特殊兒童家庭教育案例
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特殊兒童家庭教育案例范文第1篇
【關鍵詞】聽力語言 康復 親子交往
家庭教育對幼兒發展的影響甚大，是塑造幼兒健康人格的第一環境。家庭是幼兒最初的成長環境，是幼兒真正的啟蒙學校，對幼兒的成長起著特殊的作用，幼兒從胎兒期直至生命結束，始終受到家庭環境的影響。對于特殊兒童來說，更是如此。他們比普通兒童更需要溫暖的家庭和良好的家庭教育。美國教育家Buscaglia曾說：不論有多少專業人員來教導特殊兒童，其影響之深遠，仍遠不及特殊兒童父母對其的影響。總結特殊兒童成功的案例就不難發現：他們成功的背后無不凝結著家長大量的心血，良好的家庭教育是他們成功的基礎。
一、親子交往的涵義
親子交往是家庭教育中的重中之重，親子交往是指兒童與其主要撫養人之間的交往。它是兒童早期生活中最主要的社會關系。兒童從出生的那一刻起，就進入了一個復雜多變的社會網絡中，開始與周圍世界發生一定的關系和聯系。親子交往是幫助兒童從自然人走向社會人，完成其社會化進程的重要途徑之一。親子交往概念的外延應該是廣泛的，兒童與主要養育者之間在任何時間、任何空間，以任何方式、傳遞任何內容的活動都是親子交往。親子交往應發生在兒童生活的每一時刻。而對于特殊兒童來說，親子交往甚至更加重要。
近年來，作為特殊兒童中的重要組成部分——聽障兒童，隨著助聽設備的不斷發展，聽障兒童聽力補償效果的不斷提升，康復效果也有了很大進步。政府的大力資助及宣傳，加上康復機構越發注重與家長的溝通與交流，使家長對聽障兒的康復訓練越來越重視。影響聽障兒康復訓練效果的因素眾多，而家長與幼兒的親子交往，就是影響聽障兒康復效果的一個重要因素。但由于家長所受教育程度不一，對康復過程理解程度不一，其中出現眾多需要改進之處。
二、親子交往的意義
親子交往作為兒童與養育著之間的重要聯系與活動，對于因聽力障礙造成交往障礙同時也需要更多交流溝通以達到聽力語言訓練的聽障兒來說意義非凡，具體表現為以下幾點：
（一）為聽障兒提供豐富的刺激，彌補接受渠道的不足
聽障幼兒受自身發展所限，不能滿足基本的生活需要，不能很好地認識周圍環境、發展認知，而借由親子交往，可以較好的改善這一問題。親子交往的過程也是學習的過程，借由家長的主觀努力，在整個親子交往的過程中加強對語言與認知的灌輸，從質與量上來彌補接受渠道的不足，刺激幼兒語言和認知的發展，鞏固和提升康復訓練的效果。例如，穿衣服的時候，可以教孩子認識衣服、褲子、襪子；吃飯的時候，可以教孩子認識米飯、面條、餃子、饅頭，也可以教孩子認識筷子、勺子、碗；在家里可以認識各種家具和家用電器的名稱，了解它們的用途；去動物園可以認識各種動物的名稱，了解它們的生活習性等等。生活中的每地每事，每時每刻，都可以成為幼兒學習的環境和內容，而只有父母與幼兒的親子交往的過程，才能有足夠的時間和空間抓住這些機遇，完成相應內容。
（二）有利于聽障兒情緒情感的發展
良好的交往方式是聽障兒情緒情感健康發展的前提，精神環境能使人在不知不覺中受到感染和熏陶。良好的精神環境有助于培養幼兒努力進取、積極向上的個性品質；相反，不良的精神環境，只能使幼兒處處受到壓抑，情感低落，養成消極的思想方法和行為習慣。因而，精神環境的創設很關鍵。對于聽障幼兒而言，相對閉塞的信息通道，在造成認知與語言發展的同時，也嚴重影響了情緒情感的正常發展，同時外部環境一些相對負面的評價，也容易造成聽障兒自卑等負面情緒，而父母因幼兒殘疾而產生的過度溺愛也極容易使幼兒產生以自我為中心等不良的情緒情感。而在良好的親子交往過程中，父母的言傳身教或者適時引導可以長期而有效的影響幼兒情緒情感發展，使其形成健康良好有序的性格。
（三）為聽障兒學習社會交往、同伴交往提供最佳途徑
聽障兒受聽力損失的影響，導致外界信息接受較慢甚至缺乏。他們不了解外面社會的發展情況，不知道社會上的種種規則，不清楚社會上的各種道德標準等等，而親子交往剛好能填補這方面的空缺。家長代表一定的社會階層或觀念、文化，在交往中會自覺不自覺地向聽障兒傳授著多方面的社會性知識、道德準則、行為習慣和交往技能。比如說：在人與人的交往中，父母可以教孩子學會禮貌待人；在與同伴的交往中，父母可以教孩子學會團結、友愛、謙讓、互相幫助等；在日常生活中，父母可以教孩子學會不亂拿別人的東西；過馬路知道要左右看，要走人行橫道等等。反之亦然。在平時生活的一點一滴中，孩子的社會性被不斷培養鞏固，親子交往之中所攜帶的社會信息與處理方式起到了至關重要的作用。
三、親子交往中常見的問題
影響親子交往的因素眾多。家長所受教育程度不一、對康復訓練理解不一，甚至周圍環境、與教師交流溝通等因素都使得在親自交往的過程中出現了不少需要改進的地方，主要有以下幾方面：
（一）家長心態不良，親子關系緊張，親子交流障礙
一般來說，聽障兒童父母的壓力水平高于正常父母的壓水平。在養育過程中，心理會在經歷否認事實、內疚自責、 困惑迷茫、 沮喪退縮的階段之后，才進入理性接納現實的階段，這樣的心理過程可能會反復出現多次，使得特殊兒童的父母不斷經歷心理壓力挑戰。而家長的心理因素是影響親自交往模式乃至效果的內在原因，不健康心理因素直接影響親子交往的質量，給親子交往帶來負面影響。例如家長的內疚情緒映射為親子交往中對幼兒的溺愛與過度保護；家長對幼兒的不作為直接導致親子交往的淡漠；家長對回歸主流社會的期望過強，在康復訓練中對幼兒施加過大壓力或者采取過于極端的方式，使親子關系緊張，親子交往無法進行等等。
（二）家長自身知識不足，親子交往方式偏差
聽障兒的家長來自于社會不同階層，其受教育程度，自身修養，對康復訓練及自身幼兒的人士都不相同，而部分家長對于康復訓練的認識不足或不當理解，造成在親子交往過程中采取錯誤的方法或者無法完成康復教師布置的學習任務，嚴重影響聽障兒康復效果。例如，對于在聽障兒訓練初期采取看口型學說話的方法導致幼兒聽覺習慣無法良好完成；對聽覺記憶、構音等訓練方法的認識不足導致無法配合教師進行鞏固練習等等。
