自然教育課程設計
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自然教育課程設計范文第1篇
[關鍵詞]港臺 通識教育
作為一種教育理念，通識教育起源于古希臘的自由教育。盡管隨著時代的變遷，通識教育的名稱和內涵有所變化，但對通識教育的理解趨向基本是一致的，都強調把受教育者作為一個主體性的、完整的人而施以全面的教育，使受教育者在人格與知識、理智與情感、身與心各方面得到自由和諧的發展。香港、臺灣與大陸同宗同源，有著相同的文化背景和深厚的文化底蘊。通識教育是港臺高校傳承文化的重要窗口，其明晰的辦學理念、鮮明的課程特色、廣博的課程設計對內地高校通識教育的發展具有很好的借鑒作用。
一、港臺高校通識教育的發展
(一)香港高校通識教育的發展
香港通識教育最初源于香港崇基學院，1951年該學院創辦之初就效仿美國大學博雅教育開設“人生哲學”課程，以講授基督教義為主，有傳經布道之功用。1963年10月17日，崇基學院與新亞學院(創于1949年)、聯合書院(創于1956年)合并成立香港中文大學后，“人生哲學”課程改為“通識教育”課程，并在學生手冊中明確指出：“通識教育課程旨在推行均衡教育，以擴展學生的視野，訓練其抽象與綜合思考的能力，使其處于瞬息變化之現代社會，能內省外顧，高瞻遠矚。”2002年9月，“通識教育課程檢討委員會”提出了新的理念和方向，“通識教育乃本科課程重要的一環，其旨在培養學生作為知識分子、具備思維能力和志向，以理解人類及現代社會所關心的問題。通識教育注重全人教育，而非專家培訓。”通識教育的目標在于引導學生“拓展廣闊的知識視野，認識不同學科的理念和價值，提升對人類共同關心問題的觸覺；建立判斷力及價值觀；理解不同學科之間的關系和融會發展的可能，以及發掘終生學習的潛力。”香港中文大學教務會也接納了“通識教育課程檢討委員會”對大學通識課程改革的建議：自2004-2005年度開始，所有通識科目歸納為四個選修范圍：“文化傳承”“自然、科技與環境”“社會與文化”及“自我與人文”。其中，“文化傳承”主要從不同層面介紹中國文化的特質，使學生對中國文化有較宏觀和全面的認識；“自然、科技與環境”則引導學生認識自然、科學與科技，檢討人類在大自然的角色，觀察科技如何改變人生、社會與自然環境，及其對人類的未來的啟示；“社會與文化”主要是介紹探討社會、政治、經濟或文化議題的相關理論和研究方法，加深學生對人類社會與文化的構成和表象的理解，幫助其掌握其中的通則和多樣性；“自我與人文”探索人生的意義和價值之多元性，學生透過人文及相關學科，加強對自我的認識和反省。目前，香港中文大學共開設校通識課程245門，其中“文化與傳承”類課程21門、“自然、科技與環境”類課程47門、“社會與文化”類課程119門、“自我與人文”類課程58rL此外，香港中文大學所屬的四所成員書院(1986年增創逸夫書院)都設有獨立的書院通識教育課程，學校規定： 2004—2005年度及以后入學的一般本科課程學生須依所屬書院規定，選修一定的學院通識教育課程和大學通識教育學分，且在“文化傳承”“自然、科技與環境”“社會與文化”及“自我與人文”四個范圍內最少選修1門課程。
香港中文大學推行通識教育產生了良好的社會影響，20世紀80年代后，香港其他高校紛紛設立通識教育課程，形成了各自的特色。對通識教育功用與價值認識的趨同，是香港高等學校一致進行通識教育課程改革的基本保證。
(二)臺灣高校通識教育的發展
1956年，東海大學為一、二年級的學生開設通識教育課程，這是臺灣通識教育的開端。1958年，臺灣教育部頒布各大學“共同必修科目”在某種意義上可以視為通識教育的核心課程。1977年6月修訂的大學必修科目表，對大學各學院的共同必修課程進行了專門規定，要求學生修讀孫文思想、國文、英文、中國通史、中國現代史等5門課程，并在國際關系、理則學、人文科學概論或倫理學(哲學概論或人生哲學)、憲法、社會科學概論、自然科學概論等6門課程中任選一門。1984年，為配合“大學必修科目施行要點”第7點之規定“使學生在自由選修中可獲得較佳的通識教育”，公布“大學通識教育選修科目實施要點”．要求各大學校院在“文學與藝術”“歷史與文化”“社會與哲學”“數學與邏輯”“物理科學”“生命科學”“應用科學與技術”等7大學術范疇內講授各種選修科目，同時規定“理、工、農、醫”各學院學生至少應修習人文、社會、藝術等有關科目4—6學分；文、法、商各學院學生至少應修習自然科學、應用科學或藝術學科目4-6學分，對臺灣通識教育的發展具有重要意義。1989年教育部公布“大學共同必修科目表”，突破以往學科的形態，改以“課程領域”來設計，將通識課程納入共同必修科目中，由原定4～6學分提高至8學分，并允許學校在課程設計上能享有獨立的空間。1999年，臺灣對58所學校進行了第一次高等學校通識教育評鑒。 2000年《臺灣高等教育白皮書》明確“通識教育的目的乃在于透過適當之課程的設計，使學生對人、社會與自然的諸現象有一通盤、初步之知識上的認識，有助于形成有追求真善美之理想的能力和意愿，也有助于培養自我反省能力之獨立人格，同時，更重要的是，協助學生對其所扮演的社會角色有更為寬廣的體認。”為求改進及深化通識教育，教育部于2002年成立“通識教育委員會”，對各大院校通識教育實施現況及其所面臨的問題進行深入而全面的了解與檢討。2004年，通識教育委員會特聘請專家學者組成通識教育評鑒小組，對成功大學、中山大學、臺灣大學、交通大學、清華大學、中央大學及陽明大學等7所以研究為導向的大學的通識教育進行評鑒，并規定各校通識教育的評鑒結果作為教育部今后劃撥經費的重要指標。臺灣高等院校對通識教育的評鑒表明了教育部對通識教育的高度重視，也有力推動了臺灣高校通識教育的進展。
二、港臺高校通識教育的發展對內地高校的啟示
