教學設計的注意事項
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教學設計的注意事項范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
教學設計的注意事項范文第1篇
隨著現代信息技術的飛速發展，越來越多的多媒體技術走進了課堂，走進了學生的視野。多媒體技術在教學中的應用是現代教育技術的發展方向。現代教育技術就是以現代教育思想、理論和方法為基礎，以系統論的觀點為指導，以現代信息技術為手段，以啟發式為主體的教育技術，它是現代教學設計、教學方法、媒體的綜合體現。
教育家烏申斯基說過：兒童是用形象、聲音、色彩和感覺來思維的。而多媒體技術正是具有綜合處理文字、圖像、聲音、圖形的能力，也因為如此，應用了圖文并茂、有聲有色的多媒體課件的課堂。一改傳統的“教師――黑板――課本――學生”的教學模式，對于學生來說，可以獲得更多的信息，學習得更輕松、愉快。圖形、音頻、視頻、動畫等效果的運用，從多方面刺激學生的感官，提高學生的學習興趣和注意力，降低思維的難度，加深記憶，增進對知識的理解，使知識的傳授變得淺顯易懂，直觀形象。而對于教師來說，多媒體課件的運用能更好地展現教師的才藝和想象，教師在備課方面有好的方法、好的設計，在傳統教學中無法做到的通過多媒體就能輕而易舉地完成。
多媒體輔助教學作為一種全新的教學方式，它在教學中的合理應用是一項復雜的系統工程，是一種新的思維能力的訓練，更是一種探索和創新精神的培養。而多媒體課件作為一種教學輔助工具。它的運用和掌握離不開教師，如何在教學課堂上獲得最好的教學效果。如何利用好多媒體這一先進的技術手段，讓它恰到好處地為我們的教學活動發揮輔助作用，是我們每一位教師都要思考和面對的問題。如果應用不當，就達不到預期的效果，甚至會適得其反。下面我就多媒體輔助教學過程中易出現的問題和需要注意的事項談一下自己的體會。
一、追求華麗美感。喧賓奪主華而不實
一些教師認為，一個完整的多媒體課件必須包含所有的媒體元素，才是完整的多媒體課件。因此在制作過程中，總要生搬硬套一些多余的聲音、動畫、圖片元素，卻忽視了課件的無用元素對教學的干擾，致使一些課件背景繁雜，學生無法看清字幕；課件添加背景音樂，擾亂了學生的思維；課件換景切換炫目，轉移學生的注意力。結果是喧賓奪主，教學效果沒有達到預期目的卻適得其反。
由此可見，我們在進行課件設計制作的時候，千萬不要為了展現多媒體而濫用多媒體，一定要清楚地知道，這個多媒體課件是為了教學而準備的，一定要以教學設計為前提，使用它的目的是優化教學效果，讓它成為我們教學環節的輔助，成為教學活動的一部分，而不是讓它成為教學活動的累贅。完善的多媒體教學設計，能指導教學活動的有效開展。查明教學活動的有效性，有教學評價、信息反饋。分析設計方案是否優化，并進行必要的調整和修改。對教學過程進行針對性地調控。
二、制作呆板單調，課本翻版電子板書
受到教師本身素質修養的影響，有些教師認為多媒體教學就是把書本上的文字簡單地制作成演示文稿，把屏幕當成了電子黑板，其實際應用也只是限于“電子板書”，多媒體課件的超文本功能、交互功能等優勢得不到體現。學生上課就會像看電影一樣，只看屏幕，不看教師，使雙邊的活動更少。上課教師只需點擊鼠標，對其他教學手段置之不理，使課堂由“人灌”變成“機灌”，這些只是簡單應用了計算機的演示功能，教師成了播放員，學生成了觀眾，這種形式的多媒體教學效果是可想而知的。其實這離多媒體教學的要求還差得很遠，一個懂得如何運用多媒體技術的教師，會用多媒體來展示一些用粉筆、黑板無法展示的內容，給課堂內容最大程度的支撐和補充，從而將多媒體技術的優勢體現出來。
三、依賴媒體教學，代替教師以輔代主
利用多媒體技術可以很方便地實現模擬現實，甚至模擬現實中難以實現的實驗。但是，如果一味地在計算機上模擬操作而忽視學生的實際操作，勢必不利于學生觀察能力和動手能力的培養，不利于學生解決實際問題能力的培養。
教學設計的注意事項范文第2篇
【關鍵詞】激進建構主義理論；認識論特征；教學設計
【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）07―0025―04
一 引言
厄內斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡稱“格氏”）是激進建構主義（Radical Constructivism）理論的創始人之一。格氏激進建構主義為建構主義理論確立了基本原則并使建構主義得以迅速崛起[1]。格氏激進建構主義理論對我國教育教學領域影響較大，許多學者對其理論進行了評述和研究[2]。由于格氏激進建構主義關于知識的本質、獲得途徑以及學習本質等一系列觀點與傳統客觀主義認識論大相徑庭，國內學者對格氏激進建構主義理論持有不同的觀點[3][4]。同時，格氏激進建構主義理論的嚴重主觀唯心主義傾向和濃厚相對主義色彩促使我們有必要對其認識論特征進行深入的研究。基于此，本文對格氏的激進建構主義理論認識論特征進行研究，并分析其對教學設計發展的影響和作用。
