教學案例與教學課例的區別
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教學案例與教學課例的區別范文第1篇
關鍵詞：微課；特點；開發；利用
一、“微課”的概念和組成
“微課”是指以視頻為主要載體記錄教師在課堂教育教學過程中圍繞某個知識點或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程。“微課”的核心組成內容是課堂教學視頻（課例片段），同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔教學資源，它們以一定的組織關系和呈現方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環境”。因此，“微課”既有別于傳統單一資源類型的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等教學資源，又是在其基礎上繼承和發展起來的一種新型教學資源。
二、“微課”的主要特點
1.教學時間較短：教學視頻是微課的核心組成內容。“微課”的時長一般為5―8分鐘左右，最長不宜超過10分鐘。因此，相對于傳統的40或45分鐘的一節課的教學課例來說，“微課”可以稱之為“課例片段”或“微課例”。
2.教學內容較少：相對于較寬泛的傳統課堂，“微課”的問題聚集，主題突出，更適合教師的需要：“微課”主要是為了突出課堂教學中某個學科知識點（如教學中重點、難點、疑點內容）的教學，或是反映課堂中某個教學環節、教學主題的教與學活動，相對于傳統一節課要完成的復雜眾多的教學內容，“微課”的內容更加精簡，因此又可以稱為“微課堂”。
3.資源容量較小：從大小上來說，“微課”視頻及配套輔助資源的總容量一般在幾十兆左右，視頻格式須是支持網絡在線播放的流媒體格式（如rm，wmv，flv等），師生可流暢地在線觀摩課例，查看教案、課件等輔助資源；也可靈活方便地將其下載保存到終端設備（如筆記本電腦、手機、MP4等）上實現移動學習、“泛在學習”，非常適合于教師的觀摩、評課、反思和研究。
4.資源組成/結構/構成“情景化”：資源使用方便。“微課”選取的教學內容一般要求主題突出、指向明確、相對完整。它以教學視頻片段為主線“統整”教學設計（包括教案或學案）、課堂教學時使用到的多媒體素材和課件、教師課后的教學反思、學生的反饋意見及學科專家的文字點評等相關教學資源，構成了一個主題鮮明、類型多樣、結構緊湊的“主題單元資源包”，營造了一個真實的“微教學資源環境”。這使得“微課”資源具有視頻教學案例的特征。廣大教師和學生在這種真實的、具體的、典型案例化的教與學情景中可易于實現“隱性知識”、“默會知識”等高階思維能力的學習并實現教學觀念、技能、風格的模仿、遷移和提升，從而迅速提升教師的課堂教學水平、促進教師的專業成長，提高學生學業水平。
三、微課資源的開發
1.內容規劃。教育行政部門必須首先做好微課建設內容的整體規劃，確定建設方案和進程，形成建設規范和體系。內容規劃的一項重要工作是要按照課程標準并結合教材，組織教研員和一線學科專家共同確定各學科的知識點譜系，在征求意見后統一。
2.平臺建設。微課平臺是微課資源建設、共享和應用的基礎。平臺功能要在滿足微課 資源日常“建設、管理”的基礎上增加便于用戶“應用、研究”的功能模塊。形成微課建設、管理、應用和研究的“一站式”服務環境。
3.微課開發。微課內容開發是一個較為復雜的系統工程。其建設模式一般有“征集評審式”（面向教師個人）和“項目開發式”（面向學校和機構）。微課資源建設一般要經過宣傳發動、技術培訓、選題設計、課例拍攝、后期加工、在線報送、審核、評價反饋等環節，才能確保其質量。
4.交流應用。交流與應用是微課建設的最終目的。通過集中展播、專家點評和共享交流等方式，向廣大師生推薦、展示優秀獲獎微課作品；定期組織教師開展 “微課庫”的觀摩、學習、評課、反思、研討等活動，推進基于微課的校本研修和網上教研新模式形成。
微課是微型課的代名詞，來源于現實的課堂教學模式，是課堂教師授課的濃縮、搬遷與改版，本質上屬于教師為中心模式。從教育技術視域考察，微課屬于新一代教學課件范疇。微課程則是微型課程的代名詞。其靈感來源于可汗學院的翻轉課堂實驗，是將原有課程按照學生學習規律，分解成為一系列具有目標、任務、方法、資源、作業、互動與反思等在內的微型課程體系。上海師范大學黎加厚老師在《中小學信息技術教育》2013年第4期《微課的含義與發展》一文中指出：“‘微視頻’（指微課――筆者注）需要與學習單、學生的學習活動流程等結合起來，才是一個完整的‘微課程’；如果離開了學生的學習活動，僅僅是錄制的一段教師上課講授活動的內容，實質是一段視頻記錄的課堂教學實錄，可以作為一段學習材料，沒有形成‘微課程’的系統”。如果從廣義教育資源角度理解，微課程則是課程改革與信息化進程中的學習資源創新，是學習內容與學習方式整合為一體的新型資源。廣西師范大學鄭小軍老師把它歸納為“一種情景化、趣味性、可視化的數字化學習資源包”。
比較微課與微課程，我們可以清晰地看到兩者之間的區別：微課是教師授課的電子濃縮版或曰課件的改良版，與十多年課件教學的結局那樣并不撼動傳統教學方式與人力資源培養模式。微課程則體現課程改革要求，并且支持正在醞釀中的第三代課程改革。從學習模式上來看，微課程更接近于MOOC。MOOC是一個完整的教學模式，有參與，有反饋，有作業，有討論和評價，有考試與證書。選修MOOC可以取得學分，可以充實生活與職業生涯，“教育成為了人們基本的權利”（Coursera創始人達芙妮？科勒語）。微課程是與教學方式融為一體的，有利于創新人才培養，與未來的高等教育可能接軌得更加無縫一些。但是，兩者之間存在著內在的聯系，微課程中的資源與微課的呈現方式有著天然的聯系。為了實現中華民族偉大復興的中國夢，微課需要跳出技術與濃縮課的藩籬，走向微課程，在課程視野觀照下，思考“微視頻”的功能定位，使之與教學方式融為一體，為民族復興與國家發展培養創新人才。
參考文獻：
[1]曹殿波，薛蘇秦.“微課”實踐中亟待厘清的四個基本問題[J].中國醫學教育技術，2013，（05）.