1．清晰的辦學理念和鮮明的課程特色。香港和臺灣高校都非常重視通識教育的發展，通識教育的發展理念清晰，并且圍繞辦學理念形成了各具特色的通識教育課程體系。如香港理工大學的通識課程分“中國研讀”通識科目和“拓寬視野”通識科目兩部分。學校規定：2004—2005年度或以后入學、攻讀全日制政府資助學士學位課程或高級文憑課程的學生須修讀通識課程并合格方可畢業。學位課程學生必須修讀“中國研讀”及“拓寬視野”兩部分通識課程，共4個學分。學校推行通識教育課程的目的“是希望借此擴大同學的視野，訓練他們的獨立思考能力，使他們能有敏銳的社會觸覺，能對我們的國家和我們所生活的社會，有最基本的認識”。香港理工大學的通識教育課程具有本身的特色，一方面與主修課程相輔相成，另一方面強調應用與興趣兼重。臺灣交通大學的通識教育課程分為人文藝術、社會科學、自然科學等三個主要領域。學校規定共同必修課程總學分至少28學分，其中英文或其他外文至少6學分，通識教育課程至少20學分(人文藝術類至少4學分；社會科學類至少4學分；自然科學類至少2學分)。受前蘇聯專業教育的影響，內地高校一直以來都存在重專業教育輕基礎教育的現象，專業設置狹窄，文化底蘊薄弱。20世紀80年代中后期，隨著素質教育理念的逐步深入，高校也逐步意識到文化素質教育在人的培養中所起的重要作用。從1995年開始，教育部在內地53所院校開展了大學生文化素質教育試點工作，進一步推動了內地高校對文化素質教育課程的重視。不少高校在人才培養方案中也明確要求學生必須修讀一定學分的文化素質課程方可畢業。通選課的目的是引導學生廣泛涉獵不同的學科領域，拓寬知識面，學習不同學科的思想和方法，進一步打通專業，拓寬基礎，強化素質，為適應21世紀對高素質人才的需要打下基礎。不過，從內地高校的整體來看，通識教育的發展還處在摸索階段。課程設置沒有明確的指導思想，課程結構系統性、關聯性、協調性不夠，尤其在具體的通識課程內容組織與選擇上，偏重于應用型和專業化，按照學科專業式的思路進行，很難達成通識教育的目的。
2，規范的通識教育管理平臺和順暢的運行機制。港臺通識教育在組織機構、管理方式等方面已形成了較為完整的做法。在學術機構設置中，臺灣各大學均設有通識教育中心，是與學院平行的教學單位，承擔全校的通識教育任務，負責研討通識教育的理念，審定通識教育計劃等。如1989年臺灣清華大學將原來的“共同學科”更名為“通識教育中心”，作為實際負責推動、規劃和執行通識教育的一個獨立教學研究單位。1995年學校在通識教育中心之上設置院級之共同教育委員會，由各學院院長及若干名與通識教育有關的教授組成，主要職責是審核通識教育中心的規章計劃及協調、溝通中心與各學院間的課程事宜。1994年，臺灣成立了全臺“通識教育學會”，出版《通識教育季刊》，加強對通識教育的研究及推動通識教育的實施。香港的大學也普遍設立通識教育部或通識教育中心，成立通識教育委員會，負責全校的通識教育。與港臺高校通識教育的管理相比，內地高校的通識教育課程顯得比較松散，一般都沒有成立專門的機構負責通識教育課程體系的規劃設計、課堂質量的評價等，通識教育課程游離于專業課程之外，缺乏系統性和知識的完整性。
3．剛柔并濟的課程設計。課堂教學只是學生接受文化知識的一個場景，學生思想的陶冶散落在學習過程的每一個環節。因此，港臺高校除了強制要求學生修讀一定的通識教育顯性課程，還鼓勵學生積極參與不同的活動，開闊視野以及培養對身邊事情的關注和反省。如香港中文大學崇基學院自建校以來，每周舉辦一次周會。周會的內容由周會委員會負責擬定，可以是校內外專家的專題演講，也可以是音樂演唱，或者是同學之間的學習經驗的交流、節日晚會等。臺灣中原大學的非正式通識課程主要有兩類：一類是通識教育藝術季活動，包括每學期兩次的演講活動和人文社會教育中心負責組織實施的藝術季活動；另一類是“游學課程”。從1995年起，中原大學開設了一些課程，這些課程由教師帶領學生到祖國內地及省內一些相關地區，對一些相關專題進行考察學習，這類課程大多與其他大學合辦，是一種旨在拓寬學生眼界的課程。總之，通過顯性課程和隱性課程的相互作用，港臺高校通識教育得到了迅猛發展。
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自然教育課程設計范文第2篇
超越性心理健康教育課程的理念是以傳統的或現實的心理健康教育課程為基礎，以生成的或理想的心理健康教育課程為指向，以學生發展與成長過程中的心理健康問題為課程建構線索的課程觀念。對心理健康教育課程的“超越性”內涵的理解可以從以下三個具體方面著手：
第一，超越性心理健康教育課程以傳統的或現實的心理健康教育課程為基礎。傳統的或現實的心理健康教育課程的設置往往是建立在廣大學生一般的心理發展的需求上，而且這種課程的安排具有長期的穩定性。課程體系遵循大眾化、常識化、主知性等設計原則，這種課程建設是適應于學生普遍性的心理健康教育需要的。現實的、傳統的心理健康教育課程固然考慮到課程對于學生心理發展需要的現實適應性，也體察到學生在一般意義上的心理健康問題，并試圖給予知識性的指導或理論上的建議。但從心理健康教育課程體系的內在建構要求來看，這種現實的心理健康教育課程尚需要自我運行的動力機制；而從學生心理健康問題的發展性看，現有心理健康教育課程對學生心理成長需要的適應是暫時的，尚需要變革。隨著社會的各種變化和改革，尤其是相對主義價值觀的時代沖擊，越來越多的不確定性、不穩定性向學生的社會化教育提出挑戰，所以，良好的心理健康教育課程應該具有對諸多變化的預警靈敏度，需要做出適應性的課程調整與改革，但這種改良必須建立在對現實的心理健康教育課程的理解和分析基礎上，是對傳統心理健康教育課程的理性僭越，而非盲目的、跨越現實的改良。現實的心理健康教育課程科學合理地超越源于課程體系建構者對現實課程內涵及外延的切實分析與評估，這將為心理健康教育課程“超越性”的改革提供敦實的現實土壤。
第二，超越性心理健康教育課程以生成的或理想的心理健康教育課程為指向。生成的或理想的心理健康教育課程是將課程內容建立在現實條件的基礎上，并且以期待中的教學目標為著眼點，反映的是整個心理健康教育工作的物質價值取向，通過這種價值取向實現心理健康教育課程體系的整全性建構。不僅如此，生成性的心理健康教育課程還是當下心理健康教育課程改革的方向。隨著新的社會需要與要求的生成，已有的或是既成體系的心理健康教育課程可能呈現出不同程度的不適應性，針對這種不適應性，心理健康教育工作者，尤其是課程設計者將依據理想的心理健康教育課程所持有的超越性特征對當下課程視域中的結構和體系進行改良或改革，以此達成心理健康教育課程對日益發展和變化的社會特征和學生心理特征的再適應。我們以為，理想的心理健康教育課程首先在課程目標上是健全可行的，這為心理健康教育課程的現實性超越提供了條件；其次，在課程內容與實施等方面是設計完好，沒有紕漏的，諸如要做到課程內容的理論性結合實踐性、課程實施的規范性結合靈活性、課程評價的過程性結合終極性、課程體系的穩定性結合發展性等等，都為心理健康教育生成性課程內容提供了保障機制。如果說現實的心理健康教育課程更多地為學生提供了一種心理健康教育的現實適應性模式，那么，超越性心理健康教育追求的將是一種可預見、可建構的發展性模式。可預見的心理健康教育課程為學校心理健康教育工作的開展提供了較為廣闊的視野，同時也為學生對現實心理狀況的超越提供了發展的條件。
