：紙、筆、杯子、電話。將這幾樣物品以一字形無序擺放，讓幼兒一邊念名稱一邊拍手，有多少字就拍幾下。比如說，排列成杯子、筆、紙、電話，其隱藏節奏型則為XX X X XX。這種巧妙的辦法非常適用于剛接觸節奏的幼兒，從生活中尋找節奏，能有效的增加幼兒的積極性，激發他們的想象力和創造力。這中從生活中尋找音樂的方式可以說是源于生活而高于生活。
⑵兒歌中的創編。兒歌中的創編是指在原有歌詞或動作的基礎上通過教師的引導和幼兒自身的思維加工，產生的新的符合原有節奏、節拍的歌詞和律動動作的過程。兒歌創編能給幼兒帶來了許多有趣的經歷，在創編活動中幼兒的音樂能力也相應得到了發展，幼兒的創新思維在活動中的點點跳動獲得了提升，幼兒對創編活動的喜愛也隨著成功的體驗獲得了升華。
三、兒歌的音樂教育方法
1、提供樂理基礎知識，初步了解音樂符號。樂理知識在幼兒階段已可以有簡單的接觸，當然，教幼兒與教成人是完全不同的兩個概念。幼兒有自身的身心發展特點，他們認識實物的無意識性強，形象性思維占主導地位，這就要求基礎的樂理知識傳播要幼兒化。從幼兒的角度出發，五線譜可以變成大池塘、音符可以變成不同類型的小蝌蚪等。用這類兒童化的形式，能夠讓幼兒在無意識當中去認識五線譜，積累樂理知識。
2、體味不同的表演方式。兒歌的誦讀與兒童歌曲的演繹一樣，同樣可以分為獨、齊、輪、領與齊、對和合。這種念兒歌的多種形式對于幼兒以后的歌唱起了奠基的作用。
獨念兒歌是指一個人誦讀兒謠，由一個幼兒朗誦，可以適當加入肢體動作。
齊念兒謠是指兩人或兩人以上誦讀相同節奏的兒謠，這種形式在當今幼兒園中是最為普遍的方式，幼兒掌握起來也非常的簡單。
輪念兒歌是指分兩個聲部按一定時距輪念同一節奏的兒歌。
例： 《風來了》
2/4 風來 啦，雨來 啦，雷公 背著 鼓來 啦！你敲 敲，我敲 敲，敲得 雷公 彎了 腰。
風來 啦，雨來 啦，雷公 背著 鼓來 啦！你敲 敲，我敲 敲，敲得 雷公 彎了 腰。
領與齊是指由一個領讀兒歌眾人齊念兒歌組成。
例： 《小兔乖乖》
4/4 （狼）小兔子乖乖，把門兒開開，快點兒開開，我要進來。
（兔子）不開不開我不開，媽媽沒回來，誰來也不開。
3、感受兒歌情感，投入情感誦讀兒歌。兒歌作為一種傳統的語言藝術樣式，與童話一樣，最初都是從民間文化的原野中孕育發展起來的。在一本童話集中有過這樣一段話：“帶著民間純樸的天性和豐饒的情感，操著民間天然的語匯和溫婉的語調，古老的童話進入了一代又一代讀者的日常生活和精神記憶之中。”顯然兒歌也是如此，兒歌編纂者在編兒歌時一定也賦予了兒歌特殊的情感。
幼兒教師采取適合幼兒年齡發展特點的、幼兒喜愛的方式范讀，并且選擇的兒歌作品中包含的情感要與幼兒生活相貼近。通過正確的范讀能有效的增加幼兒學習兒歌的興趣，從而積極參與到兒歌的學習中去，并能在模仿與感受的過程中體驗到兒歌所表達的情感。
學前兒童音樂教育概念范文第5篇
音樂活動是實施美育、促進幼兒健全人格的重要途徑。幼兒園音樂教學活動中，“藝術與技術”的相互關系及“度的把握”常常困惑著一線教師。本文作者結合自己的教學實踐，再度審視思考了音樂教學指導中“模仿與創新”“自由與秩序”“自主與指導”這三對關系，就幼兒園音樂教學的指導策略闡釋了自己的觀點：“在模仿中嘗試創造”“在秩序中釋放自由“”在引導中尋找自主”。
關鍵詞：
幼兒；音樂；教學指導策略
在兒童音樂世界里，我們的視線常常圍繞著藝術和技術而行走。音樂活動是實施美育、促進幼兒健全人格的重要途徑。筆者結合自己的教學實踐，嘗試再認識模仿與創新、自由與秩序、自主與指導這三對關系，踐行思辨，思考如下。
一、在模仿中嘗試創造
以前的教學常常是教師示范，幼兒模仿，孩子沒有創新的機會和空間，但讓孩子創造表現之前，我們又發現，幼兒光有創新的欲望，卻缺乏表現的能力，許多孩子由于難以抒己以至于最后興味索然。為了讓孩子順利度過發展的低谷，使其掌握一定的技巧，能自如地進行表現，我們認識到：幼兒的創新需要一定的技能來支持。模仿與創新并不是對立的，而應該讓它們進行對話。
