核心素養在語文教學的運用
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核心素養在語文教學的運用范文第1篇
核心素養的培養已經越來越成為當前小學語文關注的重點內容，作為一門綜合性的學科，語文教學不僅有一定的知識內容的教學，同時更加強調一些其他內容的教學，比如說學生的學習習慣的培養、學習態度的培養、學習意識的鍛煉等，在小學語文教學中，培養學生的核心素養要求教師在進行知識教學以外，同時要強調教學的實踐性和綜合性，在課程教學中引導學生進行自主學習，讓學生強化自己的主體性。在這個過程中還要注意激發學生的學習興趣，這些都是現代課程改革背景下小學語文教學必須要努力做好的事情，小學語文教學要真正的培養學生的一種素養，為學生日后的學習和工作打下基礎。
1.強化對學生的文化教育，為學生的核心素養的提升提供幫助
語文教學最核心的其實是對學生進行文化素養的熏陶，要幫助學生提升自己的文化素養，教師在進行基礎課程的教學以外同時也要強化學生的人文底蘊，幫助學生樹立起真正科學的精神。在發展學生核心素養的基礎上，引導學生進行積極的探索和思考，讓學生進行主動的嘗試和理解，在進行語文教學中，教師不能夠單純的依靠理論講解來幫助學生去理解文化，同時更加需要通過一些科學有效的教學活動來幫助學生去感受人文，感受什么是真正的文化，讓學生在這些活動的過程中能夠有效的鍛煉自己的相關能力。在進行課堂教學的過程中，教師還需要幫助學生樹立正確的價值觀念，正確價值觀念的樹立可以讓學生明辨是非善惡，讓學生對自身的發展有更加清晰的認識。
2.通過語文教學促進學生的自主發展
在小學語文教學過程中，培養學生的核心素養關注自主發展是一個重要的實踐。讓學生自主發展，首先要引導學生學習，促進小學生在基礎教育階段形成正確的學習意識。有勇氣為個人選擇合適的學習方式，并在學習過程中規范自己的學習成績。只有讓小學生勤于思考，愿意學習，努力工作，才能建立必要的獨立學習技能。其次，要引導學生用語文來影響個人生活，達到身心發展的目標。在語文教學中引導學生通過與文章的互動，與作者的互動，更好地理解自我，個體身心發展，在一定程度上規劃未來生活的發展，提升學生的健康人格，學會自我管理，幫助學生自主發展足夠的權力。如在文章《珍珠鳥》的解讀中，教師從文章主題引導學生，了解作者通過思想情感，激發學生的情感。在教學過程中，教師可以改變課堂介紹的方式，促進學生獨立學習。在導入環節課上，老師可以利用多媒體課件向學生展示一些鳥類圖片，讓學生說出他們所知道的并且喜歡的鳥類，并讓學生選擇他們喜歡的方式閱讀文章。鼓勵學生發揮主觀能動性，積極探索和積極學習，使學生在閱讀過程中能夠獨立思考和獲取信息。同時，教師應引導學生通過閱讀和教學反思自己，并思考他們是否在生命中保護了小動物，以及是否像作者一樣愛鳥和保護鳥類。通過語文教學，促進學生樹立珍惜生命，尊重自然觀，有利于初級核心素養內涵豐富，使學生在學習的基礎上，擁有更健康積極的生活。
核心素養在語文教學的運用范文第2篇
1.把握本質，準確定位
自我國2011年實施《語文課程標準》以來，對語文教學本質給出明確界定：應致力于學生語文素養的培養，學生綜合素養的提升，并為其他課程的學習奠定基礎。即，語文作為一門基礎性學科，不僅要幫助學生養成語言運用能力，鍛煉學生文字運用能力，更要培養學生語文思維，養成語文習慣，掌握語文方法，提升綜合素養。
在語文教學中，教師應立足現狀，審視困境，著眼未來，秉持本位教學理念，全面執行《語文課程標準》精神，正確處理教材、知識、能力、情感和價值之間的關系。結合語文教材，把握本質內容，著眼高中生特點，面向社會，以本位回歸的教學理念，采取靈活教學方法，設計多樣化教學內容，遵循語文教學定位，培養學生語文素養，增強學生語文內涵，促進學生綜合發展。
2.研究教材，立足課堂