[2]高尚德.“微課”：課堂翻轉的支點[J].文化新技術，2013，（05）.
[3]關中客.微課程[J].中國信息技術教育，2011，（17）：14.
教學案例與教學課例的區別范文第2篇
關鍵詞：體育教師；層次；教研；策略
中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2017）03-0035-03
目前，各種體育教研活動開展的如火如荼，有傳統的各種展示課觀摩、同課異構、優質課評比、各派體育教學理念的學術講座等等，也有比較時興的網絡教研、網絡案例沙龍、大型活動現場會的視頻直播。這些教研活動形式的出現，既豐富了以往單一的教研內容，也開拓了體育教師的教學視野，尤其是一些網絡直播的現場展示會，可以不出遠門，直接了解各地區的先進做法。但是，無論是一些傳統意義上的課例展示，還是具有現代氣息的網絡直播，都不能真正滿足各個層次體育教師的內心需求。首先，一次課例展示或學術講座，雖能暫時性洗腦，但不是過程性的，一個課例只是單純的某個單元的一節課，學術講座更是突兀，僅代表某個學者的觀點，很難內化成教師的實踐性指導知識；其次，網絡研討和大型活動的展示直播，很大程度上都有一個精英團隊在操作，它的目的往往宣傳大于教研，一些切口很小，實踐性較強的方法很難涉及到，對一線教師的教學實踐指導缺乏現實意義。本文試圖將體育教師作一次教學生涯（教學資歷、水平）的分層，進而分析各層次教師的教學之需，并提供與之相適應的教學實踐性指導建議，以期對教育行政部門的教研決策和各學校的校本教研實施提供方向。
一、體育教師的教研需求分層
體育教師的教學實踐性知識的需求是有區別的，我們根據需求不同將其大致分為四個層次：第一層次為初為人師層，即，新入職的老師，教齡一般在1-3年。新入職的教師首先需要能站穩課堂，對課堂的組織、管理實踐性知識很需要；其次是基本的備課規范，如能寫好一份規范的教學設計，并能根據設計來授課；掌握基本的體育課常規教育、對課堂安全隱患的預判、分析和排查，在課堂上會進行保護與幫助，傳授給學生自我保護和保護他人的方法等。
第二層次為教學中堅，即，小學高級教師或中學一級教師，教齡在4-10年。這一層次是體育教師的成長關鍵期，也是教學能力的分化期。這一時期的教師已經能站穩操場，能基本駕馭課堂，迫切需要獲得一些實踐性經驗和技能，能成為本地區的教壇新秀甚至學科帶頭人，并能在各級各類優質課、展示課、一師一優課和技能評比中獲獎。參加這些評比不僅需要完備、熟練的運動技能，而且要學會寫課后反思和教學案例分析，能在反思中提煉教與學的方法，積累課堂組織與管理的操作經驗；能根據《體育與健康課程標準》學會理解和把握教學內容，獨立設計單元計劃（模塊單元計劃），根據單元計劃系統地進行課堂教學。
第三層次為教學骨干、能手，即中學高級教師，教齡在10-18年。這一層次的教師一般都在各自的教學領域創造出教學業績，有豐富的教學經驗和底蘊。需要的是能在自己所擅長的教學領域成名、成家，提煉自成體系的教學技藝，并將這些教學技藝通過師徒結對、名師工作室、個人教學專場研討等形式推廣、引領和輻射，發揮名師效應。這一層次的教師需要一些申報教學實踐類課題的知識指導，如如何提煉課題，根據課題進行實踐研究，將個人的教學經驗通過課題的實踐得到有效升華；鼓勵其申報名師工作室，對名師工作室的基本運作方法進行指導，以擴大教學影響。這一層次的教師評上中學高級后可能會出現“生涯高原期”，覺得功成名就，可以退居二線，修習身心。因此，教研要針對“高原期”的老師提供努力的方向，提出更高的要求，如，撰寫心得體會發表學術文章，通過各種學術講座幫助青年教師成長，設計申報特級、正高級教師的個人規劃等。
第四層次為教學名師，有少數體育教師能晉升為特級教師、正高級教師，教齡大多在20年以上。這一層次的老師應該是該地區的名師，甚至是地市級名師，有名家風范。對于這部分教師而言，對個人名利已經淡化，旨在追求高品質的生活和工作，享受課堂帶來的快樂，能逐步建立自己獨特的教學風格，甚至教學派別和體系，直至提煉出獨具特色的“教學主張”。余文森教授指出，“提煉教學主張，是引領教師從教學經驗走向教學理論，從教學思考走向教學思想，這是促進教師從優秀走向卓越，從而實現自我超越的專業生長點。”[1]
筆者在閱讀美國教育家帕克?帕爾默的著作《教學勇氣》后，借用書中觀點來詮釋教學名家的內心自我，“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同與完整。在我所教的每一堂課里，我與學生建立聯系進而引導學生與學科建立聯系的能力，比起依賴于我采用的方法，更依賴我了解和相信我自己，并愿意使其在教學中運用，且敏于接受其影響的程度。”我個人的淺顯理解是，此層次的教師要能夠與自己的內心對話，然后才有能力深入到學生的內心中。此層教師的培訓更講究藝術，有的r候獨處靜思，沉思默讀，野外散步，閱讀分享，同伴傾述，更能喚醒專業的自覺，內心的自我和傾聽學生的意識。一個簡單的教研建議是，要盡可能使得這些教師能學會“自言自語”，找回自我，和內心說話。
二、分層實施教研的策略分析