第三，超越性心理健康教育課程以學生的心理健康問題為課程生成線索。傳統的心理健康教育課程更多是一種固定化的模式，超越性課程則要打破這種固定，引入更多的變化、創設和動態機制，這就需要建構一種以心理健康教育問題為課程生成線索的并且要符合超越性心理健康教育課程的精神內涵的課程模式。時代在進步，社會在變化，各國之間的文化交流、政治往來乃至經濟合作都無不向既成傳統價值觀提出挑戰，在這種挑戰的影響下，我們的廣大教育主體或是主動適應或是被動承受，無論哪一種面對方式，都在要求教育做出可能性的調整；學科在整合，知識在革新，信息化時代使得知識的更新速度日益加快，更新時間逐步縮短，在各種知識信息的沖擊下，教育主體們依然要理性發問的是：我能否適應這種多元的知識要求？我能否擁有一套有助于自己適應社會、尋找夢想的知識結構？這樣問題的順利回答需要教育做出這樣或是那樣的努力，而這種努力的實效在于主動、自覺和反思；教育在思考，當新的價值觀或是發展理念以不同方式沖擊學生的心靈世界，特別是當新的價值觀與學生或老師長期形成的固有價值觀念發生沖突時，面對社會文化的主流導向與傳統的文化觀不一致時，廣大學生們在成過程中就會表現出一種對周圍環境的各種不適應，而這種不適應進一步表現為各種心理困惑、問題乃至疾病，而這些實際的問題現狀構成了超越性心理健康教育課程的內容生成線索，并使心理健康教育課程突出了時效性、可持續性和可詮釋性。
總之，超越性心理健康教育課程既鞏固了現有心理健康教育課程規范化、制度化的實施過程，同時又拓展了心理健康教育課程的外延，保障了心理健康教育教學的實效性。傳統的心理健康教育課程更傾向于一種靜態的課程模式，實施和評價過程也缺乏必要的動態監督，導致心理健康教育工作在課程建設方面呈現出了死板、僵硬的缺點，也暴露出不適應變化，不善于應對危機干預的局限性。而比較傳統心理健康教育課程，超越性心理健康教育課程形成了以預見性、建構性、體認性、自反性等為貫穿特征的課程特點，這些特點為我們理解心理健康教育課程的超越性提供了進一步的理論線索。
二、超越性心理健康教育課程的特征
（一）預見性
超越性心理健康教育課程具有可預見性。可預見性課程特征是基于課程建構的主動而非被動、動態而非靜止、可持續而非一蹴而就的建構特征而自然發生的。超越性心理健康教育課程的可預見性具有兩方面基本含義：一是心理健康教育課程在自我建設與完善過程中對整個周圍環境的信息洞察與變化洞悉。例如，學校心理健康教育工作者要時刻關注社會宏觀的變遷、時展的脈絡，這里包括中西方在文化、價值觀等方面的相互碰撞，這種宏觀的社會背景正是心理健康教育課程所依據的現實土壤。而教育者對這些變化的感知和判斷將有助于對學生的心理健康問題做出可能性的預見，進而完善心理健康教育課程體系。二是心理健康教育課程在課程設計中對學生個體心理的動態追蹤和發展性判斷。學生心理健康問題的變化是我們實現超越性心理健康教育課程建設的基本線索，而學生作為成長的個體，在不同階段、不同方面、針對不同環境和不同的人，往往會或可能會產生不同的反映，這種反映可能是適應性的，也可能是不適應性的，心理健康教育工作者要做到的就是將學生可能會做出不適應反映的問題納入到心理健康教育課程設計中，有的放矢進行心理輔導與訓練。超越性心理健康教育課程預見性特征的維護和發展關鍵在于課程的開發與建設者，換句話說，預見性課程特征是否有效，取決于心理健康教育課程的開發和建設人員是否具有靈活的對已有課程的發展性預測，是否能夠把握外在變對學生心理問題的沖擊程度，是否能順理成章地將理想化的課程模式有機轉變為對現有課程模式的超越和再適應，等等。
預見性是超越性心理健康教育課程最基本的特征，既突出了教育主體的能動性，同時彰顯的是教育工作的創造性。
（二）建構性
“建構性”一詞折射出的價值指向在于作為個體的人在新知識面前，依據自己原有的知識經驗做出的一種建設性的理解，這種理解往往是帶有主體性特征的，也符合主體性的需求。事實上，建構性的課程特征是后現代主義社會特征的產物，與“相對”“多元”等時代特征相輔相成。在這里，超越性心理健康教育課程的可建構性特征主要是指心理健康教育課程不斷自我完善、自我變革的發展過程及其以學生心理健康問題為基點的課程生成態勢。課程建構的主體是課程的開發者和設計者，課程建構的客體則是廣泛的學生成長中的生成性問題。建構性的心理健康教育課程一方面需要對紛繁復雜的心理現象，尤其是對影響學生心理發展的環境信息做出辨析和凈化的處理；另一方面，就心理健康問題的生成來看，學校有必要對社會視域中的、學校視野下的、教師和學生心中的對心理健康問題的理解進行篩選和過濾，在共性及個性化的問題中達成認識的一致性。心理健康教育課程超越性指向的實現，要求心理健康教育工作者在已有的心理健康教育課程體系基礎上，梳理出符合學生心理健康教育工作未來走向的課程脈絡，并且要重點建立心理健康教育教學的過程性監控體系，尋找心理健康教育課程適應與超越的現實最優平衡點。建構性課程特征為心理健康教育課程的持續發展提供了生命的動力，也為學校實際的心理健康教育工作建立了形成性的評價機制。事實上，在某種意義上，超越性心理健康教育課程的超越性特征正是建立在心理健康教育對象的復雜性基礎上，這種復雜性向傳統的基于靜止的課程模式提出了挑戰，進而為這種建構性的超越心理健康教育課程提供了發展的空間。建構性的心理健康教育課程強調教師和學生的個體心理經驗，對教育主體的個體價值觀給予充分的理解和尊重，超越性的心理健康教育也是建立在對受教育者既成價值觀理解的基礎上予以引導和幫助的。
建構性是超越性心理健康教育課程的重要特征，它所反映的正是心理健康教育中人的自覺與自主的規定性，也促進了心理健康教育的后現代教學適應。
（三）體認性