教育學家葉圣陶曾指出教材僅僅是例子，是教師在教學中的范本，教師應用教材例子引導學生學習，以深刻的教材文字向學生闡述并延伸豐富的內涵。自《語文課程標準》執行實施以來，教師應明白在教學中不應只是“教”，而應該是“用”，應提倡教師在教學中創造性使用并理解教材，深刻研究教材內容，立足教學課堂，提高學生學習有效性。
在高中語文教學中，教師不應僅僅停留在對教材的理解，而應充分解讀語文教材，將語文課文內容進行延伸，考察語文課文寫作背景，引導學生基于寫作背景，與課文作者進行心靈溝通，產生心靈相融共鳴，對語文課文進行獨特感知、體驗，創造性使用教材，在教學過程中搭建教師、學生、教材之間的對話，豐富語文教學課堂內容，向學生展示生動的語文文本。
3.挖掘資源，返璞歸真
高中語文教學的基本任務是激發學生語文學習內動力，培養學生語文情感，提高學生語文運用能力，鍛煉學生綜合文化素養。高中語文教學應結合語文學科特點以及高中生特點，培養高中生語文學習正確觀念，突出語文文字能力，突破現有高中語文費時低效怪圈，以語文課堂活動為核心，培養學生語文素養，提高學生全面素質。
挖掘高中語文教學資源，實施本位回歸教學，需要從以下方面入手：第一，對語文課文教學，尤其是學生感興趣的課文，要創設能夠引起學生感官直觀體驗的場景，讓學生在學習中品味、體會、感知;第二，在語文教學中，引入競爭機制，在學生學習過程中，結合課文教學，創設表演、游戲的比賽活動，培養學生學習競爭意識，培養學生學習自信，讓學生在競爭中學習，在競爭中快樂享受;第三，加強師生學習對話，針對具體的課文教學內容，充分展開討論交流活動，創辦語文文學沙龍，挖掘語文課文資源，讓學生在學習中探索，在學習中溝通，在學習中發現，在學習中進步;第四，結合語文教學資源，結合寫作背景、寫作實踐以及生活現狀，多元化教學課堂，調動學生學習主體意識，創造并感知語文本真，爭做語文學習主人。
4.回歸本位，彰顯本色
高中語文教學應結合高中生特點及其學習規律，準確定位語文教學，明確語文教學目標，精心設計語文教學內容，加強語文教學點評。高中語文教學在異化教學理念影響下，逐漸脫離本位教學，應回歸語文本位，彰顯語文本色，重新轉回至本位教學正確軌道，全面提高語文教學有效性。
語文教學回歸本位，只有結合教材有效備課，才能提高教學質量，上好語文課程教學，提高語文教學有效性。在語文教學中，需要立足教學做好備課，從以下方面入手：第一，把握教學目標，確定教學內容。以教學目標為基準，設計每節課教學階段目標，做到“少而精”的教學。第二，緊抓學生特點，設計靈活教學內容。高中語文教學中，學生基本形成自我學習能力，具備一定的自我管理能力，基于語文教材，采用解讀、游戲、體驗等多樣化教學形式，以語文素養作為教學核心，實現語文全方面教學。
核心素養在語文教學的運用范文第3篇
【關鍵詞】小學語文;關鍵能力
【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）37-0022-03
【作者簡介】1.朱潔如，江蘇省常州市教育科學研究院（江蘇常州，213001），高級教師;2.吳剛平，華東師范大學課程與教學研究所（上海，200062）副所長，教授，博士生導師。
語文學科關鍵能力是語文教學的主線，與其他語文知識、技能和能力是綱與目的關系，綱舉才能目張。葉圣陶先生說：“無論什么學科，都應該預先認清楚為什么要學習它。認清楚了，一切努力才有目標，有方向，不至于盲目地胡攪一陣。”只有把語文學科關鍵能力的教學意義、實質內涵認清楚了，語文教學才能更好地明確目標和方向，才能提綱挈領、事半功倍地予以推進。
一、重視小學語文學科關鍵能力的教學意義
小學語文學科關鍵能力是指小學語文課程至關緊要的部分，對小學語文教學活動起決定作用的因素。作為小學語文學科關鍵能力的閱讀理解是小學語文教學的基礎和主干，而且在很大程度上決定著小學生語文學習的成效和后勁。
1.學科關鍵能力是小學語文教學的基礎。