另外，由于聽障兒的補償效果參差不齊，親子交往中需要有一定專業知識與方法才能達到有效的交往效果，缺少知識的父母缺少與兒童互動的能力，造成親幼兒行為減少， 必定意味著父母與特殊兒童的接觸時間減少， 對特殊兒童的了解程度減低， 與特殊兒童的親子交往不良。
四、提升親子交往質量的常見策略
結合多年教學實踐，歸納總結出以下幾點提升親子質量的常見策略以供參考。
（一）擺正心態，正確對待幼兒與康復訓練
家長在康復訓練過程中應擺正心態，樹立正確的期望值，合理看待幼兒的缺陷與幼兒康復訓練的過程，及時疏導因擔心孩子的病情狀況、 康復時間及程度，而對學習生活等問題產生的擔憂、焦慮、緊張、恐懼等情況。特別是在與幼兒交往過程中，要注意不能因這些負面情緒對幼兒造成影響或者出現溺愛、過于嚴厲等情況發生。
（二）合理使用各種教學方法使親子交往有序有效進行
一是注重示范、榜樣作用，樹立正確行為。孩子剛生下來就好像一張白紙，任何人都可以在上面作畫。但因為父母和孩子接觸最多，因此影響力也就最大。父母的一舉一動都是孩子學習的對象：外部表現如動作、穿著打扮、言行舉止等；內部表現如個性、情緒情感等。因此，家長和孩子在一起的時候，需要特別注意，給孩子一個好的示范。如果外出也要注意周圍環境的影響。二是靈活運用強制、忽略和引導等方法，改變聽障兒不好的習慣。強制法是指不顧聽障兒的心理意愿，強行要求聽障兒改變。這種方法常作用于年齡小、不懂事的孩子，利用外部強權使其改變，短期內效果較好。忽略法是指當聽障兒出現不良行為時，家長對其“不聞不問”，使聽障兒覺得受到“忽視”，中斷不良行為。引導法是指家長通過各種方式向聽障兒表明什么是對的，什么是不對的，讓聽障兒從根本上理解其含義。其中以引導法最為重要。三是適時合理鞏固聽障兒良好習慣。當聽障兒表現出好的行為習慣時，家長及時給予正面的肯定，使這一行為得以保留并持續。鞏固的方法有很多：一個鼓勵的微笑，一些親善的舉止，以及一些肯定的話語等等，這些都能幫助聽障兒養成好的行為習慣。同時我們還需注意的是，表揚同樣也是需要一定的方法的。表揚并非越多越好，太過頻繁會使聽障兒對這些行為的社會意義失去認識。表揚也并非越大越好，與其夸獎孩子：“你真棒！”不如具體地說：“你把玩具讓給妹妹玩，是個懂事的好孩子！”后者更能讓聽障兒認識到自己對在哪里，好在哪里，下次該怎樣做會更好。四是將直接教導滲透入生活的每個角落。這是一種應用最普遍的方法，是指家長把孩子需要掌握的知識直接教給孩子。比如吃飯穿衣的時候，教聽障兒認識詞匯，發展句型，提高對話能力；與人交往的時候，教聽障兒一些基本的社會行為，文明禮貌等，這些都是直接教導法的應用所在。
（三）加強與教師的交流配合
康復機構的教師作為相對專業的人員，具備較強的專業知識與應變能力，多與教師進行交流，一方面可以互通幼兒表現、康復進展、出現問題等情況，一方面可以學習到更多提升親子交往質量的知識與方法。另外，適時向教師傾訴負面情緒也有利于保證良好心態，正確看待康復過程。
五、結語
總結而言，親子交往在聽障兒康復過程中有著至關重要的作用，在康復訓練過程中，我們應該運用各種方法，有效提升親子交往質量，達到提高幼兒康復效果的目的。
【參考文獻】
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特殊兒童家庭教育案例范文第2篇
其實，古今中外“在家上學”不乏成功者，而失敗者更多（盡管報道不多，客觀結果卻顯而易見）。在我治療的眾多案例中，曾有一名，三歲就學習了“解方程”的“優秀在家學習”兒童，14歲時卻逆反父母、厭學、沖動毀物、離家出走……。因此，科學地認識和實施“在家上學”至關重要。特別是兒童心理健康發展和教育問題不容忽視。
家庭教育與學校教育應有機結合
兒童的心理活動特點與成人不同，突出特點是處于不斷地發展變化之中，兒童的基本心理需要有“交友”、“游戲”、“表同”、 “競爭”及“性別認同”等；心理活動的原動力遵循“享樂原則”，如果不及時完善社會化過程，會形成“好吃懶做”，圖“安逸”的心理；當然，教育也不僅是傳授知識，更重要的是教“做人”。顯然，許多兒童的需求和發展在家里是無法正常滿足的，一般父母沒法充當多種角色；老師也不是誰都能當的；沒有嚴格的社會規則和同齡人競爭，兒童“享樂的本能原則”也很難克服；更難以正常實施社會化過程，領導力和管理能力難以發展。即使學習成績還好，走向社會也會困難重重。還有，不同老師的知識和授課方法，男男女女同學的游戲和競爭，社會規則和自我約束能力的發展等，父母都是難以在家實施的。
多年來心理學對學習定義還是很科學的。“學習是個體在特定環境下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化”。 學習不僅指有組織的知識、技能、策略等的學習，也包括態度、行為準則等的學習，既有學校中的學習，也包括從出生以來就出現并一直持續終生的日常生活中的學習和社會經驗的積累。因此，正常的學習應該是“學校教育”和“家庭教育”的有機結合。
理想教育模式：個性化教育人盡其才
學校是社會發展的產物，是人類進化過程中的飛躍。“在家學習”和“學校學習”是相輔相成，取長補短的過程。其實，目前許多成功的“在家學習”聯盟，也是變相地成立了新型的，以“兒童為中心”的個體化和多樣化的學校式“家庭學校”。因此，問題的關鍵是“教育改革問題”，而不是否定學校教育和集體學習的模式。
當今的教育的確缺乏“個體化”和“特殊化”問題。而“特殊教育”學校和“特殊教育”專業正是知道了這一點而形成和發展起來的。可想而知，如果教育能夠做到“個體化”、“因材施教”，沒有一個家長愿意犧牲“自己的工作和事業”，實施“在家學習”。事實上，愛迪生的媽媽也是出于無奈而選擇了在家教育。
當然，人們會質疑，認為“你說的是理想化的教育”。是的，目前的教育的確需要改革，特別是“特殊教育”。作為了解國內外現狀的“兒童精神科醫生”，我有成功的經驗也證實“特殊教育”需要改革和發展，實施“在家學習”和“學校學習”的相互補充，科學地教育好各種類型的“孩子”。在我的門診，指導了許多“孤獨癥”、“多動癥”、“抑郁癥”，甚至“兒童精神分裂癥”兒童家庭，實施“在家學習”和治病。經歷了個體化的家庭“特殊教育”后，大部分可回歸學校，考上大學，成功地走向社會。當然，不可能“人人成才”，但能做到“人盡其才”。