處在第一層次的體育教師更多的適合集體統一培訓，培訓可以從最基本的教學設計入手，圍繞教學設計中的幾個重要內容分塊培訓，如，如何撰寫有效的教學目標，如何使隱性教學目標顯性化，如何進行學情分析。實踐性知識的培訓可以從課堂常規、課堂組織與管理、安全預設等幾方面入手，一些基本的課堂常規，對教學內容的理解和把握，可以通過閱讀《浙江省義務教育體育與健康必學內容教師用書》《浙江省中小學體育與健康教學建議》《浙江省中小學體育與健康教學建議解讀》《浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要》等教學用書，結合實踐案例進行解讀。課堂組織與管理可以學習一些基本的隊列隊形知識，觀看全國體育教師技能比武的現場視頻，通過上課、觀摩、點評、指導教師上“下水課”、教學再設計等互動形式，提高教師的教學管理水平。安全預設是一個很重要的教研主題，包括：場地器材的安全排查，各種運動項目的風險研判，保護與幫助的方法學習，課堂安全細節（關鍵點）的把控，學生運動強度和運動量的控制、運動創傷的急救常識等等，這些都是教研的關注點，尤其要注意調控自身的上課情緒，學會管理違紀學生，避免與學生發生沖突甚至情緒、肢體對抗和體罰現象。第一層次教師的專業發展一個核心詞語就是“模仿”，通過大量的閱讀，觀摩海量的教學視頻和優質課例，了解基本的上課套路，模仿和借鑒其他老師的經驗，擇優內化為自身的教學經驗，這是年輕教師迅速成長的捷徑。
第二層次和第三層次的教師其實相互共存，優秀的第二層教師有可能很少在第二層次逗留，直接成長為第三層次教師，這類教師是平時能注重教學積累，積極撰寫教學反思的教學精英。相反，雖然已經處在第三層次的教師，由于平時放松對自身的要求，在“生涯高原期”徘徊，很可能教學水平降至第二層次。因此，處在這兩個層次的教師是開展教研的重點對象，也是一個地區體育教學水平能否上檔次的關鍵。教研的基本內容可以為，一是開展體育教師技能比武（練兵），要求稍高的還要進行體育教師的體能與運動技能的過關測試。往往在這個層次的體育教師由于學校、家庭瑣事纏身，忽視自身的身體鍛煉而中年發福，身體素質和運動技能相繼退化，在課堂上不敢做示范，也沒有能力完成準確優美的示范。運動技能是體育教師的根，是立身之本，一旦丟了，體育教師的專業性就不復存在；二是提供日常交流學習的機會。我在為一些地區作體育教師專業培訓講座時了解到，當地區教研室或學校為教師們提供機會的時候，教師們都希望能互相學習，如，不同地區、學校教師之間關于教學的日常交談；固定的課堂教學觀摩，教學內容要有連續性，至少一個技能單元，可以多位教師進行同課異構；參與計劃和準備；三是這部分教學骨干對培訓指導教師、教研員的愿景是：（1）更廣闊的教學視野――關于同一教學內容有很多種不同教學方法（有很多種不同練習技能的方法），這些教學方法和練習方法都和實戰運用相關聯；（2）可靠――由受培訓教師的成功所證實，教師的成長很多時候是一個時期以后才能顯現，最有效的檢驗方法需要通過座談交流等形式進行反饋；（3）促進――建議和鼓勵而不是命令，幫助而不是操縱，真誠的表揚和建設性的批評相結合；四是引導這部分教師學寫教學反思，養成習慣每節課后或幾節課后能記錄課堂細節，提煉教學反思，在日常教學中能有意識地捕捉課堂的意外事件，記錄這些事件是開展反思的前提條件。在組內校本教研時可以開展各種教學案例、教學反思的分享活動，同一案例通過分享可以有不同種的教學反思，通過各自教師的不同案例展示可以啟發上課老師捕捉教學現場意外事件的自覺性。經過不斷地反思積累，可以提煉一些具有現實意義的觀點，集合成論文，可以評獎、投稿，為職稱晉升做好準備，更重要的可以樹立自身的學術影響力。處于二、三層次的教師成長主要靠“用理論”來反思自己的經驗，第一層次教師的成長主要表現在課堂行為方式的變化，而二、三層次教師的成長更重要的是看問題的立場方法的重大變化。尼采說過，有各式各樣的“眼睛”，因而有各式各樣的“真理”。骨干教師區別于普通教師之處就在于他能看清課堂中的細微、弱小的教學細節，發現內在、本質、深刻的教育智慧[1]。
處于第四層次教師的標準，我們可以列出很多優質特征：（1）完備的學科知識與運動技能；（2）課堂上總是積極傾聽、對話，鼓勵學生積極參與學練，提高運動技能水平和體能；（3）用多種多樣的練習方法、手段、輔助器材以滿足所有學生的學練需要；（4）保持課堂在安全、輕松的氛圍下，有組織有紀律地進行；（5）激發學生積極參與課堂活動，適時地和學生一起練習；（6）盡量加大學生自主學練的時間；（7）對學生的表現有很高的期望；（8）密切關注學生學習進度并及時提供反饋。[2]以上這些特征或許在一些年輕教師課堂中也能找到，似乎一般優秀教師的表現都是這樣一種方式，然而，要在此基礎上培育真正自成一派風格的大家，還要經過反復思考獨特的教學體系，給他們的實踐賦予不尋常的意義。鼓勵這部分教師在組織和操作自己課堂的方式上顯示特立獨行和充分自信，逐漸提煉自己的教學主張，教學主張的提煉一是靠“興趣”驅動，指的是教師憑其興趣、愛好、感覺進行的，說到底就是他們喜歡這樣教，這樣他們感到自在、開心和快樂，當然，他們的興趣一定也是建立在學生興趣的基礎上，即，學生認可、肯定、欣賞他的教[1]。他們能細致入微地去了解學生，用學生很容易理解的方式去教學，而不必根據教育專家、教研員、教研組長和同事所說的該怎樣做去做。這些教師只關乎和自我內心對話，能傾聽全部學生的心聲，對自己所做的完全是正確的信心驅使，而不需要其他人來解釋教師的職責和教師的教學方法[2]。處于第四層次的教師最重要的一點是，自己能做好自己的事，還能幫助別人、指導別人、讓別人進步。
三、結語
體育教師需要怎樣的教研？這個命題在今后一段時間里都將成為各級教研部門、學校體育教研組關注的命題，大多數教研員、師訓員和教研組長為教師們量身定制了培訓計劃，但不管怎么努力幫助教師成功，許多教師仍然遇到如何調整自己的問題。筆者以為，新教師和處于第二層次的教師可以傾向于行政上的一些規范教育和教學技藝培訓，而處于三、四層次的教師則應更多地關注專業自覺，教研部門和校本教研更多的是提供發展方向和專業支持，而不是一味的靠繼續教育學分制來被動地促使教師的專業發展。
參考文獻：