作為小學語文學科關鍵能力的閱讀理解是小學語文學科發展的根本，它在小語學科中應該處于一種核心地位。小語學科所有方面的發展都必須依仗它、服務于它，它對小語學科發展具有奠基作用。即使是在一年級小學生剛開始學習識字寫字時，教師也必須清楚認識到閱讀理解是小語學科關鍵能力，將識字寫字教學納入閱讀理解的整體教學設計中予以統籌規劃。通過識字讀文，讀文是目的，識字是服務于讀文的;并隨文識字，在讀文中識字，識字是讀文的伴生結果，讀文識字的真正目的是更好地讀文、更多地讀文，小學語文教學要始終重視閱讀理解這個基礎。
2.學科關鍵能力是小學語文教學的主干。
小學語文學科關鍵能力是小語學科發展的支柱，牽一發而動全身。可以毫不夸張地說，所有其他學科能力都是以閱讀理解能力為依托生長起來的，并為閱讀理解能力的持續發展而服務。因此，閱讀理解能力具有四兩撥千斤的能耐，它是語文學科這棵大樹的主干，樹干強壯了才能枝繁葉茂。抓好了“吸收”或“輸入”的閱讀理解能力，“發表”或“輸出”性學習內容中的寫話、習作、口語交際和綜合性學習才如有源之水、有本之木，系列化的輸出性學習才能得以順利展開。
從義務教育九年一貫、小初銜接這一特點來看，有了小學閱讀理解能力作枝干，第四學段7～9年級中的種種閱讀目標才能逐步達成。例如：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題。”“能把握文章的基本觀點，獲取主要信息，能領會文本的意思，得出有意義的結論。”[1]所有這些目標的達成都必須以閱讀理解為前提。同理，從閱讀分類來看，理解性閱讀也是評價性閱讀、創造性閱讀、運用性閱讀、鑒賞性閱讀、記憶性閱讀、比較性閱讀等閱讀的基點與支撐。
3.學科關鍵能力決定著小學語文教學的成效和后勁。
作為小學語文學科關鍵能力的閱讀理解是小學語文教學成效和學科能力發展的后勁所在。發展閱讀理解能力不僅對學好語文具有決定性意義，同時也是學好其他各學科的重要后盾。學好哪門學科不需要閱讀理解？又有哪個行業離得開閱讀理解能力？它所帶來的強大的后勁與可持續發展動力是不可小覷的。
二、閱讀理解作為小學語文學科關鍵能力的實質內涵
閱讀與寫作是整個語文相互依存的學科兩大關鍵能力，但在小學階段則以閱讀理解為主。作為小學語文學科關鍵能力的閱讀理解，本質上是以交際言語領域為核心，兼顧藝術言語領域和科學言語領域的基礎閱讀能力。
（一）閱讀理解能力是語文學科兩大關鍵能力之一
1.閱讀與寫作是語文課程的兩大關鍵能力。
從《義務教育語文課程標準（2011年版）》對于語文課程的定位來看，語文能力就是語言文字的運用能力。“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎;為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎;為學生的全面發展和終身發展打下基礎。”“語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育中的重要地位。”[2]這段論述對于語文課程的作用與價值給予了清晰的定位，明確了義務教育階段語文學科應培養的學科能力――語言文字的運用能力。語文課程要實現其課程的多重功能和奠基作用，彰顯其重要的學科地位，必須致力于培養學生的語言文字運用能力。“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通。”[3]由此進一步明確，義務教育階段語文學科應培養的學科能力是：初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通。由此可見，語文能力應該包括兩個方面的能力：一是吸收祖國語言文字成果，為學生多方面的發展“打下基礎”;二是運用祖國語言文字進行“交流溝通”。
