對科學課課堂教學的建議
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇對科學課課堂教學的建議范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
對科學課課堂教學的建議范文第1篇
關鍵詞：數學 課堂教學 見解
為了在數學學科實施素質教育，全面提高學生的學習質量，提高課堂教學的效率,我從學生方面和教師方面談談自己的看法。
一、學生方面
課前預習是學生上好新課，取得較好學習效果的基礎。課前預習不僅能培養自學能力，而且能提高學習新課的興趣，掌握學習主動權。預習不能走過場，要講究質量，力爭在課前把教材弄懂。上課著重聽老師講課的思路，把握重點，突破難點，盡可能把問題解決在課堂上。
上課是理解和掌握基本知識、基本技能和基本方法的關鍵環節。“學然后知不足”，課前自學過的同學上課更能專心聽課，他們知道什么地方該詳，什么地方可略；什么地方該精雕細刻，什么地方可以一帶而過，該記的地方才記下來，而不是全抄全錄，顧此失彼。及時復習是高效率學習的重要一環，通過反復閱讀教材，多方查閱有關資料，強化對基本概念知識體系的理解與記憶，將所學的新知識與有關舊知識聯系起來，進行分析比較，一邊復習，一邊將復習成果整理在筆記上，使對所學的新知識由“懂”到“會”。
獨立作業是學生通過自己的獨立思考，靈活地分析問題、解決問題，進一步加深對所學新知識的理解和對新技能的掌握過程．這一過程是對學生意志毅力的考驗，通過運用使學生對所學知識由“會”到“熟”。
解決疑難是指對獨立完成作業過程中暴露出來對知識理解的錯誤，或由于思維受阻遺漏解答，通過點撥使思路暢通，補遺解答的過程。解決疑難一定要有鍥而不舍的精神，做錯的作業再做一遍。對錯誤的地方沒弄清楚要反復思考，實在解決不了的要請教老師和同學，并要經常把易錯的地方拿出來復習強化，作適當的重復性練習，把求老師問同學獲得的東西消化變成自己的知識，長期堅持使對所學知識由“熟”到“活”。
系統小結是學生通過積極思考，達到全面系統深刻地掌握知識和發展認識能力的重要環節．小結要在系統復習的基礎上以教材為依據，參照筆記與有關資料，通過分析、綜合、類比、概括，揭示知識間的內在聯系。以達到對所學知識融會貫通的目的。經常進行多層次小結，能對所學知識由“活”到“悟”。
二、教師方面
1、重視概念教學
學生不能正確的理解概念，不能把握準概念，不能靈活運用概念，能夠熟練、正確地解答數學題只能是紙上談兵，所以在教學中一定要重視概念教學。首先，重視概念的內涵和外延。概念的內涵就是那個概念所反映事物的本質屬性的總和，概念的外延就是那個概念所涉及的范圍。對于概念的內涵，為突出本質屬性，需作逐字逐句的深入淺出的分析，要突出關鍵詞在本質屬性中的地位。對于外延，必須將它的每一項都講到，又必須強調這其中的每一項都是等地位的獨立的。其次，注意概念教學的階段性。恰當地把握好各個階段的教學要求，對概念理解過程的教學要像爬梯子一樣逐步提高難度，不要一步登天。第三，重視定義的可逆性。這樣會給解決問題帶來方便，實際上，定義的可逆性，是認識概念的兩個方面，切莫忽視。
2、數學中的“巧解”掩蓋了基本思想方法的滲透
現在，在數學教學中，對于某一個問題的解決，思路越來越多，方法越來越巧，教師會特別注意引導學生進行巧妙構思，以期產生教學上的捷徑，其實這是教學上的一大誤區。首先，“巧解”往往有局限性，實用的范圍一般都比較特殊和窄小，換一條件或變一個簡單的結論，也就會使之完全喪失解題能力，因此巧解并不能根本解決問題。而基本思想方法是一種解題的通法，具有普遍性，指導性，要想從根本解決問題，應首先基本思想方法，而一味追求巧解，必然缺乏對基本思想方法的挖掘和相應的訓練，從而沖淡和掩蓋了對基本方法的滲透。其次，從學生的學習心理上看，當他們對于一道題目一旦了解或掌握了某一個巧解后，就對較為復雜的基本方法產生厭倦心理，也就從根本上阻礙了基本思想方法的滲透。因此，在教學中，必須擺正巧解與基本思想方法的關系，引導學生從基本思路出發，加強對基本思想方法的啟迪和訓練，在基本方法已熟練的基礎上再向學生適當介紹巧解的特殊思路，這樣才有利于學生數學思維和數學能力的培養。
對科學課課堂教學的建議范文第2篇
1堅持有效提問的原則
為保證課堂教學中提問的有效性，教師的提問還應該堅持一些提問的基本原則。中學數學課堂教學都是圍繞著某一特定教學目的展開的，教學的中心是“傳授知識，解決問題”，這就意味著課堂教學的過程是激疑、集疑、釋疑的過程，因此必須精心設計課堂提問，提問時應注重堅持以下幾項基本原則，即實效原則，適時原則，梯度原則，角度原則。
實效原則，課堂提問設計的實效性取決于問題的真實和確切，即課堂提問要有科學性和針對性 ，提問要緊扣教學 目標和教材內容從感知直觀人手，但不宜一問一答展示現成知識的結論，以免學生猜測教師的意向作答，掩蓋了學生的不知之處，使教師獲得不真實的反饋信息同時提問要確切，要針對學生已有知識水平，不能超越學生知識、思維的實際水平，也不能使問題語言含糊不清、模棱兩可，否則課堂提問會造成停滯局面，達不到預期目的。