二 格氏激進建構主義理論關于知識和學習的基本觀點
格氏認為，認知主體主動建構自己知識，建構是通過新知識與以往經驗的相互作用而實現的。認知的機能是“適應”并幫助組織自己的經驗世界。認知不是發現本體論意義之外的現實。格氏認為，應該用“生存力（Viability）”代替真理標準，強調知識應有助于解決具體問題或能夠提供有關經驗世界的一致性解釋[5]。格氏關于知識的基本觀點可以歸納為：（1）知識的本質是主觀的；（2）知識的內容代表著經驗世界；（3）知識獲取途徑是認知主體的積極建構；（4）知識的形態是動態變化的；（5）知識的功用是為了生存。格氏激進建構主義不否認外部真實世界的存在，但它強調人們是通過理解這個世界而建夠自己的真實世界。認為知識建構是一個人的先前經驗、認知結構和具體的真實情境相互作用的結果。
格氏認為，學習沒有起點，也沒有終點；學習不是簡單的信息積累，學習是結構決定的自組織循環過程，是新知識與舊經驗的沖突，是學習者認知結構的重組；同化與順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑。格氏同時認為，學習者本人應對自己的學習負責，學習是認知主體自我控制和主動建構自己知識兩個并行過程。學習的目標是培養“能夠在現實生活世界中應用的能力，保證學習者作為自生產系統去應付生活” [6]。格氏激進建構主義理論關于學習的基本觀點可以歸納為：（1）學習是學習者積極主動地自己建構知識的過程。（2）學習不是單純的知識記憶或外顯行為的改變，不是被動地接受外在信息，而是在原有認知結構基礎上，主動且有選擇地知覺外界信息，建構事物意義。（3）學習不以追求真理為目標，學習是為了保證有機體的適應和生存，是提高適應生活的“生存力”。
三 格氏激進建構主義理論的認識論特征
認識論是研究人類認識的本質及其發展過程的哲學理論，是人們對人類知識內容、獲得的途徑等方面的看法和觀點。人類的認識論立場分為預成論和漸成論兩種。其中，預成論包括主觀主義先驗論（知識預成內）和客觀主義經驗論（知識預成外）。主觀主義先驗論認為客觀世界是人腦的產物，是“我思故我在”。客觀主義經驗論認為客觀世界不依賴人的意識，意識是對客觀世界機械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認識論，認為知識是認知主體和認知客體相互作用的結果。建構主義雖然流派紛呈，但他們都認為知識是在主體與客體相互作用中建構的。
1 格氏激進建構主義理論雖然與客觀主義認識論相對立，但其不是主觀主義認識論
從認識論的角度看，建構主義（包括格氏激進建構主義）不是客觀主義這是公認的。格氏激進建構主義理論明確地提出反對形而上學的實在論及其各種變式的客觀主義認識論，并以此為自身的形成和發展提供關鍵的理論基礎[7]。然而，對于建構主義特別是格氏激進建構主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學者有不同的看法。如果格氏激進建構主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學中的指導作用就失去意義。筆者想說明和論證的是格氏激進建構主義觀點雖然具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩，但不是主觀主義。
格氏激進建構主義是通過劃分“實在”和“現實”的概念來區分認識主體的認識和構建的范圍[8]。格氏關于“認識主體的知識和經驗建構了世界”的觀點，實質上是指人的知識和經驗建構了對世界的認識，或者說人的知識和經驗建構了對世界的描述，即他們所指的“實在”部分。“實在”是認識主體所經驗到的，是已知；“現實”是認識主體尚未經驗到的，是未知。然而應該看到，隨著認識的發展，“實在”的邊界在拓展，“現實”中的部分將逐漸進入“實在”，為認識主體所認識和建構。對認識主體來說，雖然“實在”不能完全窮盡“現實”，但隨著認識的發展和深入，“實在”的范圍在擴大，“現實”中部分會進入“實在”中來，這樣，“現實”（部分）將由未知變為已知，如圖2 所示。格氏激進建構主義并不否定本體論意義上的客觀現實的存在，但它只關注經驗現實（即“實在”）。因此，只要理解“實在”與“現實”的本質關系，就能夠知道格氏激進建構主義關于“客觀實在是不可及的”觀點不是不可知論，客觀現實（主體未經驗的部分）也將能夠被認識。
格氏強調他不是一個唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認識論的主觀性僅僅涉及到經驗獲得而不涉及到‘實在’的產生”[9]。對此，格氏說：“我從沒有否認過絕對現實的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說明我們沒有一種認識現實的適當方式”[10]。由此可見，格氏激進建構主義只是不涉及本體論意義上的客觀實在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無物”，是否定本體論意義上的客觀實在。因此，格氏激進建構主義的“不涉及本體論意義上的客觀實在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進建構主義不是主觀主義。