早在20世紀40年代，葉圣陶先生就曾指出：“簡括地說，只有兩項，一項是閱讀，又一項是寫作。要從國文科得到閱讀和寫作的知識，養成閱讀和寫作的習慣。閱讀是‘吸收’的事情，從閱讀，咱們可以領受人家的經驗，接觸人家的心情;寫作是‘發表’的事情，從寫作，咱們可以顯示自己的經驗，吐露自己的心情。在人群中間，經驗的接受和心情的交通是最切要的，所以閱讀和寫作兩項也最切要。”[4]葉圣陶先生所說的閱讀與寫作的知識和習慣，指的就是能夠運用閱讀和寫作知識、習慣去完成“吸收”和“發表”的事情，這才是真正的語文能力。也就是說，管“吸收”的閱讀理解能力和管“發表”的寫作能力是語文學科關鍵能力。
2.閱讀理解越來越成為獨立的語文能力。
在閱讀與寫作兩大關鍵能力中閱讀不僅是向“讀”學“寫”的基礎，而且越來越是一種相對獨立的語文能力。“我國的傳統經驗是‘讀寫結合’，但是隨著社會的現代化，‘讀’作為一種獨立的語言能力，已日益受到重視。它已不僅僅是為寫作提供范例和導引作用，而是一種獲取信息的手段。”[5]
閱讀理解能力作為獨立的語文學科關鍵能力，日益受到社會各界的高度重視，這可以從國內外有關閱讀理解能力檢測的發展趨勢中窺見一斑。
美國學術能力評估SAT考試、英國英語能力測試、日本日語能力考級中均對閱讀理解能力進行專項測試。國際著名的教育評價項目也都將閱讀素養作為核心的測評內容。像PISA和PIRLS都是針對閱讀素養進行的國際性評價項目，以此來監控國際范圍內四年級學生的閱讀素養。其新穎、科學的評價理念和框架設計在世界范圍內引起了廣泛關注。
基礎教育課程改革以來，我國本土化的閱讀能力檢測也陸續開啟并逐漸步入正軌。2003年，教育部基礎教育課程教材發展中心設立了“建立義務教育階段學生學業質量分析與指導系統”項目（SAAE）。2006年9月，江蘇省參加了由教育部基礎教育司、基礎教育課程教材發展中心和項目組召開的“建立義務教育階段學生學業質量分析、反饋與指導系統”項目協調會，并參加測試。SAAE項目組對“語文學業質量”的概念是這樣界定的：學生通過語文學習所獲得的，以正確理解和運用祖國語言文字為核心的語文素養水平。[6]“正確理解和運用祖國的語言文字”已然成為本土化小學語文學業質量檢測的重要核心內容。
（二）培養基礎閱讀能力是小學語文教學的首要任務
實際上，培養語文能力既有語文課程通道，也有日常生活通道和其他科目通道。就語文課程通道而言，“吸收”或“輸入”主要由聽、讀完成，其中“讀”是核心，“聽”是圍繞“讀”而展開，并在促進“讀”的過程中不斷發展的。有計劃、有選擇、經過優化設計、系統而高效地“讀”出優秀的祖國語言文字是語文課程的專責，日常生活通道和其他科目通道無法代替。作為語文課程專責的閱讀，可以稱為基礎閱讀。“發表”或“輸出”主要由說、寫完成，其中“寫”是核心，“說”是為了促進“寫”的發展而進行的必要準備，并在促進“寫”的過程中不斷得到發展和提升。有計劃、有重點、分階段地向“讀”學“寫”是語文課程的專責，日常生活通道和其他科目通道無法代替。作為語文課程專責的寫作，可以稱為基礎寫作。
閱讀能力與寫作能力兩相比較，閱讀理解是更為基礎和重要的關鍵能力，是小學語文教學的首要任務。這是因為，語文能力涉及交際言語、科學言語和藝術言語三大領域，亦即三種語體。三種語體的言語能力培養都以閱讀理解能力為基礎和核心。
相對來講，交際言語廣泛運用于社會日常生活，是每個社會人都必須具備的最基本的言語能力，是語文教育特別是小學語文教育的主體。其中，閱讀理解能力是交際言語能力的基礎和核心。一般說明文、記敘文、議論文等基本文體的文章是交際語體的主要外在物化形態，它們構成語文課程的主要篇目和課文文本。語文課程的讀寫能力培養主要通過說明文、記敘文、議論文等文章教學完成。其中，在教師的指導下，學生通過精選文章的閱讀理解實踐，獲得基礎閱讀理解能力，實現“吸收”或“輸入”功能;通過向“讀”學“寫”，獲得基礎寫作能力，實現“發表”或“輸出”功能。作為小學語文教育主體的交際言語領域，從先后順序來看，文章的閱讀理解在前，向“讀”學“寫”在后，可以說閱讀教學是小學語文甚至整個語文教學的先遣任務。所以，“文章教學是語文教學首先要完成的任務”。[7]從語文學習的主次來看，學生的主要學習時間和精力必須用于大量文章閱讀，才能有效吸收一個民族集體積累起來的基本交際言語成果，才能為作為一個學生個體寫作能力的發展提供充足的養料。沒有“吸收”或“輸入”的閱讀理解作鋪墊，“發表”或“輸出”的寫作幾乎就是空中樓閣、無源之水。