體認性是超越性心理健康教育課程的第三個主要特征，這種特征不僅反映了超越性心理健康教育課程的又一重要理念精神，更揭示了當下中國心理學研究與思考的方法論特色。中國本土的文化傳統倡導天人合一或心道一體，強調不要在人之外或心之外尋求客觀存在，而應在人本身，人本心中尋求真正的道。人是通過心靈自覺或意識自覺的方式，直接體驗并直接構筑了自身的心理［3］。因此，人是可以通過自己的認知來感知對象，認識世界的。人的心理生活就是人自己創造生成的一個整體，心理行為的不同方面、層面和側面都被整合到這個整體之中。對人的心理生活來說，體認是一種綜合性和理解性的認知。對于人的心理生活來說，這種基于體認的思考才是一種真實的、創造性的認知［3］。而在我們看來，體認不僅是心理健康教育教學的一種方式或方法，更是超越性心理健康教育課程的重要內涵特點，主要是因為超越性心理健康教育課程在追求理想的心理健康教育課程模式的過程中，與現實的心理健康教育課程所提供的心理教育資源展開了力量的博弈，渴求心理健康教育課程功能的拓展與當下心理健康教育課程教育功能的有限性之間產生了暫時的矛盾和沖突，這一沖突的解決要借助于超越性心理健康教育課程的預見與建構性特質，這種預見不是憑空產生，新的課程的生成也同樣是建立在已有的學生心理狀態和心理感受之上的。因此，即使是針對預測的、未知的、可能性的未來情境，學生和教師仍然能夠體悟到其已有情感之上的情感、已有態度之上的態度。可供體認的心理健康教育課程當是一種充分尊重學生心理發展的非理性特征、顧全理性教育方式和感性教育方式的兼容以及對課程實施所進行的定性評價。心理健康教育課程的有效性應當以學生切實的內在體驗的積極性為衡量指標，并且以此作為學生心理成長的新的起點。概括說來，體認性特征的全部內涵在于：以學生的心理感覺和內在生命體驗為課程設計的出發點，以學生的心理變化和需要作為課程預見和生成的參考點，以學生內心的情感體悟和心理進步作為心理健康教育課程超越性目標實現的重要衡量點。
體認性特征要求心理健康教育課程的設計與實施真正走進受教育者的心靈世界，用身體去行動，用頭腦去證明，用情感去體會。
（四）自反性
超越性心理健康教育課程的自反性特征主要是指心理健康教育課程在不斷建構與完善過程中表現出來的反思性和批判性特征，這種反思和批判既有形成性的，又有總結性的，既可以表現為對心理健康教育課程建設之初的問題反思、超越，又可以呈現為對超越課程現狀后的狀態的再反思、再超越。就如同有學者指出的，教育所期待的超越性的人，是能夠對現存的生活做出反思和批判的人。教育所期待的反思和批判者不僅是善于發現生活中的矛盾和問題的人，更是勇于改變生活、改造世界的人［4］。同理，心理健康教育所期待和追求的超越性課程當是能夠對現時課程做出客觀評估與理性批判的課程，這樣的超越性課程不僅善于反思與批判當下心理健康教育課程的不足，更善于彌補、校正這種缺陷。心理健康教育課程的完善性不是一蹴而就的簡單事情，而是一個基于現實與理想、方法與媒介、條件與資源的需要系統鑄就的宏偉事業。對于學校的心理健康教育課程建設實效性的考察，至少要建立在三方面主體的自我反思與評判上：其一，來自心理健康教育工作領導小組的自我反思。反思內容諸如心理健康教育課程理念的設計是否符合“最近發展區”教育原則；課程建設過程的監督是否做到對變化的控制和調節；在心理健康教育課程評價方面是否存在不足，等等。其二，來自心理健康教育課程體系建構者的反思。心理健康教育課程的建設離不開課程建構者的具體工作。因此，作為課程的建設者或構建者，要時刻對課程建設的固有原則進行理智反思，尤其對于動態的、變化的建構線索做出客觀的評估、分析和審視，挑選出那些更符合學生心理發展特點的課程內容作為課程建設的主體部分。其三，來自心理健康教育課程受益人的反思。這里的受益人主要是指廣大學生。學生作為心理健康教育的對象，對于心理健康教育的成效最具感受性。因此，其理應形成對心理健康教育自我反思的習慣，對于課程的實施和設計做出理智判斷，并將此作為超越性心理健康教育課程模式建構的重要反饋信息源。
自然教育課程設計范文第3篇
[摘要]結合醫學倫理學教育的目的、通識教育對醫學生的社會文化價值理念的塑造以及國內醫學倫理學教育面臨的主要問題，提出了基于通識教育先行的醫學倫理教育新理念，并根據醫學生的特點提出了通識教育課程設置的初步規劃設想，即以人文科學的通識教育為主，使其具備獨立思考和批判性思索的能力，從而在面對醫學倫理問題時，能夠從自然、社會和個人價值取向的綜合判斷中做出合理的選擇。
[關鍵詞]醫學倫理教育;通識教育;人文素養
隨著新的醫療技術的發展，尤其是新的基因編輯技術的出現和日趨成熟，使我們所處的時代、社會和生命個體都面臨著新的醫學倫理挑戰［1］。對醫學生進行醫學倫理教育，成為解決不斷涌現的醫學倫理問題的重要途徑。然而，我國傳統的醫學教育長期以醫學專業課程教育為主，只注重醫學知識的傳授，而忽略了人文素養和價值理性的教育。此外，醫學倫理教育在醫學院校中未受重視，地位邊緣化，這體現在院校課程設置偏少、教育形式不合理、師資力量匱乏、社會實踐活動少［2］，從而使醫學生的倫理教育流于形式，導致醫學生在面對新倫理問題時無法做出正確的醫學行為。針對這些潛在的問題，筆者通過對我國當前醫學倫理學教育存在的問題、醫學倫理學教育目的的闡述和分析，提出了基于通識教育先行的醫學倫理教育新理念，以期使醫學生具備獨立思考和批判性思索的能力，從而在面對醫學倫理問題時，能夠從自然、社會和個人價值取向的綜合判斷中做出合理的選擇。
1國內當前醫學倫理學教育存在的問題
1．1醫學生面臨的醫學倫理困境
對于剛剛步入大學殿堂的醫學生，研究顯示，其價值目標趨于功利化、醫學技術至上、人文素養欠缺［3］，這些使得世界觀、人生觀和價值觀尚未成熟的醫學生很容易陷入迷茫，導致醫學生對生命倫理問題的理解過于簡單，對復雜的醫患關系的處理不僅缺乏人文關懷，還缺乏合理的推理和思考能力。特別是新的基因編輯技術對傳統生命倫理價值取向的沖擊，使現代的醫學生在科研中面臨著更大的生命倫理困境。
1．2國內醫學倫理學教育的缺陷
盡管在我國的醫學院校內普遍對醫學生開展了醫學倫理學教育，但是很多學校設置的醫學倫理學教育過于體制化、形式化，沒有受到足夠的重視，從而使其處于醫學教育的邊緣地位。單純的傳統的醫學倫理學教育很難使醫學生具備真正的倫理和職業道德［4］，這也是我國醫療實踐中出現大量的醫患矛盾和科研道德問題的重要因素之一。現有的醫學倫理教育難以使醫學生達到醫學倫理教育的目的。