教學案例與教學課例的區別范文第3篇
一、任務驅動教學模式的理論研究
（一）針對高等教育和計算機課程的特點，研究適合高等院校教育計算機課程的教學模式
計算機課程是一門創造性與實踐性很強的工具性課程，在很大程度上決定著學生在以后的學習生活以及工作中應用計算機的水平和對信息技術的掌握能力。高等教育下的計算機課程具有應用性（突出實踐環節，以培養、提高學員的計算機應用能力為目的）、職業性（教學內容必須要滿足高等教育的需求）、多樣性（根據教學對象的層次不同選取不同的教學內容）等特點。再者，高等教育下的計算機課程更加重視計算機基礎知識、基本原理和基本方法的介紹，為此，我們采取了“集體研究、分步試點、總結歸納、全面推廣”的思路，以重點課程《計算機技術與應用》為改革試點，進行了教學模式專題研究，并打造了典型課例組織集體觀摩，取得了初步成效。在此基礎上，對“任務驅動”教學模式的有關理論和具體做法進行了更深入的探討，逐步形成了以“任務驅動”為主，“案例教學，講練結合”為輔的教學模式。
（二）“任務驅動―案例教學、講練結合”教學模式的內涵
“任務驅動―案例教學、講練結合”教學模式是教員根據學員的學習需求和教學主題設計并提出“案例”，在多媒體網絡機房，采取演示、講解等方式，給出完成“案例”的思路、方法、操作和結果，然后引導學員邊學邊練，并完成相應的學習任務。其顯著特點是貫徹因材施教的特點，充分考慮學生各自的特點、能力等因素，給學生分層次安排任務。在教師的引導下，學生圍繞實例任務，通過對學習資源的積極應用，進行自主探索。教師在方法上給予指導，給予適當提示，啟發學生思維，調動學生的操作欲望和好奇心，引導學生完成任務，使他們在操作中體會和領悟所學知識，然后查漏補缺，對共同的難點、疑點以及重點進行分析、討論、講解、總結，啟發學生思考，并觸類旁通，給出應用實例，加深學生對所學知識的進一步理解與領悟，并且做到輕松接納與吸收。
二、“任務驅動―案例教學、講練結合”教學模式的實施
（一）實施步驟
“任務驅動―案例教學、講練結合”教學模式的實施主要有以下四個步驟：一是提出案例，二是講解演示，三是學員實做，四是歸納拓展。
（二）任務案例
以“二氧化碳滅火瓶網頁制作”案例為例，具體實施過程如下：
（1）提出案例：根據課程標準中對知識和能力的培養要求，教員課前事先設計好任務案例“二氧化碳滅火瓶網頁制作”。在課堂上教員根據學員的學習任務需求，引出案例“二氧化碳滅火瓶網頁制作”。
（2）講解演示：由于該案例較大，可采取化整為零的方式，先將案例分解成網頁設計和網頁制作兩部分，然后再分析每一部分的具體操作步驟、網頁設計步驟如下：
1.制作文字稿本。依據教材組織網頁中要展示的內容如下：
①組成與用途。用于撲滅機體內部、發動機失火和低壓電路故障引起的火災等。
②使用方法。使用時取掉鉛封，拔出開關處的保險銷，將噴射管對正火源，按下開關，氣體即可從噴射管噴出。
③注意事項。使用中應注意不要使手接觸噴管以防凍傷。當空氣中的二氧化碳含量達8%到10%時，會使人昏迷窒息，因此，洞庫起火時不能使用。在室內使用時，人應該站在高處，火熄滅后，應立即通風。
2.制作腳本。設計網頁中內容的展現形式。依據制作腳本，教員邊操作邊講解網頁制作步驟。
①確定制作工具。Dreamweaver8.0是使用較為普遍且簡單實用的制作工具。啟動Dreamweaver，熟悉窗口。
②制作前準備。先規劃目錄，準備所用素材，如圖片、文件、flash等，最后創建新網頁并命名保存。
③插入、編輯表格，并設置屬性。
④輸入文本、插入圖像和Flash等，并設置屬性。
⑤保存和預覽網頁。
“二氧化碳滅火瓶網頁制作”文字稿本如下：
①組成與用途。用于撲滅機體內部、發動機失火和低壓電路故障引起的火災等。
②使用方法。使用時取掉鉛封，拔出開關處的保險銷，將噴射管對正火源，按下開關，氣體即可從噴射管噴出。
③注意事項。使用中應注意不要使手接觸噴管以防凍傷。當空氣中的二氧化碳含量達百分之八到百分之十時，會使人昏迷窒息，因此，洞庫起火時不能使用。在室內使用時，人應該站在高處，火熄滅后，應立即通風。
3.學員實做。要求學員根據制作腳本完成“二氧化碳滅火瓶”網頁制作。在學員實做前，針對制作過程中可能遇到的共同性問題提醒學員注意。在學員實做過程中，教員要耐心回答學員提出的問題，對有困難的學員個別指導、示范。觀察每個學員的操作情況，隨時掌握整體進展，如果有學員快速完成任務，則為他們布置新任務。
4.歸納拓展。學員完成任務案例后，教員要總結網頁制作的要點，以及注意事項，并進行必要的操作、能力拓展。另外，還可展示學員作品，交流做法和體會。
三、“任務驅動”“案例教學”教學模式的區別
所謂的“任務驅動”就是在學習過程中，學生在教師的幫助下緊緊圍繞一個共同的任務，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動式學習。計算機課程中的任務驅動教學方法就是讓學生在一系列具體任務的驅動下展開學習，由教師引導學生由淺入深、循序漸進地完成各項任務。在完成任務的過程中，學生會不斷獲得成就感，激發他們的求知欲望。教學過程中，學生在教師的指導、組織下通過不同方法完成一系列任務，還可以使學生得到清晰的思路、方法以及知識脈絡。
案例教學法則是一種建立在建構主義理論基礎上的教學方法。建構主義理論認為學生是教學活動的主體，學生靠自己學習、構建知識；而教師起幫助、引導、促進的作用，教師負責調動學生的積極性、提高學生的學習興趣，并為學生提供良好的學習環境與學習氛圍，使學生全面掌握所學知識。具體來說，案例教學是教師創設一個或多個案例（其中隱含所要教學內容的知識點），讓學生充分發揮主觀能動性，通過完成每個案例熟練掌握課堂知識，靈活運用所學知識解決實際問題，從而完成課堂教學目標。案例教學法是學生主動學習、教師加以引導的教學方法，它打破了傳統教學方法的老套路，是以完成一個案例來進行教學安排。