至于以詩歌、戲曲、小說等文學作品為外在物化形態的藝術言語，以及以學術論著、政治讀本和法律文書為外在物化形態的科學言語，這兩種語體的言語能力培養更是以閱讀理解能力為主，小學階段基本不涉及這兩種語體的寫作能力培養問題。一方面，與交際言語相比，藝術言語和科學言語的實際運用，無論在人群、場合、范圍和層次上，都有一定的限制，是較高層次的語文能力。尤其是對處于語文學習初級階段的小學生而言，藝術言語領域和科學言語領域的閱讀理解能力，無論在廣度上還是在深度上，都不宜作過高的要求。甚至只需在這兩個領域粗讀一些基本篇目，獲得一些初步的閱讀實踐經歷，開闊一下視野，學得一些藝術言語和科學言語基礎知識就可以了，而對這兩個領域的寫作能力則完全不必作出統一的要求。另一方面，以現代社會的實際需要來看，我國語文教育以文學體驗為主要取向的傳統則應該轉向以獲取信息為主要取向的現代語文教學了。
所以，從各方面綜合起來看，以交際言語領域為核心，兼顧藝術言語和科技言語領域的基礎閱讀理解能力是小學語文學科關鍵能力，它是貫穿小學語文教學全過程的核心素養。
全面準確地厘清小學語文學科關鍵能力，對于培養和提升小學生整體語文素養、改進小學生學習和運用祖國語言文字的實踐具有重要意義。也唯有如此，加強小學語文學科建設、提升學校和區域課程領導力才不會是個遙遠而空泛的口號。
【參考文獻】
[1][2][3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.
[4]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015.
[5]章熊.我對中學閱讀能力目標的意見[J].中學語文教學參考，1992（1-2）.
核心素養在語文教學的運用范文第4篇
【關鍵詞】核心素養小學語文課堂教學 高效
發展學生語文學科核心素養是深化語文課程改革的關鍵舉措，也是適應國內外基礎教育改革與發展的迫切需要。發展語文核心素養是順應時代要求，那么如何才能讓語文核心素養落地生根？這是作為小學語文老師，當前最需要思考和解決的問題。要想讓“語文核心素養”在其語文教學中落地生根，我們首先要弄清楚何謂“語文核心素養”？目前，教學界對“語文核心素養”還沒有一個統一、明確的界定。筆者從事語文教學近20年，對此的體驗和體會是：“語文核心素養”不是個抽象的理論性概念，它是指學生獲得基本的、比較穩定的、符合時展要求的語言建構與運用能力，擁有學習語文習慣的良好養成，并從語文方面形成豐厚的文學涵養和人格修養。由此可見，語文核心素養與語文課堂教學是前果后因的關系，語文核心素養是語文課堂教學的主線，語文課堂教學是培養語文核心素養的主渠道。所以，要想使“語文核心素養”最終在語文教學中落地生根，最有效的途徑是打造優質高效的語文課堂。那么，如何打造優質高效的語文課堂？打造優質高效的語文課堂，是每一位語文老師夢寐以求的愿望。因為只有打造優質高效的語文課堂，才能讓學生事半功倍，即以最短時間獲取最多的語文素養。可以說，語文老師中絕大多數都有過這樣的思考并形成共識：高效課堂中的“高效”并非絕對，而是相對而言的。而且，打造優質高效的語文課堂本身是一個永無完結、一直在路上的過程，其只有進行時，沒有完成時。那么，如何實施語文教學才能打造優質高效的語文課堂呢？
一、教學目標精準化