1“.有中生有”，模仿中創造。
艾曼貝爾提出領域知識是與領域有關技能的重要組成部分，是創造力的基礎。模仿是觀察學習、獲得知識的一種形式，也是幼兒重要的學習方式和生活方式。幼兒是在不斷地模仿中，完成自我建構的。幼兒喜歡模仿是因為他們通過模仿超越了舊的自己，創造了新的自己。藝術教育家滕守堯先生說：創造不可能無中生有，而只可能“有中生有”。新的學習和能力都是在模仿中創造。
2.淺嘗“白描”，趣享中“涂鴉”。
音樂活動需要技能，但更需要個性的表達方式，教師應如何把握音樂技能和音樂創新能力的度？筆者對它們作了一個比喻：技能如同工整的“白描”，創新好比隨興的“涂鴉”。創作時，應當允許孩子自由揮灑“涂鴉”，盡享其中樂趣，讓幼兒盡情自然地去表現，教師盡量不去打擾他們，并通過仔細觀察孩子的需要引導他們淺嘗“白描”———去接觸適當的技巧，欣賞、模仿。
3.火花碰撞，互學中創新。
在一次欣賞童謠的活動中，我和孩子們一起根據童謠玩了一個表情游戲，我們很自然地一起討論了表情的問題，孩子的互相交流、互相啟發，讓表現出奇得豐富。在互學模仿中，大家共同快樂地實踐了假想情境中的感情表達。孩子間的交往是平等的、雙向的，同伴間的交流和協作，讓幼兒在互學、模仿的過程中積極地吸收來自于彼此的經驗，在這個過程中他們心理上互相影響，行為上彼此模仿，個體的點滴創新都會影響和啟發到其他同伴。其實，在幼兒的世界里，模仿和創新原本就不是對立的。只有當教師將模仿和創新的關系變得和諧時，幼兒的模仿和創新才會自然保持對話的、相互支持的、和諧的狀態。
二、在秩序中釋放自由
1.把握精確，豐沃自由種子的土壤。
每一個孩子都是一個發展著的、能動的個體，自由是幼兒的需求，我們要提供一個讓孩子自主探索、自由體驗并創造的音樂環境，給幼兒自由選擇的權利，這是對主動求知孩子的重要支持。
2.感受秩序，張揚自由個性的舞臺。
要讓幼兒能自由揮灑個性，首先要幫助幼兒感受生命的、音樂世界里的秩序和節律。我們人的生命體就是秩序的生命體。音樂最鮮明、最集中地體現了秩序的形式———均衡、節奏、韻律、和諧等，人們進行個性藝術創造的過程也是一個追求秩序的過程。培養幼兒秩序感的最直接方式是藝術教育，也是在音樂世界的探索中孩子不斷感受和理解著在秩序中尋求自由、在規矩中釋放個性。給其適當的幫助是非常重要的，它能讓幼兒在嘗試的過程中獲得必要的支持、成功感和自信心。
三、在引導中尋找自主
1.創設問題情境，引導實現自主探索。
在活動中，我們盡量從幼兒的問題和矛盾沖突中去確定學習內容，引導幼兒在發現問題、解決問題的過程中進行自我學習。這樣的學習方式不僅能為幼兒提供用已有經驗解決新問題的機會，還為他們創造意識、探索精神及自學習慣的習得和養成奠定長遠的基礎。
2.創新評價體系，激勵拓展自主空間。
積極有效的評價會對幼兒起到激勵啟發的作用，并可以進一步拓展孩子的自主空間。幼兒的個體差異是客觀存在的，我們應用心傾聽幼兒的解釋，讓每一個幼兒有更高的要求和目標，促進他們經過自己的努力體驗“自我”的存在價值。為了充分調動幼兒參與評價的積極性，我們為幼兒創造了多種機會：讓幼兒在自我評價、互相評價中學會發現彼此、欣賞彼此,同時還鼓勵幼兒對老師的評價進行評價，重視評價信息的反饋，讓評價成為激勵啟發幼兒自主學習的動力。
3.喚醒主體意識，智慧策引自主表達。
在音樂活動中就如“帶著緊箍咒的孫悟空”收放自如，使之真正成為幼兒個性表達和創造性表達的舞臺。有的時候，需要耐心等待尋找轉機，這就是智慧的隨機策略指導。在音樂教學道路上我們一路踐行，不斷思辨，在辯證的對話中創新的主旋律躍然眼簾，溫暖了我們的視線！讓我們一起收獲這份心靈的感悟，一起分享這份探索的欣喜，一起傳播這份智慧的成果！
作者：朱靜華 單位：江蘇省蘇州工業園區婁葑街道夏園幼兒園
參考文獻：
[1]許卓婭.學前兒童音樂教育.人民教育出版社.1996
[2]李文馥.自主性的基本概念和實施方略.兒童社會化.2004年第5、6期合刊