2重新認識醫學倫理學教育的目的
2．1醫學倫理學教育的目的正確的醫學倫理教育理念
首先依賴于教育工作者對醫學倫理學教育目的的深刻認識。1972～1976年，美國生物倫理協會協商確立了醫學倫理學教育的目的，包括:①幫助學生確認和澄清生物、醫療過程中的道德問題;②發展分析醫療道德問題的醫療策略;③把道德原則與特別的醫療問題和病例聯系起來;④訓練專門從事醫學倫理學的專職工作人員［5］。由此可見，正確分析和處理“道德問題”是醫學倫理學教育的核心。這一核心理念也與中國自古以來的“醫德”理念相吻合。然而需要強調的是，這里的“道德問題”絕非僅限于我們司空見慣的“常識性道德問題”，這就給醫學倫理學教育帶來了概念上的困境。
2．2應引導醫學生對倫理學四個關鍵主題的認識
筆者認為首先需要明確的是醫學倫理學首先是一門倫理學，倫理學包括美德倫理學、道義、非認知主義和功利主義四個關鍵的主題。美德倫理學揭示了人類作為道德存在所可能或者應該達成的美德成就或道德境界;道義論強調行為的道德價值不能以它所帶來或促進的后果來決定，而是由行為本身甚至動機本身所決定;非認知主義者認為道德是正常人類的感性，是感覺與世界交互作用而產生的;功利主義認為人的行為應當有助于達成“最大多數人的最大幸福”，也是目前對公共政策制定最有效的倫理學理論。因此，除了我國醫學院校內一直堅持教授的醫學倫理原則、規范與范疇外［6］，思考如何引導醫學生對倫理學上述四個關鍵主題的認識，對于醫學生在面對復雜和新的醫學倫理困境時學會如何獨立分析和處理這些困境有著十分重要的引導作用。剛步入大學校門的醫學生對于倫理學中涉及的德性、價值、認知和功利性的認識和判斷基本屬于意識和概念上雙重盲區。因此，對于醫學生的醫學倫理教育必然離不開先期這些社會價值屬性的概念引導，這種引導將為醫學生的醫學倫理教育提供堅實的社會、人文和倫理價值基礎，有利于醫學生識別醫學領域的善與惡等價值，對新環境和新形勢下醫學倫理問題做出批判性思考和正確的處理行為。筆者認為，通識教育是實現這種有利引導的最佳途徑。
3通識教育的重要意義
3．1通識教育的理念
通識教育(GeneralEducation)于19世紀初由美國學者帕卡德(A．S．Parkard)引入大學教育體系，并于20世紀成為歐美大學的必修科目。其理念是希望在現代多元化的社會中，為受教育者提供通行于不同人群之間的知識和價值觀［7］。美國的通識教育課程要求學生在外國文化、歷史、文學與藝術、道德修養、自然科學、社會分析6個領域各修若干課程，其總量應達畢業要求的學量的1/4［8］。由此可見，通識教育在美國大學教育的課程設計中占有極為重要的地位。通識教育著重培養學生的邏輯思維能力、終身學習能力、良好的職業道德以及健全的人格，對培養高層次的醫學人才具有極為重要的意義。
3．2通識教育有助于醫學生形成正確全面的文化和社會價值判斷
通識教育作為培養學生人文素養的有效手段，可打破不同專業教育之間的壁壘，彌補傳統專業教育模式的缺陷。一方面使受教育者學習關于自然科學、社會科學、人文科學等優秀的人類文明成果，吸取不同學科的精髓，從而建立完善的知識體系和能力結構。另外，通識教育能夠使受教育者在學習過程中把握不同學科間的內在聯系與區別，不斷地提出問題、解決問題，使受教育者具備有效思考、邏輯推理的能力，從而在復雜的環境下能夠判斷并理解關系，達成有效的溝通，并針對多種價值觀做出正確的識別和選擇［9］。
4基于通識教育的醫學倫理教育理念
4．1通識教育先于醫學倫理教育的新理念
通識教育可使醫學生對前述的倫理學的關鍵主題有初步的認知和了解，有助于他們形成正確而全面的文化和社會價值觀，從而在接受醫學倫理學教育之前對社會文化、人際和道德有基本的認知和自我思考能力。因此，通識教育是醫學倫理學教育的統領與基石，是專業教育的靈魂，通識教育對于培養兼具深厚人文素養和專業知識的人才是不可或缺的。而醫學倫理教育是以通識教育為鋪墊，對醫學生進行專業道德教育的重要方式，是通識教育的深化與延伸。基于前文理念，筆者建議廣大醫學院校應在大學教育中全面實施通識教育，先于醫學倫理學課程之前對醫學生實施通識教育，通過各類通識教育課程使醫學生掌握人文科學分析方法，提高醫學生的人文素養。
4．2高等醫學院校通識教育課程設計的現狀
我國醫學生的通識教育在許多醫學院校是缺失的，醫學專業知識的縱深發展使學校過于重視專業知識，而忽視了人文與社會科學的重要性。即使部分院校開展所謂的“通識教育”，然而其教師結構不合理、教授內容單一、課程設置不合理，使其無法獲得預期成效［10］。綜合來講，目前國內通識教育課程比重較低，且課程設計缺乏系統標準的制度規范，易陷入隨意性困境，影響通識教育的最終效果［11］。
4．3對于通識教育課程的實施設想
4．3．1教學內容的設置。在通識教育課程設置上，應將其與醫學類專業課程放置于同等重要的位置，分為精選課與必修課，并將通識教育課程列入醫學院校的支柱課程體系，避免課程開設的隨意性。考慮到中國學生在高中階段即接受了較為全面的自然科學知識，因此醫學院校的通識教育應以人文科學的通識教育為主。第一階段應設置基礎人文課程，包括基礎倫理學、社會學、心理學、哲學簡史、文學通史、藝術學理論等。這些課程有助于醫學生對社會形成和價值選擇形成概念性認識、使其具備獨立思考和批判性思索的能力，培養醫學生的人文素質和健全人格。倫理學和社會學等課程的概念和基礎知識，將有助于醫學生理解和實踐醫學倫理學的抽象概念。第二階段可設置醫學人文交叉課程及應用型人文課程，包括社會醫學、醫學哲學、醫學邏輯學、衛生經濟學、醫學與人文、衛生國情等。這些課程的學習可以使醫學生面對潛在的醫學道德和倫理問題時，能夠從自然、社會和個人價值取向的綜合判斷中作出合理的選擇。在引導和實踐醫學倫理教育課程中(如PBL教學)，學生們能夠更加積極主動的運用通識課程所學知識對醫學倫理問題做出更深入的討論和分析，達到醫學生對醫學倫理真正的理解和實踐的目的［12］。第三階段可開展實踐教學課程，通過情景演示、辯論賽等課堂活動和健康宣傳、下鄉送醫等社會實踐活動進一步培養醫學生的醫德風尚、人文素養，使其獲得理論到實踐的升華。