任務驅動―案例教學則是綜合上述兩者的一種綜合性教學方法，通過兩者的結合不僅使學生輕松地掌握基本技能，同時也能熟練地運用所學知識解決實際問題。
四、任務驅動―案例教學模式的要點
（一）明確任務，把握原則
教師在引導學生學習的時候一定要使同學們明確所要學習的任務以及必須遵守的原則
1.學習性原則：設計的案例必須貼近學員學習實際要求，例如“試飛卡片”“機務人員業務卡片”“飛機有壽件信息工作表”等案例均來源于學員的學習要求。
2.典型性原則：學生學習需求范圍很廣，案例選取不可能面面俱到，要選取其中具有代表性的個例。
3.實踐性原則：案例必須具有較強的操作性，以提高學員的計算機操作和應用能力。
4.層次性原則：鑒于學員的基礎參差不齊，要進行分層次教學。設計案例時既要按照課程標準的要求，滿足大部分學員的需要，又要考慮到少數基礎較好的學員，為他們設計提高性案例，實現因材施教。
（二）構建良好的網絡教學環境
1.以科學教學網絡為平臺，構建網絡化教學環境，為保證“任務驅動、案例教學、講練結合”教學模式的順利進行，我們把課程授課全程安排在網絡機房，并依托校園網和計算機學科網站，構建網絡化教學環境，不僅每個教員建立了個人的教學網站，而且為學員提供了個人空間，以方便其保存課堂作業，實現課內向課外、教室像網絡的延伸，建立起以現代教育技術為支撐的立體化、多層次網絡教學環境。
2.加強教學資源信息化建設，促進教學方法和手段的融合。為保證網絡化教學環境有充足的教學資源，近年來我們先后研制多種媒體課件和網絡課程6套（其中1套獲得全國多媒體教育軟件評比二等獎，1套獲全校優秀網絡課程二等獎）、電子教案6套、涵蓋高等教育各層次的教學案例70多個、一大批與教學配套素材和輔助學員自學的多媒體課件，形成了多媒體教材、網絡教材、電子教案、教學案例、學科網站、專題網站為一體的綜合化、系列化、多層次的教育訓練教學資源系統，促進了教學方法和教學手段的融合與創新。
教學案例與教學課例的區別范文第4篇
關鍵詞：主旨；語文素養；語用
語文課程的性質和核心是“學習語言文字運用”，語文教學“要致力培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”。遷移文本的語言形式的表達實踐，如構詞方法、句子表達方法、某個段落的構段方式、文章的謀篇布局、文本里的某種描述手段等多種方式。很多教師已經深諳其道，不僅在備課時能有意識地設定遷移拓展的目標要求，還在教學中積累了豐富的遷移拓展經驗，養成了遷移拓展的教學習慣，為提高學生語文素養奠定了語言形式訓練的基礎。
形式不再是秘密，核心內容如何聚焦，成為“語用訓練”有效的關鍵。“拓展點不能隨意選擇，一般要以課文的主旨為依據”，而常識性課文和非常識性課文的主旨不同，拓展內容自然也應該有所區別。何為常識性課文呢？施茂枝教授在《語文教學：學科邏輯與心理邏輯》一書中闡述常識性課文為：“意在傳播知識作為本質特征是判斷常識性課文的依據或標準。”如《回聲》《鯨》《只有一個地球》等用了較多說明方法的說明文，以及《美麗的小興安嶺》《頤和園》《那片綠綠的爬山虎》等綜合運用多種手法的小品文。反之，不以傳播知識為本質特征，而以審美形象、人文內涵為目標的文章稱為非常識性課文，語文課本中以此類文體居多。據此，常識性課文的語用訓練內容應該指向“知識內涵”，而非常識性課文的語用訓練內容則應該指向“審美內涵”。
一、常識性課文，語用內容指向“知識內涵”
語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，在閱讀教學中，教師有意識地引導學生在認識文化價值的過程中，不斷積累語言材料，學習寫作方法已經成為一種趨勢。但是在有限的課堂上，對“語用訓練點”的慎選、慎用，是“語用訓練”有效的前提。非常識性課文以傳播知識為本質特征，在語用內容的選擇上，尤其需要每個一線教師細細斟酌。
《雪地里的小畫家》一課，內容上以宣傳知識為主要寫作意圖，又充滿童真童趣，兼具知識性、科學性和審美性的統一。施茂枝教授《課例中的兒童本位理念――“有機教育”思想下的小學語文教學設計》一書中，本課設計的拓展點就選擇在了解動物特點上，即將拓展的內容指向百科知識，將知識拓展與“學習語言文字運用”緊密結合。設計如下：
指導學生了解青蛙等其他動物冬眠的特點，并指導朗讀后，出示小鳥、小貓、小豬、小鹿的腳印，進而訓練表達，讓學生把橫線補完整，交流、評價、朗讀。
師：小朋友，說說他們畫的是什么吧。（預設：小鳥――小草，小貓――梅花，小豬――剪刀，小鹿――樹葉）
出示――
下雪啦，下雪啦！雪地里又
。
小貓 ，小鳥 。
小鹿 ，小豬 。
不用顏料 ，幾步 。
為什么沒參加？他在 。
同樣，施茂枝教授《課例中的兒童本位理念――“有機教育”思想下的小學語文教學設計》一書中，《小蝸牛》一課的教學設計將課文體式定位于介紹知識的常識性課文，在此主旨定位的基礎上，教師引導學生在語境中理解“碧綠碧綠”的意思和重疊方式，接著換詞形容樹葉顏色，添詞形容白雪顏色，循序漸進地進行詞語積累與運用。將認識小蝸牛爬行慢的特點和不同季節小樹林的特點貫穿于“語用訓練”的始終。指導朗讀時同樣不強調讀出小蝸牛和蝸牛媽媽的心情，而強調讀出蝸牛爬行速度慢的特點和不同季節樹林的特點。如教學認識不同季節樹林的顏色時，設計如下：
師：請注意這個詞――“碧綠碧綠”。小蝸牛，你為什么要將“碧綠”重疊起來用？單用一個“碧綠”不行嗎？（說明顏色很綠很綠）