2 格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩
格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學者將其等同于主觀主義的原因，也是我們在應用格氏激進建構主義理論指導教育教學實踐時需要謹記的。格氏激進建構主義觀點具有強烈主觀主義和相對主義色彩主要表現在：（1）在“主體和客體對知識建構中的作用”問題上，格氏特別強調認知主體的能動性；（2）在“知識是如何建構的”問題上，格氏認為知識是學習者與環境互相作用的產物，知識具有情境性，個體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構的知識是反映客觀世界，還是構造客觀世界”的問題上，格氏認為，知識是學習者與環境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的，建構的知識既不是反映客觀世界，也不是構造客觀世界，而是構造主體的內心世界；（4）在真理問題上，格式激進建構主義不關心知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經驗世界而非本體論世界的體現，看成是適應的結果，不追求“真理”，只能評價知識的一致性和生存力，它否定真理或科學知識的永恒性[12]。格氏同時認為激進建構主義是與客觀主義認識論相對立，而在認識論中，客觀主義的對立面是主觀主義。因此，格氏的激進建構主義帶有強烈的主觀唯心主義和相對主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構主義觀點雖然帶有強烈的主觀主義和相對主義色彩，但不能認為他的觀點就是主觀主義，因為主觀主義認為知識源自人的心靈，否認知識來自于主體與客體的相互作用。
3 格拉塞斯菲爾德激進建構主義理論的認識論是一種漸成論
由格氏關于知識和學習的基本觀點可知，格氏激進建構主義理論認識論不是預成論，而是一種漸成論和建構論。將格氏所持觀點與認識論分類相比較發現，格氏激進建構主義理論是一種極端建構主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構主義。格氏激進建構主義理論在認識論連續體中的位置如圖2所示。
四 格氏激進建構主義理論對教學設計發展的影響和作用
認識論視閾下，格氏激進建構主義理論對教學設計的影響和作用主要體現在教學設計理論基礎和教學設計過程模式兩方面。
1 豐富教學設計理論基礎，為“以學為主”的教學設計模式提供理論支持
第一、二代教學設計的理論基礎有學習理論、系統論、教學理論和傳播理論。其中學習理論主要是行為主義學習理論、認知主義學習理論。雖然偶爾也以建構主義學習理論為指導，但并沒有把它作為核心指導理論。第三代教學設計的理論基礎是以當代建構主義學習理論為核心的學習理論和系統論。格氏激進建構主義理論作為一種當代建構主義學習理論，對復雜學習領域、高級學習目標和結構不良領域的教學設計有很好的指導作用[13]，促進“以學為主”的第三代教學設計模式的發展。
2對教學設計過程模式各環節實施的影響
教學設計模式就是在教學設計實踐中逐漸形成的、運用系統方法進行教學設計的理論簡約形式。傳統教學設計將教學設計模式分為教學分析、策略設計和教學評價三大要素，每個要素中包含各自子要素。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計模式中各要素的影響和改進主要表現在如下幾點。
（1）有助于教學目標設計的多樣性和靈活性。格氏建構主義強調個體知識的自主建構，強調事物的多樣性和復雜性，認為不同主體對同一事物可得出不同的理解。他認為學習一般無法預先設立學習目標，如需設置，應設置多樣、靈活的教學目標，強調在教學過程中形成、修改和完善教學目標；強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目標。
（2）強調在真實的情境中學習，有助于注重學習內容的實用性、真實性。對于學習內容分析，格氏認為要明確學習知識的內容和類型，設計任務時要根據知識的內容和類型不同將學習內容嵌入到建構主義學習環境的不同要素中去。為學習者提供難度適當的學習內容，能夠讓學生在學習中體驗到成功的愉悅，讓學習逐漸成為一種學生自我維持的過程，有目的地使學生體驗到知識的實用性。
（3）重視學習主體個性特征，注重分析學習中個別差異，有助于加強對學習者非智力因素分析。格氏認為，學習者個體差異與每個學習者頭腦中已有的認知結構有關。人們能否正確建構某一材料的意義主要取決于他們的認知結構中有沒有能用來同化這些材料的相應觀念。在教學設計中重視學習主體個性特征分析，注重分析學習中個別差異。格氏在教學（設計）中強調主體（學生）對學習意義的主動建構。在分析學習者特征時雖然要涉及到學生智力因素和非智力因素兩個方面。但他更強調與興趣、動機等非智力因素。