語文教學目標定的精準與否，對打造優質高效的語文課堂影響極大。如果定得精準，整個語文課堂就猶如春風化雨潛入學生的心房，教師也能輕松愉快地完成教學任務所要達到的要求和質量；如果模糊不清，語文課堂就猶如大海中夜航的船只失去燈塔的指引，學生就會迷茫無方向，教師教學也會因此彷徨而頗感無力。就拿打籃球來做個比喻吧，把籃筐架設得太高，即使學生的球技再怎么好也是無法投進去的，這樣自然就讓他們喪失了努力拼搏的信心和勇氣；可是把籃筐架設的太低，就是學生不怎么努力也能輕而易舉地投進籃筐，這樣自然也就沒有了征服挑戰的喜悅與滿足。同樣的道理，在教學目標的制定過程中，教師要著眼對每一個學生負責。對班內差生而言，主要考慮其接受能力；對中等生及優等生而言，則主要考慮其提高。否則，會造成兩級分離而導致語文課程性質定位的偏差。因此，制定語文教學目標重在“精準”、貴在“精準”。現實中，教學目標的制定要達到“精準”的要求，并非是一件容易的事，但我認為關鍵要把握兩個方面：一方面，要吃透課標。要以課標為基準，既不提倡超綱，也反對沒有達到課標要求；另一方面，吃透學情。要尊重學生的個體差異，采取因人施教、因材施教，切實做到好、中、差三個層次都兼顧到，讓每一個學生都擁有“我要學習”的沖勁，這是始終必須堅守的底線。基于這一認識，在具體教學過程中，我力求做到：80％以上的學生在課堂上掌握80％以上的課堂教學內容。對于優等生，我就制定一些略帶挑戰性的目標，讓他們“跳一跳夠得到”；而對于那些后進生，則相應降低目標提出一些淺層次的要求，使他們夯實基礎。
二、教學設計合理化
教學設計是在上課之前，根據教材內容及學生的具體情況，預先制定的教學策略、教學思路的綜合方案。目前的小學語文教學設計中，問題與不足依然存在，比如教學設計模式相對單一、過于死板，突出表現在對提高學生語文閱讀能力尤其是培養學生語文核心素養重視不夠。在此種情況下，迫切要求學校以及語文教師轉變教學理念和教學思路，合理設計語文教學方案，創新語文教學方式和方法，以此來提高語文教學的針對性和實效性。要使語文設計達到合理化的要求，除了確定目標，明白你要教什么；選用方法，解決“如何教、如何學”等問題外，重點要對教材非常熟悉。為達到這一要求，對每篇教學課文我都要求自己做到“三讀”：一是讀作者。為讀懂作者，我堅持不弄清三個問題不罷休：（1）作者寫了什么？（2）作者是如何寫的？（3）作者為什么要這樣寫？二是讀編者。為讀懂編者挑選及編排文章的用意，我同樣堅持弄清三個問題：（1）為何要將此文編入這一單元？（2）前后文與它有何聯系？（3）又有何區別？三是讀學生。著重了解和掌握學生在學習這篇課文前，已有哪些知識儲備？進入學習時會遇到哪些困難？通過“三讀”，我也讀出了我自己。以學生自主學習這一環節為例，我的教學設計理念主要從兩個方面進行導學：一方面，為培養學生獨立自主完成自讀課文進行導學，即引導學生在自主閱讀課文并養成良好習慣的基礎上，將自主閱讀課文過程中可能出現的問題在教讀課文時設計出來，然后再返過來指導學生細讀課文，掃除學習障礙；另一方面，為訓練學生創造性地進行語言實踐進行導學，即引導學生對語言實踐活動進行綜合訓練，讓學生品評課文語言并學會運用語言。我的“導”與學生的“讀”互為滲透、相得益彰。它不僅體現了師生間、生生間雙向互動關系，更體現了師生及教材之間的多邊信息聯系。
三、課堂展示藝術化
在語文教學中，課堂展示是檢驗學生自學效果的一個不可或缺的教學環節，是語文課堂的主旋律，是學生進行自學反饋和互相學習交流的重要手段。它對于放手讓學生獨立思考、展示個性，營造生動活潑的課堂氛圍，提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力有著重要意義。課堂展示具有三大特性：問題性、互動性、創生性；主要體現在學生的“三動”：動口、動手、動腦。它既包括組內小展示，也包括班內大展示；既包括口頭展示，也包括書面展示；既包括行為展示，好包括實物模型展示。但無論它具有何種特征，也無論以哪一種形式出現，都是為了達到活躍思維、鍛煉勇氣、培養能力、塑造人格這一目的。基于此，要增強課堂展示的目的性、有效性，教師要樹立全員參與意識，激發全體學生都積極參與展示并使更多的學生得到展示的機會。