4．3．2教學方法的優化。對于通識教育的課程實施過程，應摒棄枯燥且低效的單純課堂灌輸方式，采用師生共同參與的雙向教學活動，注重教學的實用性。針對每一門課程的論述主題，在理論教學之后，設置醫療衛生行業的典型案例，通過情景模擬、互動參與、多角色探討等方式，利用醫學及人文知識進行綜合分析，拓展教學的實踐性和臨床應用性，以達到更佳的教學效果。另外，對于通識教育課程教學成果的評價，需要強調學生在整體課程學習中的參與情況，將其學習過程納入最終的成績評價體系中。著重考評學生的情感體驗與理性認知情況、對知識的理解運用和拓展能力、對事物的分析判斷能力、面對糾紛的溝通能力以及實踐創新意識。通過通識教育課程考核方法的改革，充分調動學生興趣與積極性，促進通識教育的實際教學成果。
4．4全新通識教育課程理念的重要意義筆者建議的全新通識教育課程理念是對我國醫學院校長期以來過于注重專業教育的一種反思。卓越的醫學人才不僅要具備扎實的醫學理論知識和熟練的醫學專業技能，更要具備多元的知識結構和深厚的人文素養，從而在面對醫學倫理問題時，能夠彌補傳統醫學教育的不足。大學階段是醫學生的世界觀、人生觀與價值觀塑造形成的關鍵時期。在醫學倫理教育課程之前對醫學生實施全面的以人文科學為主的通識教育，一方面能夠幫助醫學生樹立正確的、科學的生命價值觀，使醫學生深入理解人與醫學、人與社會之間的關系，達到醫學道德素養與人文精神境界的共同提升，從而使其在走上工作崗位后能夠樹立良好的醫德，更好地履行救死扶傷的職責。另一方面，隨著新的醫療技術的推進，出現了一些醫學本身難以解決的生命倫理難題，而系統的通識教育課程能夠在價值層面幫助醫學生解決這些生命倫理的困惑，使其通過倫理探討、道德論證等多種方式從人文、社會多角度出發做出合理的分析判斷。綜合來講，這一全新的通識教育理念及課程體系，是將醫學科學知識和人文教育緊密連接起來的全新探索，筆者相信基于這一新理念的課程設置體系將有助于促進中國醫學人才培養模式的轉變。
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自然教育課程設計范文第4篇
（1．華南師范大學體育科學學院，廣東廣州510006；2．香港體適能協會，香港999077）
摘要：采用田野調查法探討香港幼兒園校長、主任和教師對幼兒身體活動的關注程度，了解他們對活動環境配套和帶領身體活動的自我效能評價。研究發現：香港學前教育課程設計對幼兒身體活動的關注程度不足；教師帶領身體活動的自我效能評價普遍偏低；而且幼兒園的活動環境不配套，不利于幼兒身體活動的執行。不斷重視幼兒體育應該是香港學前教育的未來導向。
關鍵詞：幼兒體育；學前教育；課程設計；香港
中圖分類號：G807. 01 文獻標識碼：A 文章編號：1672-268X(2015)03-0075-05
基金項目：國家哲學社會科學基金重點項目(10ATYO01)，國家體育總局青少年體育司和教育部體育衛生與藝術教育司合作項目(2010)。
從幼兒最初學習的那一刻，教育便自然發生。學前教育主要使幼兒在體能、智能、語言、社群及情緒等方面有均衡的發展，并培養他們對學習的興趣，為日后的教育作好準備。香港學前教育應該或多或少包含身體活動元素，然而相對于三十年前的課程，現時幼兒園課程內的身體活動時數似乎大幅減少。究竟現實中的學前教育課程對幼兒身體活動的關注程度有多大？幼兒園的體育師資狀況和活動環境配套如何？本研究旨在探討一線教師對幼兒身體活動的關注程度，以及了解他們對帶領身體活動的自我效能和活動環境配套的評價。研究將考察香港學前教育發展歷史，采用定性和定量相結合的方式，探討香港學前教育體制下的幼兒體育，旨在對未來學前教育的幼兒體育發展提供借鑒。
1研究背景
香港學前教育是指幼兒人讀小學前的教育階段。根據1996年頒布的《學前教育課程指引》，學前教育是主要使幼兒在體能、智能、語言、社群及情緒等方面有均衡的發展，并培養他們對學習的興趣，為日后的教育作好準備。香港學前教育的課程宗旨是促進幼兒全人發展( whole-person development)，課程圍繞幼兒4大發展范疇（分別是身體、認知及語言、美感、情意及群性），設計出針對體能與健康、科學與科技、早期數學、語文、藝術，以及個人與群體六大學習領域的學與教活動。由此觀之，香港學前教育似乎都注重幼兒的身體發展，課程設計主要考慮到幼兒的體能與健康方面的學習經歷和活動。
香港課程發展委員會早于1983年《幼兒園課程指引》中就幼兒園活動內容及時間分配清楚寫明，半日制的幼兒園課程應該每天為幼兒安排30-45min體力游戲，而全日制的課程其每天體力游戲時數則應該為45-90min(分兩節進行)。之后，1993年《幼兒園課程指引》和1996年<學前教育課程指引》都采納同樣的建議。這樣的課程內容及時間分配建議直到2006年《學前教育課程指引》出現了明顯的變化。自2006年起，香港政府就學前教育課程活動內容及時間分配提出建議，半日制的課程每天需為幼兒安排45-60min體能、音樂或藝術活動，而全日制的課程其體能、音樂或藝術活動時數則應該為60_105niin。若將3類活動時數作平均分配，亦即是半日制課程每天只需為幼兒安排15-20min身體活動，而全日制則只需安排20-35min。從課程政策看來，香港學前教育應該或多或少包含身體活動元素，然而相對于三十年前的課程，現時幼兒園課程內的身體活動時數似乎大幅減少。
在眾多學前教育師資職前與在職培訓之中，有關幼兒體育的培訓元素占多少比重呢？準教師或在職教師是否掌握足夠的幼兒體育知識、技能和素養以設計和執行幼兒園的體力游戲及身體活動？據調查，香港沒有任何一所開辦學前教育師資職前培訓的院校將幼兒體育作為必修課程。雖然部分院校在選修課目中加入了一些與幼兒體育似乎相關的學科知識，但它們大多數都并非使用“幼兒體育”的字眼，常見的詞匯包括動作( movement)及身體健康(physical well-being)等。至于學前教育師資在職培訓方面，自20世紀90年代開始，香港理工學院（即香港理工大學的前身）和香港教育學院都舉辦過短期課程，向在職教師推廣創意幼兒體育。近年來，專上院校開始舉辦與幼兒體能或體適能相關的在職培訓課程，政府衛生署及康樂及文化事務署在中國香港體適能總會的協助下，加強對學前教育界就幼兒體能活動方面的教師培訓和支持。基于上述狀況，可以肯定的是幼兒體育的培訓在現行的學前教育師資職前及在職培訓中所占的比重甚微；而且，未必每位準教師或在職教師都掌握足夠的幼兒體育知識、技能和素養以設計和執行幼兒園的體力游戲及身體活動。