……
師：哪只“小蝸牛”還能用你知道的詞語形容看到的樹葉的顏色？（金色、金黃）
師：哪個詞也可以重疊起來，填在下面的空格里？
碧綠碧綠的樹葉全變成了
的了。（出示）
……
師：“小蝸牛們”，大家知道能用知道的詞語來形容雪的顏色嗎？（預設：白白、雪白、潔白……）
師：這一次，小蝸牛看到地上蓋著
雪。（出示）
再如，蘇教版三年級下冊《我們應該感到自豪才對》教學設計，把“在語言實踐中懂得駱駝的腳掌、駝峰、睫毛等在沙漠中的特殊作用，培養正確的審美意識”作為教學目標之一。首先，將第三、第四自然段講述小駱駝的沙漠旅行作為重點，質疑探究來了解沙漠惡劣的環境特點。其次，在第五自然段教學中引導學生想象駱駝媽媽怎樣引導小駱駝輕松應對風沙，為下文感受小駱駝的自豪作鋪墊。最后，讓學生扮演小駱駝，用“我應該感到自豪才對，因為……”的句式練習說話。在學生練說過程中，相機引導學生運用課文語言，從腳掌、駝峰和睫毛幾個方面說，這又是內化有關駱駝的知識的語言基礎上的語言文字運用，彰顯了語文的實踐性特點，體現了濃濃的“語文味”。同理，北師大版四年級下冊《沙漠之舟》一課的教學設計，在施茂枝教授《課例中的兒童本位理念――“有機教育”思想下的小學語文教學設計》一書，也彰顯了異曲同工之妙。
二、非常識性課文，語用內容凸顯“審美內涵”
《義務教育語文課程標準（2011年版）》閱讀教學目標明確提出：“具有獨立閱讀能力，學會運用多種閱讀方法。”所謂閱讀能力的核心就是理解能力；關于閱讀教學的建議也提出：“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。”而將通過語言文字獲得的對文本內容的理解視為“學習語言文字運用”。 學生通過感知語言文字，借助語言文字獲得文本所承載的信息，在此學習過程中思維由具體走向抽象，形成對課文內容的理性認識，也就是獲得文本的思想內涵和內容精髓，這是“學習語言文字運用”方式之一。
非常識性課文不以傳播知識為本質特征，而以審美形象、人文內涵為目標，毋庸置疑，正是要在學習中，落實對語言文字運用的感知與理解。目前，各種教學設計中，不顧常識性與非常識性課文的辨析，一味重寫法、輕人文的現象屢見不鮮。
如教學《匆匆》一課，單純強調工具性，只注重語言形式就會出現令人啼笑皆非的仿寫句子。全國第九屆青年教師閱讀教學觀摩活動中，趙昭老師教學《匆匆》一課第三自然段時，采用先交流w會感受時間匆匆流逝，再用上句式聯系生活實際說話的拓展遷移法。
師：“去的盡管去了……怎樣地匆匆呢？”誰來和大家交流一下第三自然段？
生：“洗手的時候……雙眼前過去”讓我覺得無論我們做什么，時間都會匆匆地劃過。
這樣，筆未落，情已發，為接下去語用訓練的有聲有色作好了鋪墊。
師：這樣的事也發生在你們身上嗎？你們能用這樣的句式“____的時候，日子從____過去，_____是匆匆的。”結合自己的生活實際說句話嗎？
師：請同學們把剛才說的連成完整的一句話。我們來作一首小詩！
生：寫字的時候，日子從筆尖上過去，歲月是匆匆的；
玩耍的時候，日子從嬉笑中過去，回音是匆匆的；
奮斗的時候，日子從汗水中過去，成長是匆匆的；
閱讀的時候，日子從思考中過去，時間是匆匆的。
教師先讓學生憑借語言文字，讀懂句子的意思，用心感受句子蘊含的情感，實現理解“語言文字”向理解“形象、意義和思想”的轉化。接著，讓學生發現語言之“形”，品味語言表達的精妙，實現對本文語言形式的挖掘和把握。最后，內化表達之“法”，當學生體悟到語言形式所蘊含的豐富內容，以及如此表達的精妙所在后，聯系生活實際創設情境實現語用訓練。
人教版四年級上冊《卡羅納》一課，選自亞米契斯的《愛的教育》一書。課文抓住卡羅納失去母親后第一天來上學這樣一個特殊的日子，從他承受的巨大悲痛和身邊人對他的無限關愛這兩方面展開來寫。高玉梅老師授課時，先引導學生體會卡羅納的“痛”，巧妙安排如下：
“出示閱讀提示：默讀課文，圈畫出能感受到卡羅納心情的語句，想一想，作者從哪些方面的描寫來體現他的心情。”
學生自主交流，抓住外貌、神態、心理、動作，談體會。教師相機板書。初步感受寫作手法的同時，體會卡羅納悲痛的心情。
“PPT出示句子：卡羅納走進教室，突然放聲大哭起來。卡羅納翻開書，當他看到一幅母親拉著兒子的手的插圖時，突然雙手抱住腦袋，趴在桌子上嚎啕大哭。交流：這兩句話從哪些方面寫出卡羅納的心情？”
通過交流進一步認識寫作手法，并深入感受卡羅納的悲痛的心情。最后，真切地走進卡羅納悲痛心情，設計練筆如下：
“卡羅納大哭，因為他想起了
。可是沒有母親，放學時， ；他參加考試時， ；他肚子餓時，
；他 時， 。”
三次交流，即學習語言文字運用的實踐過程。教師在教學過程中提供表達的支架，讓學生練說仿寫，學習文本抓住人物外貌、語言、動作、神態等細致描寫的方法走進人物內心的方法。方法的習得是以理解文本內容，體會卡羅納失母之痛為內容指向，不斷地豐富情感認識，為下文教學他人對卡羅納的關愛作情感渲染，也為彰顯“愛”的主題做鋪墊。
總之，教師若無正確的認識，不顧常識性課文與非常識性課文的文本區別。著力關注語用，忽視常識性課文中的常識性、科普性知識和非常識性課文中的情感因素、人文價值，不顧學生的閱讀感受、生活體驗，就會產生教學的偏頗。反之，教師能引導學生發現語言形式奧妙的同時，相機引導感悟文本，情感共鳴，語言訓練就不再僅僅是冰冷的工具，而將承載更多溫暖的有思想的人文知識和人文感悟。
參考文獻：
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[4]劉仁增.可貴的堅守 可喜的突破――對兩節《匆匆》的分析與深度思考[J].福建教育，2013（9）.