（4）加強學習情境設計、重視自主學習策略和協作學習策略設計。格氏認為，教學活動要能夠激發學生的學習動機、促進學生的原有認知結構與新知識（即新舊經驗）主動聯系、促進學生認知策略的發展。加強學習情境設計，在設計學習情境時應主要考慮學習情境的背景、學習情境的呈現和模擬、學習情境的操作空間以及學習任務與學習情境相融合問題；創設符合教學內容要求的情境，提示新知識內部的相互聯系、新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構過程的完成。重視自主學習策略和協作學習策略設計，積極鼓勵學生對所學內容與學習過程的反思；通過協作學習，使學生所學知識相會印證；設計歸因策略，維持學習者的興趣、動機和毅力，發展學生自我控制的技能。組織協作學習，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。
（5）為評價方式多樣性提供理論依據。傳統教學設計的評價是以學習目標作為評價的標準，強調評價的客觀性。格氏激進建構主義對教學評價的影響主要在確定評價的目標方面，由于學習是知識自我建構的過程，他認為學習者是對自己知識建構的最好評價者，應該較少使用強化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評價方式多樣性，積極開展學生自評、互評，小組間評，家長評等多種形式的評價。
五 應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意的問題
激進建構主義理論運用到教育教學上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學模式。激進建構主義本身并無一套固定的教學模式和教學方法，它只是一種認知和學習的理念。特別是其主觀主義和相對主義色彩濃厚，因此在應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意以下問題：
1 由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義和相對主義色彩，容易忽視知識的客觀性，我們在以格氏激進建構主義理論指導教學設計時，要明確教學目標，避免將教學目標虛化，同時使教學目標具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認知主體的主觀能動性。在教學評價時，應采取多樣性的評價手段，在評價實踐中避免陷入無標準的虛無主義。
2由于格氏激進建構主義理論更強調學習主體的能動性，很少考慮知識的客觀性。在教學設計中幾乎不考慮具體可操作因素，學習過程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應該堅持客觀的、確定的、相對穩定性的知識觀，在設計學習策略時，在充分考慮學習者能動性的同時，盡可能使教學策略具體化，并提供多種設計方案，加強協作學習策略設計，使學習者個體知識與社會知識相一致，促進社會知識內化和個體知識社會化。
3 格氏激進建構主義理論既可以從主觀主義立場和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場和觀點去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場，從辯證唯物主義的視角去理解和應用激進建構主義，才能使我們汲取激進建構主義思想的合理內核，在教學設計理論研究中不會滑向唯心主義和相對主義，不會走向唯我論；在教學設計實踐中，不會出現極端的做法或走向誤區[14]。
六 結語
格氏激進建構主義認識論是一種漸成論，但具有強烈的主觀主義和相對主義色彩。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計影響主要體現在教學設計理論基礎和教學設計模式等方面，對第三代教學設計有較重要指導意義。由于他的觀點強調學習主體的能動作用和學習主體與學習環境的交互作用，這有助于教學設計模式從以“教”為主向以“學”為主的模式的轉變，對我國教學改革具有一定的指導意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義色彩，在教學設計中過分強調主體的能動作用，容易忽略認知對象（客體）對學習的制約作用，這在教學設計中應該避免。
參考文獻
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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design
TAN Jing-de
(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)
Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.
Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design
教學設計的注意事項范文第3篇
摘 要 隨著大數據時代的到來，微課逐漸成為了學校體育教學中一種新型的“教”與“學”途徑，其相較于傳統的教學而言具有多個方面的優勢，如果在組織開展體育教學活動的過程中能夠加以合理的應用，將會大幅提高教學的成效。鑒于此，本文就從微課的設計流程和應用過程中的注意事項兩個方面入手，針對微課在中職體育教學中的應用進行了探討，以期能夠借此為中職體育教學活動的開展提供一定的參考。
關鍵詞 微課 體育教學 中職學校
隨著大數據時代的到來，現代信息技術和網絡通訊技術對學校體育教學領域產生了極大的沖擊。在這樣的背景下，以視頻為主要載體，以記錄教師在課堂教學或者是課外教學中，圍繞某一個知識點或者是某一個教學環節而組織開展教育教學活動的全過程為主要內容的微課，逐漸成為了學校體育教學中一種新型的“教”與“學”途徑。微課與傳統的單一資源類型的教學課件和教學課例有著明顯的不同，例如：時間短、內容精、傳播便利、交互簡便等等，更好的凸顯了“短而精，精而廣”特點，如果在組織開展體育教學活動的過程中能夠加以合理的應用，將會大幅提高教學的成效。鑒于此，本文就從微課的設計流程和應用過程中的注意事項兩個方面入手，針對微課在中職體育教學中的應用進行了探討，以期能夠借此為中職體育教學活動的開展提供一定的參考。
一、中職體育教學中微課的設計流程
一是，確定微課的選題。確定微課的選題是微課設計的首要環節，只有確定了微課的選題，才能夠明確微課的主題和主要內容，并據此做出有針對性的后續工作。在確定微課的選題時要注意，為了更好的導入知識點，選題一方面要盡量的具體一些，另一方面要注意能夠準確、簡明的突出主題內容。具體到中職體育教學而言，由于中職體育教學活動主要是以實踐教學為主的，因此，在進行微課制作時，選取某一個運動技能或者是某一技能的技術環節作為微課的主題是較為常用，也較為適宜的一種方式。
二是，選擇微課的開發途徑。由于微課的制作方法非常靈活，與此相對應的，可以選擇的開發途徑也非常多樣。例如：手機視頻拍攝、專業設備拍攝、利用屏幕錄制工具錄制以及利用視頻編輯軟件編輯等等，均可用于微課開發。在將微課應用于中職體育教學時，任課教師在選擇微課的開發途徑時，應盡可能根據學校現有的教育教學資源選擇合適，并且經濟的開發途徑。
三是，微課的教學設計。新穎獨到的教學設計是確保微課設計和制作質量的基礎條件。微課的時長一般在5-8分鐘之間，最長的也不宜超過10分鐘，所以，相較于傳統的教學視頻或者是教學課件而言，微課的時長是非常短的。然而，雖然微課的時長比較短，但是，同樣也是具備導入、授課以及互動和小結等教學環節，而且教學目標的針對性更強、目標更加單一，所以在進行微課設計和微課制作時，同樣也需要結合微課的特點和教學的需求，針對上述的這些環節以及各環節的常見因素進行考慮。例如：對教學內容進行分析、對教學目標進行分析、對教學對象進行分析以及根據分析的情況對教學資源進行合理的教學設計等等，均需要在微課的教學設計這一環節具體進行。
四是，素材的收集與制作。在完成了上述三個環節之后，就可以根據教學內容和教學設計，利用所選定的微課開發途徑，進行素材收集和具體的微課制作工作。例如：根據教學內容和教學設計收集圖片素材，利用手機和視頻編輯軟件進行微課的錄制和編輯等。