“在家學習”的要求很高
“家庭教育”和“學校教育”并不是矛盾和沖突的。有時候“孩子”因為發育問題——超前或落后，學校恐怖等，而不適應普通“學校教育”，當然可以實施“在家學習”。但是，現在不是“愛迪生”時代，現在兒童精神醫學快速發展，為特殊兒童的評估指導和治療提供了科學的依據和方法。因此，這種情況最好能得到專業精神科醫生的評估和指導。如，評估智商、情商、用腦習慣和社會適應等，做出科學的診斷和特殊教育的建議。這樣，經過“在家學習”的調整，大部分兒童還會很好地回歸“學校教育”，會更成功！
事實上“在家學習”對家長有較高的要求。至少應當具備“大學學歷”；有教學的能力和經驗；懂得“兒童發展心理學”和“教育心理學”；政治素質和道德修養好；即能做父母又能做孩子的朋友；社交能力強，會利用各種社會資源；身體健康且精力充沛。
“在家學習”的環境的要求也很高。要具備或能利用普通中小學的基本設施；應該向當地社區或教育部門通報，有規范化的教學大綱和計劃；有條件的最好能參加普通學校的階段考試和會考。特別是要創造合法的“在家學習”的環境，而現實情況是“在家學習”還缺乏相應法律保護；缺乏社會大眾的認同和支持。
特殊兒童家庭教育案例范文第3篇
特殊教育學校是對特殊學生實施教育的形式之一，作為一個正式的社會性組織，它是有計劃、有組織、有系統地對有特殊兒童進行教育和康復等活動的重要場所。特殊教育學校的功能，就是它作為一種為有特殊需要的學生提供專門的教育教學場所或組織所能夠表現出來的性能、功效或作用。它是特殊教育學校客觀實有的，但又受制于人類的自我意識和主觀能動性，因此特殊教育學校的功能不是一成不變的，它是一個動態的不斷發展的過程。隨著社會的變化和發展，學校的功能也要做相應的適應和調整。
二、特殊教育學校功能轉變的必要性
特殊教育學校是我國特殊教育的重要組成部分，為促進殘疾兒童身心發展，促進特殊教育事業的發展發揮了重要的作用。在當今外部社會環境和內部教育環境都發生改變的情況下，特殊教育學校功能的轉變顯得尤其必要。
(一)時代和社會發展的要求
特殊教育是衡量一個國家與社會的政治、教育、文化、經濟、科技、衛生保健、社會保障、福利等水平的重要標志之一，是國家文明程度的窗口。［2］殘疾人擁有平等參與社會生活的權利，這已成為現代文明社會的基本共識，而良好的教育則是殘疾人通往享有平等人權社會的必由之路。在這種情況下，特殊教育學校的功能勢必發生變化，要立足于每個殘疾孩子的終身發展，充分挖掘每個殘疾孩子的潛能，全面提高教育質量，使殘疾孩子能更好的適應時展，融入社會生活，更好地享受時代和社會發展進步的成果。
(二)特殊教育發展新格局的要求
傳統上的特殊教育學校和普通教育機構形成了兩個互相分離的教育體系，特殊學生很難在不同的教育機構中流動，受教育的整體水平不高。同時由于特殊教育學校和其他附設在普通學校里的特殊教育機構之間缺乏溝通和協調，導致特殊教育學校與特殊班、隨班就讀機構的分工不明確，特殊教育學校的辦學思路僵化，學校的功能單一。隨著社會發展和教育現代化進程的加快，隨班就讀將成為以后我國特殊教育的主要形式，“以隨班就讀和特教班為主體，以特教學校為骨干”的特殊教育新格局正在形成。因此要求特殊教育學校必須重新對功能進行定位，發揮特殊教育學校的教學、康復、資源開發、家長教育、社會宣傳等多種功能，將現有的特殊教育學校辦成示范性質、高水平、多功能的基地，并以這些少量的特殊教育學校為中心，輻射周邊地區和學校，成為指導當地特殊教育機構和隨班就讀的基地。
(三)促進和保障殘疾兒童受教育權利的需要
我國憲法及多部法律法規都提出了要保障殘疾人的受教育權。但與我國社會發展的整體水平以及教育的平均水平相比，殘疾兒童受教育權的實現程度還很低。因此，特殊教育學校不僅應該作為一個教育機構，為殘疾兒童提供多樣化的教育機會，制定科學、合理的辦學目標、教育計劃、課程體系，提供必要的學習條件和設備、師資，來滿足殘疾學生不同的教育要求和適應其身心發展水平的差異;同時，特殊教育學校還應該作為一個組織、宣傳機構，對殘疾兒童的家長進行教育指導，協助家長安排好殘疾兒童的受教育問題，促進特殊教育機構及普通學校對殘疾學生的接納，最大程度地促進和保障他們受教育的權利。
三、特殊教育學校功能體系的建構
通過以上分析，可以了解到特殊教育學校功能的發揮受到多方面因素的影響，它自身必然也發揮著多樣化的功能。從系統論的角度來看，我們認為特殊教育學校的各種功能構成了一個多元化的有機整體。不僅包括最根本、本質的“以人為本”的本體功能，而且涵蓋促進殘疾學生發展和社會發展的各方面的具體功能。
(一)本體功能
特殊教育學校的本體功能指決定特殊教育學校本質的根本功能，是直接體現、反映特殊教育學校培養人這個本質的首要功能。特殊教育學校與其他社會組織一樣，都是由“人”所構成的，人是特殊教育學校組織的主體。但是，特殊教育學校中的“人”又有其特殊性:特殊教育學校中的“人”主要是指那些正在成長、發展中的殘疾兒童和青少年，他們由于先天或后天因素的影響，在生理或心理的某個方面存在缺陷，阻礙著他們的發展，因此，他們需要通過教育和康復來彌補缺陷，或者使損傷的器官的功能得到部分的恢復。簡言之，特殊教育學校的本體功能就是促進殘疾兒童的身心得到全面發展。這是所有特殊教育學校在任何一個歷史時期都不能變更的功能，它決定著特殊教育學校的其他具體功能。我們倡導的“以人為本”就是對本體功能的最好說明，特殊教育學校只有明確了“以人為本”，學校的各方面活動以殘疾學生的身心發展為根本出發點，才能較好地發揮學校的功能，否則會使自身功能的發揮出現偏差。
(二)具體功能
特殊教育學校的具體功能是指特殊教育學校促進社會的各種活動和促進人的身心各方面發展的不同方面的功能，是特殊教育學校本體功能的派生功能、具體化功能。依據特殊教育學校活動的不同類型，我們將特殊教育學校的具體功能劃分為教育功能、康復功能、社會功能和研究功能四大類。