2研究對象與方法
2.1研究對象
研究以5所實行學前教育學卷制度的香港非牟利幼兒園作為研究的特定場域或田野，研究對象包括校長、主任和教師。就幼兒園所在地而言，它們都位于新界地域，3所位于葵青區，另外2所分別在荃灣及離島區。5所幼兒園共70名校長及教師，其中只有約1／4擁有學士學位。當然，全部校長、主任及教師均獲香港認可的學前教育專業資格。除其中一所幼兒園外，其余4所幼兒園都有超過一半的校長及教師執教經驗多于7年。5所幼兒園的師資數據詳列于表1。
2.2研究方法
2.2.1 訪談法
本研究采用了個人訪談和小組訪談，訪談對象包括各校長、主任和教師代表。研究人員于每次訪談前先編寫訪問調查提綱，采用結合結構( structured)和非結構性( unstructured)訪談法，個人訪談一般限于15-20min，小組訪談則限于20-30min。表2列出研究所采用的訪問調查提綱。
2.2.2 問卷調查法
研究透過問卷調查法，分別向校長、主任和教師搜集資料，了解他們對體育和身體活動的重視程度，分析他們對幼兒身體活動課程的安排、教學資源和教學自我效能的評價（見表3）。問卷的前兩條問題是關乎幼兒園的體能與健康意識的；問卷的第3-5題是關于身體活動課時和環境配置方面的；問卷第7-10題詢問到教師是否接受過身體活動相關的師資培訓、體育教學的知識及經驗、身體活動教學技巧方面，以及對體育運動的喜愛程度情況。
2.2.3 其他數據搜集方法
觀察是注意到一個現象或行為，并加以記錄作科學之用。常用的觀察法有直接觀察和參與觀察兩類。本研究多用直接觀察，是親臨現場進行，以研究人員的身份對觀察對象進行觀察。本研究亦對環境與器物進行測量和考察。所指的環境與器物主要包括幼兒園用作幼兒身體活動的戶外或室內空間和身體活動器材。
2.2.4 數據分析
三角交叉驗證法是指使用多重數據源，以驗證研究發現。在本研究中，校長、主任和教師在訪談中的定性敘述與觀察所得的發現，以及教師問卷調查的定量數據進行比較，從而得出研究結論。透過以上三角交叉驗證法，研究結果的效度和信度得以提升，是研究質量的保證。
3研究結果
3.1校長、主任與教師訪談
幼兒園甲至戊在幼兒身體活動課時安排上分別是每周l00-125min、150min、l00-150min、75min、90min的水平。美國運動及體育協會曾發表立場聲明，初生至5歲的嬰幼兒應每天積極參與身體活動，以促進動作技能和體質健康基礎；聲明表示，對于年滿3歲的幼兒，他們每天應該至少參與60min有系統和結構的身體活動，另加至少60min（甚至更長時間）的非系統或非結構性身體活動，而且在任何時間都不應該持續停止身體活動超過60min。與上述公認的幼兒身體活動指標相比一每天不少于60min身體活動，亦即是5天合共300min計算，5所幼兒園所安排的幼兒身體活動時數只及國際指標的25-50%。大部份教師表示幼兒身體活動課每班20-30人不等，由兩位教師負責帶領。為更有效利用活動空間，教師采用小班教學，各班教師將幼兒分成兩組，然后每名教師分別于不同時段進行幼兒身體活動課。
由于教師在職前階段未必接受過有關幼兒體育訓練的培訓，因此整體技術水準不高。校長和主任表示，不足一半教師有信心帶領幼兒體育課，主要原因是大部份教師在職前階段的培訓都未接受過任何有關幼兒體育和如何帶領身體活動的訓練；就算教師曾選修有關科目，其課時亦只是20-30 h，且缺乏真實場景的教學經驗。有校長表示根據以往與臺灣學前教育業界的交流經驗，與臺灣比較，香港教師在幼兒體育方面的培訓比較落后。
應香港教育局對學卷制幼兒園的要求，幼兒園備存所有關于身體活動課的簡單教學計劃。幼兒園很少為教師提供參考教材，且并沒有安排正式的交流平臺，讓不同年級的教師進行幼兒身體活動課的教學交流。至于同班教師的教學交流則相對頻繁，但僅僅是廣泛的日常教學安排而已，并非專門研討。除每學期的學習評估報告內刻意點評某些運動技巧表現外，幼兒園未曾對幼兒進行過系統性和客觀的體質評估。校長表示活動安全暫時依賴教師的自覺，未有行政或操作上的系統程序和政策監管。
3.2教師問卷調查
從5所幼兒園一共回收64份問卷，回收率超過90%。表4是校長、主任和教師對問卷調查中各條題目認同程度的平均評分（最低評分為1分；最高則為5分）。
整體而論，參與問卷調查的教師們均重視幼兒體育的教學，且關注幼兒體育狀況。教師普遍認為幼兒園為幼兒所安排的身體活動時間足夠，且活動安全意識強，但她們對幼兒園活動場地、空間和身體活動器材的評價稍低。教師們普遍認為自己在身體活動相關的師資培訓方面不夠，體育教學的知識及經驗不足，身體活動教學技巧能力稍弱，而對體育運動的熱愛程度實屬一般。
3.3環境和器物觀察
研究發現，幼兒園之間在幼兒體育空間上存在差異。從田野調查的觀察資料反映，各幼兒園用作幼兒體育活動的室內空間大小不一，30-100㎡不等。大多幼兒園缺乏安全及寬敞的戶外游樂場地進行幼兒身體活動課。表5列出各幼兒園基本場地設施。
對于幼兒園甲和幼兒園丁而言，室內空間面積比較寬敞，器材配置擺放和儲存不成問題，因此她們分別添購為數8至10架玩具汽車或三輪車作自由游樂之用，并在活動空間旁邊安置儲物柜以存放身體活動的輔助器具，排列相對有序。但對于室內空間面積比較狹窄的幼兒園乙、丙和戊而言，如果大量添購器材配置，相信物資存放將會是一大難題。
4相關討論
4.1 課程設計反映幼兒園對幼兒身體活動的關注程度不足
現時香港學前教育課程政策對幼兒身體活動課時規管寬松。以半日制及每周上課5天的幼兒園為例，教育局只要求受資助幼兒園為幼兒安排每周75min的身體活動。根據以上教育局的要求，參與研究的五所幼兒園均在幼兒身體活動課時安排上均達標。幼兒園甲至戊在幼兒身體活動課時安排上分別為每周100-125min、150min、100-150min、75min、90min的水平。可是，與美國運動及體育協會的幼兒身體活動指標相比一每天不少于60min身體活動，亦即是5天共300min計算，本研究5所幼兒園所安排的幼兒身體活動時數只及國際指標的25-50%。因此，香港學前教育課程政策中有關幼兒身體活動課時的要求，誤導了學前教育界就幼兒身體活動課程的設計。本研究的教師問卷調查中，很多教師認為幼兒園為幼兒所安排的身體活動時間足夠（評分大約介乎3. 77-4. 54）。資料指出業界普遍以為幼兒園幼兒身體活動課時充裕是一種誤解，有必要加以澄清。