五是，撰寫微課腳本。微課腳本，簡單來說，實際上就是微課制作的藍圖和指導說明書。在設計和制作中職體育教學微課時，由于通常需要利用圖片、視頻或者是動畫等對相關的技術動作進行說明和演示，所以為了能夠讓使用者更好的理解所演示的內容，在編寫微課腳本時一定要注意用詞恰當、重點突出、簡明扼要。
二、中職體育教學中運用微課的注意事項
首先，要注意始終遵循適宜性的基本原則。雖然說，微課具有很多傳統中職體育教學無法比擬的優勢，例如：突破了時空的局限、可重復學習、更為生動精煉等等。但是卻并不是所有的中職體育教學內容都適合引入微課，讓學生利用微課在課前或者是課余時間進行自學的。以跨欄跑教學為例，部分體育院校在針對體育專業學生組織開展跨欄跑教學時，微課的合理使用能夠有效的提高教學的成效。但是，中職學校的學生都是普通學生，不但運動能力要明顯低于體育院校和高校體育專業的學生，而且對運動技術的理解能力也有限。所以，如果不顧中職學生的實際情況，將在體育院校或者是高校體育專業跨欄跑教學中的微課直接應用于中職學生的跨欄跑教學，不但學生很難吃透其中的技g要點，而且還很容易帶來安全隱患。由此可知，中職體育教學中，技術含量比較高或者是具有一定危險性的教學內容，并不適合采用微課的形式，任課教師應根據教學實際和中職學生的特點，按照適宜性的基本原則，進行合理的安排。
其次，要注意趣味性的基本原則。微課最為重要的一個特點就是為學生的自學提供了便利。因此，能否吸引學生積極主動的去利用微課開展自學活動是衡量微課應用成效的一個重要標準，如果學生積極主動的自學行為無法被激發，那么微課的應用成效也就很難順利達成。所以，在中職體育教學中應用微課時，任課教師一定要注意通過具有趣味性的微課來激發學生的學習積極性。例如：可以通過精美生動的畫面、親切幽默的語言引起學生的興趣，也可以通過設計和營造貼近中職學生心理的教學情境來引起學生的共鳴等等，均是體現微課趣味性，激發學生學習興趣的有效方式。
參考文獻：
教學設計的注意事項范文第4篇
關鍵詞：高職;護理倫理;自主原則;微課;教學設計
一、課程簡介
本微課設計適用于高職護理專業，教學對象為高職大專護生，本微課隸屬于《護理倫理與法規》課程，微課名稱為護理倫理自主原則，知識點包括自主原則的涵義、自主原則適用的對象、如何保障病人的知情同意權、自主原則使用時的注意事項。教材為《護理倫理與法規》，龍亞香主編，第四軍醫大學出版社，2011年出版（第一版）。
二、教學背景
本次教學主要講授護理倫理中的自主原則，自主原則與不傷害原則、行善原則、公正原則一起被稱為護理倫理四大基本原則，其中自主原則是醫護人員在醫療實踐活動中首先需要遵循的重要原則。結合實踐中的經典案例，以點帶面的介紹自主原則是本次教學的主線。本次教學活動安排在講授完“第四章第一節護理倫理的基本原則”后進行。
三、教學目標
（1）理解護理倫理自主原則的涵義;（2）掌握自主原則適用的對象;（3）理解并掌握如何保障病人的知情同意權;（4）掌握使用自主原則時的注意事項。
四、教學設計