1．教育功能
教育功能主要是指特殊教育學校使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對特殊兒童進行教育教學活動所發揮出來的功效和作用。教育功能的發揮主要體現在對殘疾學生的培育上，即育人。從教育目標來看，對于殘疾學生來說，尤其是智力殘疾學生，促進他們生活自理能力、社會適應能力的發展，使他們從“生物人”轉變為“社會人”是特殊教育學校的重要教育目標之一。從教學組織形式來看，應最大限度地開展個別化教學，教師根據學生的能力、需要、興趣、身體狀況等設計不同的教學計劃或方案，采用不同的教學資源、教學方法和教學評價手段進行教學，使班級中的每一個學生都能得到合適的教育，并取得最大限度的進步。從教學管理方式來看，應將控制型管理轉變為教育性管理。徹底改變傳統的以“控制性”為主導的教學管理方式，與學生平等對話，尊重殘疾學生的差異和需要，引導他們主動地進行探究性學習，讓殘疾學生成為學習的主體。
2．康復功能
殘疾兒童在生長發育過程中由于受到生理、社會、家庭等不利因素的影響，其身心發展的一方面或多方面往往落后于正常兒童，根據殘疾兒童的需要對他們進行康復是非常必要的。《特殊教育學校暫行規程》第二十八條規定:特殊教育學校要把學生的身心康復作為教育教學的重要內容，根據學生的殘疾類別和程度，有針對性地進行康復訓練，提高訓練質量。［3］可見，特殊教育學校還必須承擔另一個重要的功能———康復功能。依據1981年世界衛生組織醫療康復專家委員會對康復的定義，我們認為康復功能是特殊教育學校采用各種有用的措施，使殘疾學生因自身某方面功能的缺陷所造成的身心障礙得到最大限度的消除，使各種缺陷得到最大程度的補償，從而最大限度地實現回歸社會的作用和功效。特殊教育學校康復功能的發揮主要應注意以下幾點:(1)樹立正確的康復理念。特殊教育學校在發揮康復功能時，必須既看到殘疾兒童與普通兒童的共性，促進他們的社會性發展;同時也要看到他們的特殊性，以采取特殊的康復訓練目標、內容、方法促進他們的缺陷補償和潛能開發。(2)拓寬康復的對象和內容。每一個殘疾學生都有不同種類和程度的康復需求，特殊教育學校的康復對象應該面向全體殘疾學生。同時，康復的內容不僅是對殘疾學生有功能障礙的器官和肢體進行生理機能的康復，更重要的是從生理上、心理上、社會生活上盡可能對學生進行全面、整體的康復，為他們適應社會奠定堅實的基礎。(3)建立“醫教結合”的康復模式。殘疾兒童的康復是一個綜合性的問題，需要采用多種方法和手段進行綜合性康復。醫學康復和教育康復是對殘疾兒童進行康復的兩個重要手段，將兩者有效結合，建立“醫教結合”的康復模式是促進殘疾兒童康復的最好途徑。通過醫學康復訓練，能夠提高和恢復殘疾兒童身體缺陷部位的功能，為殘疾兒童的教育康復提供生理基礎。通過教育康復可以使醫學康復的作用得以體現和發揮，通過特殊的教育目標、方法來促進殘疾兒童缺陷功能的恢復和提高，促進他們更好地走向社會、適應社會。
3．社會功能
特殊教育學校的社會功能是指特殊教育學校從單純為本校學生服務轉化成向普通學校有特殊教育需要的學生服務，同時面向社區、醫院、康復機構、普校等社會組織開展多方面工作所發揮的功效和作用。主要包括以下幾個方面:(1)進行社會宣傳。特殊教育學校作為特殊教育的中心組織，應進行社會宣傳，提高社會各界對殘疾兒童的關注程度，盡量縮減殘疾兒童與正常人之間的差距，讓殘疾兒童過上正常或接近于正常人的生活，這是特殊教育工作的目標和理想。可以通過各種媒體宣傳、文藝演出、競賽等各種社會實踐活動，加強特殊教育學校與普通學校、與周邊社區、與整個社會的互動聯系，讓更多的人認識和了解殘疾兒童，并逐步真正理解和接納這一特殊群體，為殘疾兒童的發展努力創設更為寬松和有利的社會環境。(2)開展職業教育。《中國殘疾人事業“十五”計劃綱要》明確指出特殊教育學校要“適應勞動力市場需求，大力開展殘疾人職業教育。”它可以使殘疾人掌握一技之長，獲得從事某種職業或生產勞動所需要的知識和技能，并以此適應社會生活、參與社會活動，取得平等的社會地位。職業教育是我國特殊教育事業發展的重要部分，也是特殊教育學校的一項重要功能和任務。(3)提供資源支持。相對其他形式的特殊教育機構，特殊教育學校的專業教育資源相對豐富，這些教育資源應該發揮更大的效益，特殊教育學校要使之盡可能地共享，成為所在地區特殊教育的指導中心與資源中心，發揮較大的輻射作用。主要包括以下內容:對隨班就讀工作進行指導，提供專門教師協助普通學校教師處理特殊教育學生問題，開放特殊教育學校一些針對性較強的訓練和輔導教室，給普通學校隨班就讀學生使用;對社區殘疾人工作進行指導，在社區展開宣傳，為社區殘疾人工作者提供各種專業資源與服務;對特殊兒童家庭教育提供指導，如發放書刊資料、設立家長學校、舉辦家長經驗交流會和專家講座、提供上門幫助服務等，讓家長了解更多的特教知識和有關殘疾人政策方面的最新信息，幫助家長解決好孩子的在家教育、康復等問題，為特殊兒童的家庭教育提供有力的支持。
4．研究功能
特殊兒童家庭教育案例范文第4篇
一、塑造“陽光學生”：
“陽光教育”的落腳點
學校是未成年人德育教育的主陣地，從初入學時懵懂無知的六齡童到畢業時意氣風發的小小少年，每一個成長的足跡無不向著學校德育的方向標延伸。工作中，我們結合“陽光教育”特色，開展各類“陽光活動”，讓全體學生在快樂中成長！
（一）給特殊群體學生更多“陽光”
在每個學校，總有這樣一群學生，由于父母長期在外，家庭教育嚴重缺位，他們變得內向、自卑、悲觀、孤僻，習慣我行我素，學習成績較差。其實，他們更需要關愛。我校針對實際，開展了一系列針對這一特殊群體學生的“陽光活動”。
1.“1+X”陽光助學，溫暖特殊兒童的心
“1+X”陽光助學，即學校領導和黨團員帶頭簽訂“陽光助學承諾”幫助學生中的特殊群體，并動員全校教職工充分發揮自己的特長、優勢，利用學科特點，采取靈活多變的幫扶方式。如對學習困難的學生，采取年級集中輔導或小組集中輔導的方式；對品行缺陷的學生，采取家訪、談心、主題活動教育等方式；對家庭經濟困難的學生，采取學校及個人捐助的方式。這樣，既起到了應有的幫扶效果，又避免強化學生的“差生心理”，達到了學習困難明幫、品行缺陷暗助的目標，使學生在不知不覺中得到提高，讓這些同樣可愛的孩子們，也沐浴著溫暖而燦爛的陽光。