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教學案例與教學課例的區別范文第5篇
目前來說，在初中階段開展項目學習，最大的問題是沒有相應的教材。筆者所在地區使用的是蘇科版物理教材。蘇科物理教材將科學探究作為一種重要的學習方式。科學探究是人們研究各類科學特別是自然科學問題時所采取的一種嚴格的科學研究方法，即學生像科學工作者那樣，經歷一個探究未知世界的過程。使用蘇科版教材如何開展項目學習，能否將項目學習與科學探究有機整合起來，成為筆者探索的一項課題，以下是筆者以蘇科版物理九年級上冊《電阻》一節教學為例進行的嘗試。
一、教學案例：基于項目學習的科學探究課――《電阻》
1.項目任務目標：
制作一個神奇的開關，能夠調節電路中燈泡的亮度。
2.項目器材準備：
學生學具1（用一大信封裝）：接線板（圖1），兩根完全相同的康銅合金絲（約0.6米長），一根銅導線。
學生學具2：電源一組（含2節干電池），電流表一只，小燈泡一個，開關一個，電阻的比較裝置一個（圖2）。
教師教具：電源一組，開關一個，演示電流表一只，小燈泡一個，鐵絲一根，康銅合金絲一根，日光燈電阻一個，打火機一只。
3.教學過程：
（1）明確任務，項目導入。
教師展示調光燈，引導學生發現實現調光的裝置是一個神奇的開關。教師展示自己制作的一個調光開關，并演示調光功能，在此基礎上，詢問學生：你想制作這樣一個神奇的開關嗎？
項目任務：制作一個神奇的調光開關。
（2）制訂計劃，項目設計。
①發現調光開關的秘密。
師：這個神奇的開關的秘密是什么呢？怎么制作？
教師展示自制調光開展的內部結構，學生發現內部有金屬絲。
師：金屬絲可以改變電路中的電流。
②發現導體具有電阻。
教師展示并介紹不同材料、粗細、長度的金屬絲，請學生演示將不同金屬絲接入電路，引導學生觀察電流表的示數變化和電燈亮度的變化。
W生發現金屬絲確實可以改變電流的大小。
師：金屬絲在電路中除了可以導電外，對電流還有什么作用？
教師展示山間流水，引導學生觀察流水中的石頭對流水有阻礙作用。與此類比，說明導體對電流有阻礙作用。
得到電阻的概念。
③發現影響電阻大小的因素。
師：根據剛才的實驗現象，請你猜想電阻的大小和導體的哪些因素有關？
生：導體的長度、材料、橫截面積。
師：請大家觀察電阻的比較裝置，發現這些金屬絲有什么區別？
生：A是錳銅絲，B、C、D是鎳鉻合金絲。A、B、D橫截面是S，C的橫截面是2S。A、B、C的長度是D的2倍。
師：如果我們要研究電阻和導體長度的關系，該怎么選擇導體呢？
生：選擇B、D。因為，B、D長度不同，材料和橫截面積相同。
師：很好，這是一種什么樣的科學方法呢？
生：控制變量法。
師：請同學們拿出實驗活動單，表一是研究電阻與長度的關系，表二是研究電阻與橫截面積的關系，表三是研究電阻與材料的關系，請同學正確選擇導體并記錄在表中。
學生思考并填寫記錄單。
師：在實驗中，怎么比較電阻的大小？
生：觀察電流表的示數。
師：導體電阻越大，電流越小。
師：實驗測試電路應該怎樣操作呢？剛才老師演示的電路可以用嗎？
生：可以，只需將金屬絲接入即可。
師：請同學以小組為單位，進行實驗。
學生實驗。
交流總結：影響導體電阻的因素有長度、橫截面積、材料，認識到電阻是導體本身的一種性質。
教師演示加熱日光燈的電阻絲，學生發現電路中的小燈泡明顯變暗，并說明大多數金屬的電阻與溫度有關。
④項目分析。
教師請學生拿出制作材料：兩根完全相同的康銅合金絲，一根銅導線。明確目標：制作一個神奇的調光開關。明確要求：制作的開關具有三個檔位，能明顯改變燈光亮度。
師：利用這些材料，通過什么方式來改變電流呢？
生：改變金屬絲的電阻。
師：兩根完全一樣的康銅合金絲，怎樣改變它們的電阻？
生：改變橫截面積或者長度。
師：請同學們按照自己的想法去試一試吧。
學生分組制作調光開關。
（3）項目展示。
各小組完成調光開關的制作，上講臺展示并演示其功能，同時講解原理。
教師總結：要使調光開關效果明顯，就得使接入的電阻差別大。
二、案例分析
這個課例曾在“國培計劃”骨干教師培訓班上作過展示，受到好評。后來參加“一師一優課”被評為江蘇省優質課。從這個案例的成功，可以看出在項目學習中開展探究教學是可行的。
1.任務驅動：項目學習和科學探究的共同點。
《電阻》教材首先從兩個卡通人物的一段對話開始：小明：“我想設計一個調光燈。”小紅：“要調控電燈的亮暗，就要調控通過電燈的電流。怎樣才能改變電路中電流的大小呢？”接著，教材安排“嘗試改變電路中電流的大小”“探究影響導體電阻大小的因素”兩個探究活動，最后引出電阻的概念。可見，教材的意圖是通過問題驅動來開展科學探究的教學。問題是科學探究的驅動力，是激發學生深入學習興趣的導火索。科學探究是本節內容的重要學習方法。
項目學習是以任務來驅動的學習。任務，即項目，它是以解決現實生活中的問題或者制作有實用價值的產品為內容來架構的。從對項目的釋義中，可以認為問題的探索也可以成為任務。對問題的探索可以認為是研究性學習在初中物理項目學習中的一種形態。“怎樣才能改變電路中電流的大小呢？”既可以是科學探究的驅動問題，也可以是項目學習的驅動任務。可見，項目學習與科學探究都需要學習的驅動力。
2.“產品”設計：從科學探究走向項目學習的核心。