在香港教育局推行學卷政策下，幼兒音、體、美學習領域被視為是幼兒全人教育的重要部分。在全人發展的目標下，教育局對受資助的幼兒園進行周期性的督學及校評，官員會就相關課題的時數編排和教師教學表現進行嚴格的審查。政府的督學及校評往往給幼兒園行政人員和教師帶來無形壓力。幼兒園教師所設計的教與學活動的唯一辦法是“蜻蜒點水、點到即止”，重形式而輕實效罷了。而校長作為主要的政策執行者，在校評的壓力下，多采納“達標第一、理念其次”的方法，導致傾向于按章辦事，只求達到要求中所列明的最低要求，導致幼兒園編排的幼兒身體活動課時偏少。
4.2教師帶領身體活動的自我效能評價普遍偏低
教師問卷第7-9題詢問到教師接受體能活動相關的師資培訓、體能教學的知識及經驗，以及體能活動教學技巧方面的情況。教師們在這些題目的整體評分（整體平均值低于4. 00分）明顯于處于較低水平。至于問題10是關乎教師個人對運動的喜好，結果只有一所幼兒園的教師評分高于4. 00，其余的介乎3.23-3.77。可見，教師們對體育運動的熱愛程度一般。上述定量資料，進一步印證定性資料的類似發現，教師于幼兒身體活動相關知識技能上的缺乏，影響校本幼兒體育課程設計和課堂組織的質量。
4.3幼兒園的活動環境不配套，不利于幼兒身體活動
研究證明室內空間狹窄、戶外空間難尋、幼兒體育物資和器材配置短缺，都可能是造成幼兒身體活動不足的潛在因素。教師問卷調查發現幼兒園之間在空間及器材配置上存在差異。空間及器材配置影響幼兒身體活動課程設計的靈活性、多樣性、趣味性和新鮮感，甚至嚴重影響幼兒身體活動時的安全。狹窄的室內空間自然影響了幼兒身體活動的課程設計和自由度，容易產生碰撞和危險。幼兒園在室內空間狹窄和戶外空間難尋的現實狀況下，幼兒身體活動的形式和課程設計上普遍受限。
4.4發展幼兒體育所面臨的困難
香港幼兒體育學者曾經指出體力游戲在幼兒園中常被忽視。究竟，香港幼兒園在推行幼兒體力游戲及身體活動的實際狀況如何？學者指出香港推行幼兒體育課程主要遇到三大困難，它們分別是課程設計問題、環境問題和人力資源問題。課程設計問題包括過份側重學術表現、體育課時不足、課程指引乏善及教學方法缺乏創新意念；環境問題包括缺乏教學資源、缺乏體育器材和用具、校園面積狹窄、缺乏鄰近校園的戶外活動區、環境安全措施不足，以及環境衛生考慮等；人力資源問題則包括教師的體育專業培訓不足、教師對體育的興趣不大、教師擔心體育造成幼兒意外，以及政府支持不足等。
自然教育課程設計范文第5篇
【關鍵詞】國外中小學；災害教育課程；綜述
國外學者關于這方面的論述頗豐，主要從學校和社會-文化兩個維度加以闡釋。就學校維度而言，研究者認為中小學災害教育課程和項目設計應基于國家課程標準、整合學科內和學科間的知識和資源，采取融入等方式，同時學校災害教育還應體現出階段性和層次性。就社會-文化維度而言，研究者指出災害教育課程和項目的設計還應注意與家庭、社區和現實生活中的災難相結合，同時還應考慮人口和文化因素。
（一）學校維度
將災害教育課程融入進主流的國家課程，已成為最近文獻中討論的重要課題。Fuhrmann and colleagues（2008）[1]認為學校應該優化國家科學教育標準，向學生介紹自然災害和人為災害，并將災害準備信息融入到地理、歷史，語言，藝術，數學等各門學科中。鑒于不同年齡階段學生對災害的認識和處理能力也表現出明顯的差異性，Ronan and Johnston（2001a）[2]建議應依據孩子的具體年齡和發展來設計災害教育項目，發給不同年齡組的學生不同的材料，并逐步傳遞給孩子新信息或呈現新材料。Luria，et al.，（2000）[3]指出災害教育項目的材料應時時更新或以迷你課程的形式呈現，以幫助孩子每年漸進有效地獲得新信息。美國紅十字會會在俄亥俄州，哥倫比亞實施的災害教育項目“安全城市”的成功就表明了再培訓以確保獲得充分的新信息是重要和有必要的。Gustafson（2009）[4] 更是指出通過不斷把備災教育納入學校課程，孩子就會認為備災課程具有社會價值，而不僅僅是一些特別的訓練。
隨著信息技術的發展，研究者越來越重視網絡課程在學校災害教育的作用。不過他們都強調在設計在線網絡課程時，應注重學生主動學習能力和防災文化意識的培養。Fischer（2003）[5]指出，記住應急管理的一些重要事實和作用屬于最低層次的學習。網絡學習應該進行更高層次的學習，推進主動學習，促進師生之間的交流。他同時指出，許多在線課程缺乏互動交流。他們建議針對心理健康防備和災后心理健康開展一些互動練習（如通過討論、玩游戲，讀故事等方式）使學生更好吸收學習資料。
（二）社會-文化維度
很多國家存在多元文化并存的現象，而在另外一些國家則可能是某一族群、某一語言或某一文化占主體地位，其他則處于從屬地位。所以在學校災害教育課程和項目設計時應考慮文化因素的影響，Campbell，et al.，（2001）[6]指出，針對不同人群，計劃制定者應該意識到社區內的不同文化，制定不僅文化合適，而且能由有能力的指導者和培訓者傳授的教育項目。Mitchell，et al.，（2008）[7]發現，在颶風katriana期間，許多青少年和兒童在撤離中協助FEMA為非英語家庭翻譯關于庇護所、供應物資、食物和登記方面的信息。
不同地區發生的自然災害的種類有所不同，學生需要應對的災難也會有所差異。因此
在強調全方位、多角度教育的同時，針對地區性頻發災難的現實和需要，在教育內容上有應所側重。具體到學校災害教育課程和項目的設計上，學校災害教育課程應當根據每個國家，甚至一個國家內各個地區的情況進行調整，以便提高目標人群對保護性和危險性因素的認識。Ronan 和 Johnston（2005）[8]指出，在開發學校災害項目時，應把那些能使人們免受災害短期或長期的影響的因素作為教育項目的中心并強化，同時也應把使人容易遭受某種特定的風險的因素考慮在內。Mitchell和colleagues（2008）[9]在研究中提到，由于薩爾瓦多特別容易遭受地震，洪水和山體滑坡等自然災害，因此該國的學校災害項目要求學生通過創新性的活動與訓練把這些風險因素考慮在內，并要求概念映射在他們社區內可能會發生的最常見的危險，思考減輕這些風險的措施。