同時，要讓學生在零干擾狀態下灑脫自如地“說”，百無禁忌地“動”。當學生進行展示時，要堅決杜絕形式主義的問答，尤其是學生答案不正確或是學生與老師的答案不一樣時，教師不要急于引導和點撥，而要讓學生對答案置疑辨析，對問題進行再思考、再回答，直到最后的最后還是無法回答和解決。此時，教師不但不能袖手旁觀，還要細細琢磨，講究“點”“導”和“撥”的技巧與藝術。“點”要點到關鍵處“，導”要導到學生心里，“撥”要撥出水平來。只有這樣，才能打造優質高效的語文課堂，才能體現出優質高效語文課堂的價值理念，才能發揮語文課堂在培養語文核心素養上的主渠道作用。
核心素養在語文教學的運用范文第5篇
筆者認為，解決文言文教學的根本問題，須從文言、文章、文化三個層面入手，通過“言傳”與“意會”兩大途徑，據言得意（閱讀、感悟）、由言表意（鑒賞、分析），達到“言”與“意”的融會貫通，使學生順暢、全面、準確、高效地把握文言文。所謂“言傳”，指閱讀者把自己領悟的文本內容按照某種需要（如鑒賞的要求、考題的要求）理性地表達出來；所謂“意會”，指閱讀者關注文本的深層意義，領會作品主旨，并感受悠久燦爛的民族文化，體會傳統人文精神和民族情感，從而提高審美情趣和文學鑒賞能力。
一、重視對文本的“意會”，避免“重言輕意”。
烏申斯基說：“一個民族總是把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里。”作家創作，首先是表意，所謂“意在筆先”，是說文字是文化精神的載體，作家在創作時，胸中之“意”――人性、人情或人道，都處于躍動、鮮活的狀態，形成飽含作家情意的作品。文言不僅是一種語言，更是一種文化，因此，文言文教學的本質價值指向其內在的“精神性”，重視學生對文本的“意會”，這才符合漢語言教學的特性。
教授文言文，不僅在于教給學生知識和技能，更重要的是，通過賞鑒凝聚作家靈感、激情和思想的文字，潛移默化地影響現代人的情感、情趣和情操，影響現代人對世界的感受、思考及表達方式，并最終積淀為最基本、最深層的價值觀念和人生觀念。文言文教學的人文目標的實現過程，那種超越具體語言和物象的人生感、歷史感、宇宙觀，要借助學生主體的體驗、感悟、意會來建構。而意會是自我的，不同學生對同一文言文可能產生不同的意會，創造條件調動學生的主觀能動性，學生的主體意識才能被喚醒。缺失了“意會”，文言作品的內涵和意蘊就難以達到，語文教育的人文目標就難以實現。
二、夯實語言基礎，謹防“得意忘言”。
葉圣陶先生強調，語文教學首先要扎扎實實地進行語言基本功訓練，強調聽、說、讀、寫，不可偏廢。這種傳統語文教學觀自建國后一直影響甚至主導著語文教學活動。筆者認為，即便是在教改大潮中，語文教育也不能因為人文追求而丟棄本真，語言教學的實質和核心任務始終是教育學生正確理解和運用中華民族漢語言文字，為學生打下良好的語言基礎。
我曾聽過一節《鴻門宴》，大體流程是：教者范讀課文，然后放映多媒體課件，用展示圖片的形式促進學生掌握文本內容，忽而是曹無傷鬼祟告密．學生大呼“小人”；忽而是項伯夜訪，學生歡呼雀躍；忽而是項莊舞劍，學生凝神屏氣；忽然是劉邦夜逃，學生嘖嘖稱好。最后，讓學生用自己喜歡的方式表達對“鴻門宴”事件的看法，于是，學生或表演、或續寫、或高歌、或繪畫，課堂浮華之風漸起．大有“亂花漸欲迷人眼”之勢。文言文確實具有多重教育功能，但我們絕不能忽略或虛化語言訓練，脫離聽、說、讀、寫等基本的語言訓練，違背語文教學的基本規律，是文言文教學的異化。
如果意會情韻是文言文教學的核心，那么語言訓練就是文言文教學的“根”，對古漢語知識的把握、對文章內容的理解自始至終都是文言文教學的重點，只有對字詞、言、象、意、境細細咀嚼、深入體味，文言文的人文意蘊才會跟隨文本之“言”、之“意”、之“境”一起，成為令人陶醉的“韻味”、“意味”、“情味”。
三、架構“言傳”與“意會”的橋梁，實現文言、文章、文化的統一。