項目學習的核心要素是任務。任務的成果是“產品”。所謂產品，是指學生項目學習的成果。楊勇誠老師認為，這個產品是學生在項目學習過程中在“知識與技能”“過程與方法”“情感態度價值觀”三個方面得到發展的“產品”。這種“產品”可以是物化的東西和非物質化的東西。那么具體到物理課堂教學中，“產品”呈現為物化的產品和學生的研究報告或者論文。
科學探究課的核心要素是問題。通過對問題的科學探究，引導學生找到問題的答案，來達到教W的目的。如果把問題當成是項目學習的任務，那么對應的產品應該是學生的研究報告或者論文。撰寫研究報告或者論文，對于大多數初中生來說難度不小，而且撰寫研究報告需要一定的時間，將突破原有的一節課的課時安排，導致研究成果無法及時呈現，給教學增加了不少難度。基于以上分析，要在一個課時內完成一個項目，項目的“產品”設計為物化的產品更容易操作。在本課例中，筆者設計一個“制作一個調光燈開關”的任務，對應的產品就是物化的調光燈開關。那么這個項目是怎樣設計出來的？
在《電阻》一課中，教材提出“我想設計一個調光燈”，這個可以看作是一個可以預期的項目，調光燈就是預期的產品。分析教材后發現，十四章《歐姆定律》最后安排一個綜合實踐活動，課題為《設計和制作一個模擬調光燈》。可見設計和制作一個調光燈是整章知識的綜合運用。從項目學習的角度來看，這是一個章節的大項目。《電阻》一課的教學內容包括電阻概念以及影響電阻的因素，除此之外還有一個科學方法――控制變量法的教學。所以，把設計一個調光燈作為項目學習的任務，不太符合《電阻》的教學目的。教材在開展教學過程中，實際提出了兩個邏輯上遞進關系的問題。問題一：可用哪些方法來改變電路中電流的大小？通過接入各種金屬絲來改變電流，引出電阻的概念。在此基礎上，自然而然引出第二個問題：影響導體電阻大小的因素可能有哪些？這樣就將教學推進到了教學的重點――科學探究環節。教材通過兩個問題的驅動，形成兩次探究活動，完美解決了教學問題，達成了教學目標。因此，筆者沒有在這個探究環節中做更多的修改。
筆者認為教材安排仍具有一定局限性。教學中圍繞問題展開的探究，最后的落腳點只是知識本身，而不是知識的運用。教材一開始提出的“我想設計一個調光燈”的任務沒有要求完成，學生也就損失了一次運用知識解決實際問題的機會。項目學習的驅動是任務，成果是產品。從任務的導入，到為了任務開展學習，到最后掌握知識完成任務制作出物化的產品，實現知識應用的最終目標。預期的產品必須對應驅動的任務。對于制作物化產品的項目學習來說，產品的制作就是任務，任務和成果是高度一致的。設計了產品，也就是設計了任務。《電阻》教材中只有問題，沒有產品。產品怎么形成？這必須要考慮知識在實際生活中有什么應用。《電阻》一節，圍繞“改變電流”展開討論，學習電阻相關知識。這些知識和“我想設計一個調光燈”有什么聯系呢？基于以上問題的考慮，筆者認為可以設計一個改變電流的裝置，這樣的裝置對應生活中的應用就是調光開關。當然，學生只能制作一個模擬的調光開光。由此產生了本課例中的產品，也是項目學習的任務：制作一個模擬調光開關。
3.探究融合：在項目學習中發揮1+1>2的作用。
項目學習是一種學習方式，科學探究也是一種學習方式。兩種方式可否運用在同一節教學課中？兩種教學方式的運用對教學效果的影響怎么樣？首先來比較一下項目學習流程和科學探究的步驟（見下圖）。
科學探究教學包括了提出問題、猜想與假設、設計實驗與制訂計劃、進行實驗與收集證據、分析論證、評估、交流與合作共七個步驟，如下圖可以分為五個環節。項目學習流程同樣有項目導入、項目設計、項目實施、項目展示、項目評價五個基本環節。這五個基本環節同科學探究的五個環節一一對應，其功能大體相當。因此，采用項目學習與科學探究教學在教學結構上有很多相似之處，這讓兩種教學方式融合在一節課具備了可能性。
《電阻》課例中，從項目導入后讓學生明確本課的任務是制作一個調光燈的模擬開光，接著如何去制作，具體到需要哪些材料，這些材料有什么特性，怎么運用這些材料就成為學生樂于探究的問題。圍繞這些問題，教師借用了教材的安排，進行了兩次探究。
一探：這些金屬絲可以改變電流嗎？學生猜想后，師生共同嘗試將不同材質、粗細、長短的金屬絲接入測試電路，觀察現象。通過師生質疑，獲得導體具有電阻的概念。
二探：影響導體的電阻的因素有哪些？在上面探究的體驗中，學生進行了有依據的猜想，并提出自己的觀點。如何去驗證這些猜想，讓科學探究進入第三個環節：設計實驗與制訂計劃。通過生生互動、師生互動，學生掌握了控制變量法的運用。接著學生分組實驗，收集證據、分析論證，最后得出結論并進行評估。
兩次活動均嚴格遵守科學探究的要求進行了探究，達到了科學探究的目的。由此表明，在項目學習過程中完全可以完美地融合科學探究活動。
科學探究的過程已經結束，但從項目學習的流程來看，這僅僅是為了完成產品所做的準備工作，將知識轉化為產品，才能真正體現知識的價值。可以說，科學探究的完成，不是一個終點，而是一個新的起點。產品的制作、展示、交流評估三個環節將學習推向，學生在制作產品時，將知識內化為能力，將創新意識表達在產品中；在展示過程中，體驗項目學習帶來成果的愉悅；在交流評價中，獲得友善的建議，深化個體的感受與認識。可見，項目將探究學習引向更深的層次――學以致用。而二者相融，發揮的作用遠遠大于1+1=2。
三、結束語