2. “陽光心理疏導”，打開孩子的心鎖
針對校園留守兒童或家庭情況特殊兒童，學校利用一些特殊的節日，如“六一兒童節”、學生生日等，適時開展“陽光心理疏導”活動，邀請心理輔導專家進行心理輔導講座，消除孩子心理上的癥結，引導他們健康快樂成長。記得有一年“六一”，學校給一些特殊孩子過集體節日，請市四院兒保科國家級心理咨詢師進行心理輔導時，一個孩子這樣說道：“我的爸爸媽媽因為吸毒現在都在監獄，這是我的沉重心結，我從不敢與人談及他們。今天，我終于說出來了，因為我知道，在這個世界上，除了爸爸媽媽，還有許多愛我的人和我愛的人！”多么真實的話語，多么深切的感受！
（二）讓所有學生“陽光”成長
“陽光教育”是全面、和諧的教育。每片綠葉都需要陽光的沐浴，每個孩子的成長都需要陽光般的教育溫暖。因此在教育過程中，我們努力讓陽光灑向每個孩子的心靈。
1. 心靈寄語，豐富學生的情感
“陽光教育”，致力于讓孩子的心靈灑滿陽光。心中有陽光，就會有溫暖、有愛、有感恩，就會懂得奉獻與回報。為此，我們開展了豐富多彩、極具特色的“心靈寄語”活動：感恩節，我們引導孩子向在成長道路上陪伴幫助自己的人書寫感恩寄語；教師節，我們指導學生自制感恩卡，并寫上自己的心里話；重陽節，我們組織學生走進社區，用自制賀卡向孤寡老人和“留守老人”們傳達節日的祝福與祝愿……活動讓同學們收獲著感動，也幸福著他人：一位老奶奶一邊不停地用布滿老繭的手撫摸著那張簡樸的賀卡，一邊拉著那位同學的手說：“你這娃娃，真懂事！”只是一張簡單的賀卡，只是一段簡短的祝福，卻溫暖了一位老人孤獨的心。
2. 建立德育大聯盟，讓學生在實踐體驗中成長
“德育大聯盟”就是堅持立足學校、連線家庭、融入社會，形成德育教育和實踐的“大聯動、大聯合”。為進一步凝聚各項資源，為學生的思想道德建設構筑新的平臺，學校大隊部結合各類節日、紀念日和寒暑假開展了多種形式、多種主題的實踐體驗活動，如“我們的節日—春節”主題實踐教育活動，引導學生積極參與到民風、民俗的體驗活動中，和家長一起采購年貨、貼春聯等，在活動中加深對我國傳統節日和文化的了解，感受生活中日新月異的變化，在此基礎上自辦手抄報、填寫實踐活動表格，用文字和圖片的形式記載自己的真實感受；此外如“學雷鋒 做有道德的人”“日行一善”“待人接物”“灑掃應對”“我會感恩”“我愛讀書”等主題實踐活動則趨于常態化，引導學生走出學校家庭、走進社區、走向社會，綜合家長、社會等各方面的資源，讓學生在更大的舞臺上炫出更美的風采。同時，為擴大活動的效果，引領更多的家長及關注兒童成長的其他人員和學校一起投入到德育工作中，每次活動結束，學校都會挑選突出的案例在校外宣傳欄展示，以起到良好的社會效應。
3. 開設興趣小組，塑造七彩童年
陽光有七色，“陽光教育”也致力于學生個性化發展，為學生打造七彩人生。在這一理念的指導下，學校通過調查摸底，結合學校特色，開設了“陽光文學社”“海之聲”合唱團、“動之韻”乒乓館、“美之風”版畫室等興趣小組，由專業性強、教學經驗豐富的老師定期免費授課輔導，促進學生的個性發展。同時，為了讓每個孩子在成長中享受人生最快樂的童年時光，興趣小組還致力于創造開放式的課堂，田野、村莊、社區……處處都是孩子們充分汲取營養的快樂課堂。
4. 競選“陽光兒童”，展示真我風采
“陽光教育”，致力于培養“陽光兒童”。為此，學校每學年舉辦一次“陽光兒童”競選活動，制定了“陽光兒童”標準及競選細則。符合標準的學生積極參與競選，在產生班級“陽光兒童”的基礎上推薦至學校參加校級競選，大隊部邀請學生代表、家長代表擔當評委，根據選手的演講、自制手抄報等才藝展示最終評選出該年度“陽光兒童”并于“六一”兒童節進行隆重表彰。
活動中，選手們充滿激情地發表著自己的演講，抒發著自己的夢想：“我是新一代的少先隊員，我有我的夢想：假如我是一朵小花，我要讓它盡情開放……假如我是一顆石子，我也要為陽光大道奉獻出自己的一份力量。”臺下，評委席和觀眾席上不時傳來陣陣掌聲。是的，有夢想才會去追求，有夢想才會去努力，陽光兒童們在夢想的指引下，不斷努力、不斷追求，將陽光的種子撒遍校園每個角落！
5. 評比“校園之星”，散發燦爛光芒
相對于“陽光兒童”競選而言，每年一次的“校園之星”評比則以“人人爭當校園之星，齊心共建陽光校園”為主題，引導全校學生發掘自己的優點，根據自己的實際條件主動申報，在家長的參與下，認真填寫《申報表》并附上詳實的材料。在此基礎上，大隊部組織家長委員代表、大隊委進行審核、評選。
活動充分調動了老師、家長和學生的積極性，如第十屆“校園之星”評選活動中，有245名同學申報“校園之星”，參與率近30%，最終有154名同學榮獲各類“校園之星”稱號，獲選率占參評人數的16%。更重要的是，在參與的過程中，學生感受到了自己的進步，自信心和自豪感油然而生！
二、評選“陽光教師”：
陽光教育的助推力
如果你是“一點晨曦”，就請裝點孩子一天的清新，如果你是“一縷陽光”，就請溫暖孩子一生的心情。作為孩子成長過程中的親密朋友和指導者，教師就應是那“一點晨曦”“一縷陽光”。為此，我們開展了“陽光教師”評選活動。
1. 多措并舉，引導教師形成陽光教育共識
首先通過學習、討論，舉辦校內教師論壇，引導全體教師形成“陽光教育”共識，爭做孩子成長路上那“一縷陽光”。同時，學校還建立了《淮河路小學陽光教師工作細則》《淮河路小學陽光教師宣言》等規章制度及一些獎勵措施，并在校門口設立了校長信箱，公布監督電話，加強對全體教師教育教學行為的監督。每學期期末則著重做好兩方面工作：一是做好“學生座談會”“家長座談會”及“學生家長問卷調查”的“兩會一調查”工作，尤其是問卷調查讓我們能夠從學生和家長的視角，審視我們的教育教學行為；二是開展“我的教育故事”交流活動，教師在故事的撰寫中用“陽光教育”的理念反思自己的教育教學行為，在交流中分享著收獲與感動。在此基礎上，學校于每年教師節前夕為各教研組推薦出來的“陽光教師”舉辦頒獎典禮。