（1）經典視頻案例導入：引入主題，即在知情的前提下病人及其家屬擁有自主決定權。（2）準確理解內涵：①自主原則指醫護人員尊重病人的自主性，保證病人自己做主、理性地選擇診療決策的倫理原則。②只有符合條件的病人才能賦予其自。（3）重點講述：①病人的知情同意權的概念和內涵，臨床中如何保障病人的知情同意權。②自主原則使用時注意事項，一是不能僅為病人提供信息，把一切問題都推給患者。二是當病人堅持自己的意見拒絕正當治療時，醫務人員應該如何應對。（4）回應開場：案例中患者家屬在場其精神正常，根據護理倫理自主原則及《醫療機構管理條例》第33條規定，必須征得患者家屬同意并簽字方可進行手術，案例中醫院及醫生的行為并無不當。（5）回顧小結，案例拓展。
五、教學過程及內容
（一）案例導入。2007年11月21日下午16點左右，懷孕9個多月的李某由在北京打工的肖某帶到北京朝陽醫院（西區）診治感冒。醫生檢查發現，李某已經全身水腫，呼吸衰竭，隨時有生命危險，必須馬上手術剖宮產，讓肖某簽字同意手術，肖某表示沒有錢，院方答應為其開通綠色通道先免費治療。但是，無論醫護人員、其他病友及家屬、警察怎么勸說，肖某始終拒絕簽字同意，理由是他們僅僅是來“治感冒”的。并且在手術同意書上寫下：“堅持用藥物治療，堅持不做剖宮產手術，后果自負。”為確認其精神沒有異常，醫院緊急調來已經下班的精神科主任，經過鑒定，其精神完全正常。醫院一方面上報了北京市衛生系統的各級領導;一方面請“110”民警緊急調查該孕婦的戶籍，試圖聯系上孕婦的其他家屬。衛生主管部門的指示為：如果家屬不簽字，不得進行手術。醫院幾十名醫生、護士愛莫能助，在搶救了3個多鐘頭后（19點31分），李某和腹中的胎兒雙雙死亡。事件發生后，在全社會引起了強烈的反響，有的人認為：患者在手術前簽寫知情同意書是一個法定程序，要實施醫療手術，必須有其家屬表示同意手術的簽字方可進行。也有人認為：醫院是救死扶傷的機構，面對可能要發生死亡的情況下，不管是在什么狀況下，都要盡全力進行搶救，以保全生命。我們現在的醫療機構不敢承擔責任而放棄自己的救死扶傷義務，寧肯選擇死亡也不敢選擇所謂的“違法”，是院方逃避法律、道義、社會責任的行為，醫院醫生為了自我保護，救死扶傷的醫德、醫風早已蕩然無存。提出問題：1.上述兩種看法你同意哪一種？為什么？2.醫院和醫生在診療救治過程中的行為是否正確？
（二）引入主題。要判斷醫院和醫生行為是否恰當，要用到護理倫理的首要原則――自主原則，自主原則是指醫護人員尊重病人的自主性，保證病人自己做主、理性地選擇診療決策的倫理原則。
（三）自主原則適用的對象。自主原則只適用于具有理性思維及完全民事行為能力的病人。對于無民事行為能力或限制民事行為能力的人，則不應該授予自。
（四）知情同意。關于知情權，我國《醫療事故處理條例》第
11條明確規定：“在醫療活動中，醫院及醫務人員應當將病人的病情、醫療方案、可能出現的危害等如實告知患者，及時解答病人及家屬的咨詢;但是，應當避免對患者產生不良影響。”在導入的視頻案例中，病人的病情非常緊急，孕婦難產，呼吸衰竭，心臟和腎臟功能都極度衰竭，隨時有生命危險。醫療措施是準備采取抗感染、抗心衰的同時進行剖腹產手術，以減少孕婦心臟的負擔。醫療風險是手術可能失敗，導致產婦、胎兒死亡。
在知情權的基礎上，病人再行使同意（否決）權，我國《醫療機構管理條例》第33條明確規定：醫院施行手術、特殊檢查、特殊治療時，在以下三種情況下怎么樣來保障病人行使同意權：第一種情況，是取得患者本人以及家屬或者關系人雙方同意并且簽字;第二種情況，無法取得患者本人意見時，應當取得家屬或者關系人同意并簽字;第三種情況，既無法取得患者本人意見又無其他家屬或者關系人在場時，要由主治醫師提出醫療救治方案，經過醫療機構負責人或者相關授權人同意并簽字后，再來實施治療。