2.“陽光家訪”月，架起師生溝通的“橋梁”
每學期組織教師開展一次“陽光家訪”月活動。在活動月中每個教師走訪幾個學生家庭，了解學生家庭狀況，了解學生在家表現，加深與學生的情感溝通。
漸漸地，教師的面容溫和了，目光柔和了，語言溫暖了，能蹲下身來與學生交流了；漸漸地，教師能把關注的目光投向每個需要鼓勵、需要安慰、需要溫暖、需要交流的孩子；漸漸地，學生和家長對教師的滿意度增加了；漸漸地，孩子與教師更親近了，他們說：“老師，感謝您的包容。您的胡子太帥了。”“老師，我原本是一顆小小的花種，在您的精心教導下，我開花了！”……
特殊兒童家庭教育案例范文第5篇
【關鍵詞】臺灣高校；幼兒教師；職前培訓；課程設計
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）07/08-0030-05
【作者簡介】任建龍（1984-），男，陜西寶雞人，泉州幼兒師范高等專科學校助教，碩士；吳振東（1969-），男，福建惠安人，泉州幼兒師范高等專科學校學前教育系主任、教授，碩士。
十九世紀末至今，中國臺灣地區（下統稱臺灣）幼兒教師教育發展經歷了萌芽期、過渡期、受挫期、停滯期、再生期、茁壯期六個階段，在此過程中，臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計通過直接或間接的方式向日本、歐美等學習，與本地區的政治、經濟、文化融為一體，日臻完善。臺灣“教育部”1985年頒布的《大學校院教育學課程師資及設立標準》和1984年頒布的《師資培訓法》對教師教育課程（包括幼兒教師教育課程）做了統一要求，因而，臺灣多數高校幼兒教師職前培養課程設計方面表現出高度的共性。本文在綜合考慮臺灣的高校地理位置、高校所處地區經濟水平、高校公私立性質的基礎上，選取了臺灣國立東華大學花師教育學院幼兒教育系、臺灣亞洲大學（私立）人文社會學院幼兒教育系、臺灣首府大學（公立）人文教育學院幼兒教育系，以及臺灣新竹教育大學、臺北市立教育大學的幼兒教育系課程規劃進行分析，現將臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計的特點闡述如下。
一、職業性
“高等教育的職業性既是一個基本理論問題，更是一個意義重大的實踐問題。隨著高等教育大眾化的到來，大學生就業難成為一個不容忽視的問題，教育改革的呼聲日漸高漲。這主要是由于長期以來高等教育過于強調學術性，而職業性總被有意無意地忽視，致使大學生職業能力培養出現缺位。從某種意義上說，對職業性的把握關系到高等教育改革成敗的關鍵。”[1]在臺灣這樣高學歷化的地區，就業難的問題顯得更為嚴重。臺灣勞委會統計長鄭文淵指出，全球經濟成長放緩、臺灣薪資水平成長有限、物價上漲沖擊消費意愿等造成臺灣招聘崗位大幅度減少，這是臺灣高校畢業生就業困難的一方面原因。另一方面，人口僅2000多萬的臺灣高校林立，竟達到160余所，高校招生率過高（近幾年都在95%左右），畢業生人數過多，這是導致高校畢業生就業難的另一重要原因。這種背景下，臺灣高校幼兒教育專業職前培養課程設計試圖通過加強職業性來進一步增強學生的實踐能力，力求使學生在嚴峻的就業形勢面前立于不敗之地。
（一）課程開設以教育實踐為導向
臺灣高校幼兒教師職前培養對于職業性的強調首先體現在課程開設以能力本位為導向。臺灣高校根據社會對于幼兒教師職業能力的要求和自身教育目標定位，明確細分了幼兒教師的核心能力，如理解幼兒專業知能、幼兒教育專業知能、幼兒教學創新及反思能力、兒童媒介識讀能力等，并切實將這些職業核心能力滲透到課程設計與實施中去，通過能力本位的課程設計與實施來提升學生的職業能力。如，通過《幼兒園課程設計》使學生了解幼兒教育課程設計與實施的理論，了解幼兒教育課程的目標和結構，分析幼兒園課程綱要，討論幼兒教育課程設計與實施的相關議題，練習設計統整性的幼兒園課程活動。通過為期1學年、4學分的《幼稚園教材教法》學習使學生掌握身心領域、語文領域、藝術領域、探索領域，以及各領域之教材教法。透過課堂講述、討論、坊間教具教材評析、教具教材設計與教學演示，培養學生的幼兒園教學實務知識與能力。通過《幼兒語言表達》培養學生了解幼兒語言的獲得與學習，提高學生與幼兒之間的語言交流能力，并探討常見的語言問題與母語之外的語言學習相關課題等。通過《幼兒行為觀察》使學生重視對幼兒行為的觀察，并掌握觀察幼兒行為的基本技能，并在此基礎上進一步提升學生的研究能力。通過《幼兒學習環境設計》使學生了解學習環境與幼兒發展之間的關系，掌握學習環境設計的基本理論和理念，學會分析幼兒環境常遇見的問題并提出解決方案。通過《幼兒評量與輔導》使學生掌握對幼兒進行人格、氣質、身體動作、感覺、智力的評量、評分及解釋。通過《幼兒教具設計與應用》使學生掌握搜集材料自制教具的能力，學會應用、保管、收納和保管教具。其次，臺灣高校幼兒教育專業課程實施注意將能力本位的教學內容轉化為學生實踐。這主要表現在兩個方面：一是課堂教學以學生為主體，以學生運用已有知識解決問題、模擬實踐為主線，例如教師會給學生拋出一個論題請同學們運用相關知識討論、作報告。二是在課堂之外，幼兒教育專業學生必須有大量的幼稚園見實習及詳實的相關記錄，此外，還可以通過工作坊、幼教周、喜樂夏令營、幼兒輔導個案研討會、健康兒童夏令營等途徑增強學生的實踐能力。
臺灣高校對于幼兒教師的培養還廣泛采用跨系學習方式，以便為學生的學習提供更為優質、更為專業的教育資源，如《鍵盤樂》在藝術系上，《英語教材教法》在外語系上。
（二）專業教育和師范教育緊密結合
臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計的職業性還體現在將專業教育和師范教育緊密相結合，將專業要修習的課程和獲取幼兒教師資格證書必須修習的師資培育類課程相結合上。在臺灣，修習師資培育類課程獲得《幼稚園教師教育學程學分證明書》是取得幼稚園教師資格證書的必要條件之一，因此，為了提升幼教畢業生的職業能力，增強就業競爭力，臺灣高校普遍將幼兒教師師資培育類課程融于學生的學程之中。從臺灣首府大學幼兒教育系師資培育課程表（表1）可以看出，這些課程是保證和提升幼兒教師職業能力的必要課程。
臺灣“教育部”頒布的《大學校院教育學課程師資及設立標準》《幼稚園教師職前教育課程教育專業課程科目及學分》都明確規定幼兒教師的學程中至少要修習26學分的師資培育課程（各校幼兒教育系規定的具體學分數不盡相同）。各校師資培育學程之具體科目、學分數、每學期修習學分數之上限及修業期程由各校擬定，報經“教育部”核定批準后方可實施。師資培育類課程大部分為必修課程，且和幼兒教育專業的核心課程重疊，剩余為限選，但是無論是必修還是限選，它們都和幼兒教師的基本素養、學校的人才培養計劃密切相關。學生必須修滿至少26學分才可能取得幼兒教師資格證書，才可能從事幼兒教師一職，這樣一來，臺灣高校幼兒教師職前培養就將平時學習和幼兒教師資格證書的獲取緊密結合起來，“硬性”地促使學生認真學習師資培訓類相關課程。前頁為臺灣首府大學人文教育學院幼兒教育系規定未來的幼稚園教師職前培養過程中必須修習的師資培育課程（26學分，見表1）：
此外，臺灣高校在專業學習的同時極為重視師德教育。雖然自古以來教師的師德被人們所重視，但是當下層出不窮的教育問題反映出師德問題仍舊是教師教育的軟肋，師德教育迫在眉睫。臺灣高校幼兒教師職前培養普遍重視師德的塑造，例如專門開設《幼教人員專業倫理》課程，用一學期時間來學習，旨在培養幼兒教師的專業倫理知能，并以議題討論、幼教現場案例收集和邀請幼教工作者實務分享的方式，從不同的主體提出不同觀點，探究幼教人員專業倫理相關議題，議題內容豐富、涵蓋國內外，主要包括：幼兒教保育的內涵、幼兒教保專業倫理、倫理規范與倫理兩難、幼教人員倫理守則、幼教人員的角色與言行舉止、幼教人員與幼兒家長關系、幼教人員與園所主管同儕關系、實習老師的專業倫理、與幼教人員的生涯規劃與專業成長等。最終通過對課程的學習和相關議題的探討，理解和內化幼兒教師職業倫理。
（三）開拓系統的課程結構
臺灣高校在嚴峻的就業形勢面前思考如何提高高等教育的職業性，并在向歐美、日本等國家學習的過程中，借以開拓系統的課程結構增強學生學習的系統性，提升學生的職業能力。
橫向來看，《大學校院教育學課程師資及設立標準》規定國民小學和幼稚園教師教育學程必須包括教學基本學科課程、教育基礎課程、教育方法學課程、及教育實習課程四類。從臺灣國立東華大學花師教育學院幼兒教育系等高校幼兒教師職前培養課程設計來看，其學程主要包括通識學程和系學士班主修學程兩大類，通識學程類似于我國大陸的校級公共課程，系學士班主修課主要包含學院基礎學程、幼兒教育系核心學程、本系學士班專業選修學程（一般為多選一）和一個副修學程。幼兒教育系非師培生畢業時不得少于128學分，師培生不得少于148學分，二者相差的學分主要集中于專業選修學程上。從具體內容可以將這些課程分為研究法類課程、兒童發展類課程、兒童教育學類課程、保育與家政學類課程、媒體類課程、創意類課程、管理類課程、社會學類課程、特殊教育類課程等模塊，每一模塊又包含具體的多門科目，如媒體類課程包括媒介傳播、兒童刊物編輯與制作、兒童廣電節目企劃、兒童多媒體的設計與制作等。
縱向來看，臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計層次清晰、相互銜接、層層遞進，例如在入學的前兩年，課程主要以通識課程、學院基礎課程為主，并逐年增加幼兒教育系核心課程和學士班的專業選修課程，通識課程和學院基礎課程同步減少。在大學的最后一年，學生還必須參加為期至少8周的幼兒園實習，為就業做好充分的準備。其次，該專業學生4年的學分（包括選修）的分配也較為適宜，大一42學分左右，大二51學分左右，大三63學分左右，大四只有31學分左右，選修科目比例大，課程彈性大，畢業時只要按規定修夠要求的學分即可。除此之外，臺灣高校幼兒教育專業課程設計以社會需求為重要依據，切實力行，從學生一入學就直接指明了該專業學生畢業后可能從事的職業和就業方向。以下為東華大學花師教育學院幼兒教育系的縱向學程規劃圖：
二、基礎性
臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計的基礎性，體現在課程設計凸顯了具有實際應用價值的基礎課程，這類課程主要包括技能和理論兩塊內容。臺灣高校學前教育專業課程設計緊密圍繞其專業培養目標，狠抓基礎理論和基本技能，其重視綜合素質教育和強化專業素養的特點直接反映著課程設計的基礎性特征。
（一）重視綜合素養教育
從選取的5所高校幼兒教育專業課程規劃來看，通識教育在臺灣高校人才培養過程中備受重視。
臺灣高校普遍重視通識教育，在課程設計上凸顯了內容的豐富性和必修選修安排的適宜性。一般來說，大部分臺灣高校的通識課程主要包含文學（包括賞析與寫作）、英語（包括閱讀、聽講、寫作和實用）、計算機、軍事與國防、體育、生活應用、人文、社會、科學九大領域，這九項是臺灣高校規定的要成為臺灣合格公民必須要修習的領域，藉以形成學生的國際視野和綜合素養。針對學生興趣和某些領域具體內容的多樣性，在生活應用、人文、社會、科學四個領域還為學生提供了豐富的科目，例如人文藝術創意、倫理學議題、休閑與當代社會、人權與民主、全球化議題、環境變遷與永續發展等，學生可以在這四個領域進行選修，具有一定的自由度。從臺灣亞洲大學幼兒教育系的學程來看，從大學4年期間，學生每年都要對這些領域中的某幾個取得一定的學分，生活應用、人文、社會、科學四個領域學生只要每學期選取每個領域的一個科目即可。
（二）強化專業基本素養教育