（五）回應導入案例。案例中患者家屬在場且精神正常，根據護理倫理自主原則及《醫療機構管理條例》第33條規定，必須征得患者家屬同意并簽字方可進行手術，案例中醫院及醫生的行為并無不當。
（六）自主原則使用時注意事項。第一，當患者或者家屬由于知識不足或者其他原因拒絕治療，而這種拒絕將會帶來不良后果時，我們應該怎么辦？首先醫護人員要進行積極的勸導，告訴其利害關系及可能產生的嚴重狀況，同時要積極尋求病人其他家屬的幫助，必要時可以行使醫護人員的干涉權。第二，自主原則并不意味著醫生和護士僅僅是提供信息，把一切的責任都推給患者，正確的做法應該是站在病人的角度，給他們提供有利的意見或者建議，比如有的病人因為知道自己得了癌癥，情緒非常消沉，要求放棄治療。這時，我們不能因怕引起麻煩或糾紛而聽之任之，我們應該盡自己的責任耐心地、積極地勸導，幫助病人做出恰當的選擇。
六、教學特色
（1）故事帶入法。引入了社會實踐中發生的經典事例，以視頻的方式呈現出來，更易激發同學們的學習積極性和思考熱情，加深對理論概念的理解和運用。（2）案例分析法。將經典案例的分析貫穿到各個關鍵知識點的學習和應用中去，緊緊圍繞案例進行教學，最后通過課后案例的探討統領全課知識點。（3）圖表顯示法。舍棄部分枯燥的文字表述，通過色彩鮮明的圖表、漫畫等形式，展示教學內容，一目了然便于理解記憶。（4）師生互動法。通過提問檢驗學生對知識點的理解把握程度，活躍課堂氣氛，啟發學生思考。
參考文獻：
教學設計的注意事項范文第5篇
關鍵詞：小學數學;情境教學;注意事項
小學是義務教學的初級階段，還處于兒童時期，各方面的發展不是很健全，課堂上注意力不夠集中。因此，教師應當結合學生的這個現象展開相應的教學情境創設，用更直觀、生動的教學手段，引導學生去感知、探索和想象，讓學生真正理解、掌握數學課堂教學內容。小學數學情境教學的措施有下列兩個方面。
一、創設游戲教學情境，激發學生對數學學習的興趣
興趣是最好的老師，也是學生學習的主要動力。興趣在情境教學設計中起著關鍵作用。由于小學生處于兒童階段，愛玩是他們的天性，教師可以設計與學生互動的游戲情境，促進師生感情，拉近師生之間的距離。通過游戲互動的形式，將小學數學教程中的一些抽象問題表現出來。如此，不僅能夠增強學生對于知識的記憶，也能使得學生對數學的學習產生濃厚的興趣。如此，有助于提高課堂教學質量，增強學生的學習效果。
二、創設問題教學情境，增強學生自主積極探索的能力
良好的教學情境設計能夠使學生更好地理解、掌握和應用知識。小學數學教師在開展課堂教學活動的時候，可以將教學內容與問題情境創設相結合，努力活躍課堂教學氣氛，帶領學生積極思考，讓學生感受到數學學習的趣味，并踴躍回答問題。此外，通過恰當的提問方式，讓學生積極發散思維，使學生思維處于積極活躍的狀態，充分發揮學生的潛能，增強學生的自主積極探索能力。
情境教學能夠使學生積極自主探究，有助于激發學生的學習興趣，從而提高課堂教學質量。但在具體運用過程中，教師也要把握學習目標，情境的創設最好以學生的感受和體驗為出發點，創設真實的情境，運用適當的形式，將教學內容形象地展現在學生面前，激發學生的學習興趣，將情境教學作用充分發揮出來。
參考文獻：