在臺灣，大部分的幼兒教育專業開辦于師范院校，隸屬于教育學院或人文教育學院。各院基礎課程非常強調師范生的基本素養，普遍為幼兒教育專業的學生開設了發展心理學、教育心理學、教育學、教育行政、教育哲學、教育研究法、心理測量與統計、教育經典研讀、教育社會學、教師職業道德、特殊兒童發展與教育等科目。臺灣高校幼兒教育專業的專業理論課程包括認識幼兒和認識幼兒教育兩項。在認識幼兒方面，開設了幼兒發展與保育、幼兒心理學、幼兒語表達、幼兒文學、特殊幼兒教育、兒童早期閱讀與發展、幼兒自主游戲理論與實務、幼兒議題探討等課程。在認識幼兒教育方面，主要開設了幼兒教育概論、親職教育、幼教思潮、學前融合教育、幼教課程模式研究、幼教統整教學課程發展、各國幼兒教育比較研究、幼教專題研究、感覺統合研究等課程。我們從幼兒教育專業的學院基礎課程、專業理論課程門類的多樣性可以看出，臺灣高校重視學生專業理論素養的養成。除此之外，從臺灣高校幼兒教育系師資力量來看，教授理論課的教師大部分為具有海外留學背景的博士，或職稱高且具有博士學歷的教師。在打造學生專業能力方面，學校除了設置大量的專業必修課程，同時也圍繞幼兒教師必須的核心能力開設了大量的選修課程，除了我國大陸大多數高校開設的領域教學法課程以外，還有大量的專門培養幼兒教師專業實踐能力的課程，如幼兒行為觀察、幼兒園學習環境設計、幼兒行為輔導、幼兒班級經營、幼兒評量與輔導、兒童節奏樂、兒童歌曲與創作、鍵盤樂等。
三、前瞻性
課程是教育走向實踐的橋梁，只有具有前瞻性的課程設計才可能培養出符合社會需求、面向未來、面向世界的人才，才能使教育先行落到實處。臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計具有時代性特點。
（一）首先重視特殊教育
從臺灣高校學前教育的課程設計來看，大部分學校不僅在學院基礎課程中開設了《特殊兒童教育概論》，而且在專業必修課程中開設了《特殊幼兒教育概論》《幼兒行為觀察》《幼兒游戲治療》《幼兒行為輔導》等科目。《特殊幼兒教育》的課程綱要中明確指出：“要培養實行學前階段特殊幼兒教育之專業知能與素養；激發接納有特殊需要之幼兒的教育愛，養成有愛無礙之精神；培養實行學前融合教育課程設計之專業知能與家長溝通之能力。《幼兒行為輔導》的課程綱要指出：要通過課程的學習認識、理解、辨別幼兒健康發展的心理與行為問題，及其成因、輔導策略。能和幼兒建立良好關系，應用教育家滿足孩子需求的信念與策略教保幼兒，并經常反省思考自己的輔導信念與態度。”
（二）其次重視研究能力的培養
臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計，他們在學院基礎課程中開設了《教育研究法》《心理與教育統計》《幼兒行為觀察》等多門課程專門培養教師教育研究能力，甚至個別高校還專門開設了《質的研究法》《量的研究法》等課程，課程綱要中明確指出：“這些課程旨在建立學生對基本教育研究法的概念；徹底了解基礎的心理與教育統計學所涵蓋之理論與在研究中的應用、計算基礎的心理與教育統計學所涵蓋之各個統計數，培養應用SPSS pc+ 統計軟件包分析教材中之統計問題、將分析結果做適當呈現與詮釋等能力。除此之外，臺灣高校學前教育專業在課程實施過程中大量采用學生分組研究、做匯報，教師歸納、提升的形式，甚至大部分課程的期末考試，也采用獨立研究、撰寫論文、做匯報的形式進行，這樣就有利于學生將教育研究能力的基本理論運用于實踐當中，切實形成學生的教育科學研究能力。”
四、開放性
在課程設計的開放性方面，臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計具有以下幾個特點：
（一）培養目標的開放性
從培養目標來看，大部分高校重視學生未來生涯發展，強調學生興趣的多樣性和未來從事工種多種可能性，以便學生能更好地適應社會。因此，臺灣高校將幼兒教育專業不僅要培養具有扎實專業理論、專業實踐能力的人才，而且要培養學生的研究能力和國際視野，不但要將培養目標定位于托幼機構從業人員，而且要廣泛涉及家庭教育專業人員、幼兒文化創意產業人員、幼兒文化產業行政人員、教育行政人員、幼兒園教育科研機構研究人員、課后照顧中心保姆（如安親班保姆）、特幼照顧人員等。
（二）課程內容的開放性
從課程內容來看，除了設置常規課程，還善于向美國、日本、中國大陸等國家和地區學習，引進了多種學前教育課程模式和教學法，并以選修課和必修課的形式開設，例如：意大利的方案課程、德國華德福課程、美國的高瞻課程、中國大陸的行為課程和五指活動課程、德國的奧爾夫音樂教學法、意大利的蒙臺梭利教學法、匈牙利的柯達伊音樂教學法、瑞士的達克羅斯音樂教學法等。除此之外，其課程內容具有開放性的視野和大教育觀，例如臺灣高校開設了一定量的家庭教育、家政服務、社會教育科目，強調兒童對生命的敬畏與尊重，強調兒童是在學校、家庭、社會共同良性的影響下健康成長的個體。
（三）培養方式的開放性
首先，培養方式靈活。臺灣學前教育師資職前培養逐漸向開放型轉變主要體現在各種類型的大學或學院均可以開設學前教育師資職前培養課程，培養學前教育師資。臺灣教育主管部門在1994年頒布的《師資培育法》及《大學校院教育學課程師資及設立標準》中規定：任何一所大學或學院只要設有26個學分的幼兒教師師資培育課程，都能招收幼兒教師專業的學生。這就在政策上準許非師范類的大學和學院加入學前教育師資職前培養行列，標志著臺灣學前教育師資職前培養體制從最初的單一形式不斷向多樣化、開放型的模式轉型。
其次，步出課堂的學生培養方式。臺灣高校幼教專業的學生必須在畢業前參加至少30場的幼兒教育專題講座，而且要對講座的時間、地點、內容、啟示等做詳細的筆錄，并得到系部相關部門蓋章方可承認和存檔；除了大一修習一年的《服務與學習》0學分之外，學生在畢業前必須參加至少8小時的志工服務，如義務清潔校園活動，有的學校甚至規定學生每周必須有30分鐘的志工活動；除了三、四年級幼稚園教學實習的6學分和平時的參觀幼稚園、見習、試教外，學生在三、四年級須自行見習或通過幼稚園教師的介紹，提交至少160小時的個人實習紀錄，并要在得到認證之后存檔。除此之外，還針對幼兒專業開設豐富多彩的課外活動，如參加兒童夏令營、幼兒教玩具制作比賽、幼兒輔導個案討論會等。
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