適時原則，課堂提問的適時性應該包含兩層意思，其一是抓住時機 ，其二是提問次數要適度，課堂提問的效果直接與提問時機有關，什么樣的設問應在某節課的什么時機提出，要講究提問的藝術性，即要因時設問，恰到好處，同時提問次數不是越多越好，過多過頻的課堂提問表面上看起來熱熱鬧鬧，實際上常會導致學生隨大流，不去深入思考，增大回答問題的盲目性，各學科各種課型、內容各不相同，提問設計中把握適時適度尤為重要。
梯度原則，現代信息論認為，教學是一種循序漸進地有效地選取、組織、傳遞和運用知識信息、促進學生了解信息、掌握知識的活動，從課堂教學整體上看，必須抓住教材、教學內容的整體要求，根據學生認識水平與心理狀態，科學地按一定梯度展開設問，提出的問題要按知識點難易級差從低到高逐層進行，要貫徹因材施教的原則，對不同層次的問題，要選擇不同層次的學生對象進行回答，從易到難，由簡到繁。
2數學課堂教學中有效提問的幾種方式
課堂提問的方式很多，只有對提問巧妙使用，恰到好處，才能產生積極作用，達到良好的效果。
對科學課課堂教學的建議范文第3篇
【關鍵詞】小學數學課堂教學學生個性發展
數學課程標準指出：“人人學習有價值的數學，人人都獲得必需的數學，人人在數學上得到不同的發展”。這體現了在新課程實施的過程中，對數學實驗教材內容作了大弧度的調整和編排，主要是刪減了一些機械性的內容，增設了操作性極強的生活中的數學，目的是以促進學生的個性發展為出發點，讓學生學習到有價值的數學，作為實驗年級的任課教師又將如何運用好教材資源，挖掘和拓寬教材中的空白呢？下面我談談自己在教學中的一點體會。
一、注重學生道德品質的形成
教育學生的道德教育不光在品德、語文課程中滲透，在數學課堂教學上同樣起著很大的作用，現代教育倡導：教學以德育為首，教學為中心。常言道：“有才有德是顆寶”，說明德育教育在學校教育中的重要地位，這意味著新時期的教師必須德才兼備。小學生的模仿能力極強，教師的一言一行都會在很大程度上影響著學生，因此，教師在課堂教學中要注意學生良好道德品質的形成教育，例如，引導學生學會傾聽，即學會傾聽同學回答問題，學會傾聽教師對知識的講解與分析，強調會傾聽他人說話有尊重他人與學到知識的益處，同時，在師生之間、同伴之間交流的過程中，適當滲透一些文明禮貌用語，如“請”“讓”“謝謝”“對不起”“別客氣”……這些充滿溫馨情感的教學用語，如果讓這些細微的文明行為習慣不斷地在學生中重復，這樣既拉近了師生之間的距離，又能使良好的道德行為不知不覺地在學生身上養成，達到教育的效果。
二、留給學生探索的空間
傳統的教學方式就是教師在教學中把學習過程簡單化，或者把結論直接告訴學生，把知識強行地灌輸給學生，把學生當成接納知識的容器，使思維性較弱的學生更加畏懼學習而產生厭學情緒和逆反心理。由此，教師在課堂教學中要不斷更新觀念，改變傳統的教學方式，創設問題情境，讓學生體驗實驗成功的樂趣，激勵學生主動投入學習活動的熱情。例如，在教學實驗教材第八冊“三角形邊的關系”一課時，我做了如下的設計：課前讓學生準備了三組長短不同的各三根麥稈或小棒之類的實物，教學中通過先復習三角形的概念，教師再出示：①8厘米、8厘米、16厘米；②12厘米、6厘米、7厘米；③6厘米、8厘米、15厘米等三組線段，要求學生判斷每一組的三條線段能否圍成一個三角形，讓學生邊看邊想，該什么樣辦？這時學生的思維被激活了，可又找不到解決問題的辦法，只是亂猜“能”或“不能”，這時我加以點撥：圍成三角形的線段每相鄰的兩條邊端點相連，那我們能否用自己準備的麥稈、小棒代替題中的線段，進行拼圖操作，看看結果如何，行嗎？這時，學生又積極地動起來，學生在拼圖、計算中發現：第①組：8+8=16、8+16>8；第②組：7+6>12、7+12>6、6+12>7；第③組：6+88、8+15>6。除此之外。教師要上好一節課，在注重知識之間的互相聯系與綜合的同時，還要關注不同學生的數學學習需求，以及教材的開放性和彈性化，教材力求使不同的學生在數學上得到不同的發展，對同一問題情境力求提出不同層次的問題或開放問題，要充分體會到課后練習的編排所體現的層次性，以及設計的一些供有特殊需要學生解決的問題，如教材設計的“數學故事”“你知道嗎”“數學萬花筒”等欄目，提供一定的閱讀教材供學生選擇閱讀，力求不同的學生獲得不同的體驗，注重解決問題策略的多樣化。以上對教材的理解和教學用書的掌握都來自于我們的課堂。
三、重視學生學習的安全感
學生的學習安全感，應從教學中鼓勵、關心、相互尊重等方面中體現，對學生來說，只有具備了安全感，才能消除心理障礙，才能信心十足地投入到學習的氛圍之中。因此，教師必須認識到，學生真實的學習過程必然包含嘗試錯誤和不完全的推理。如果要從尊重學生現有的發展水平出發，教師就要為學生提供一個寬松自由的學習環境，創造一個使學生有心理安全感的環境。例如，我在教學九年義務教材第十二冊“圓錐的體積”時，在教學推導相應的體積計算公式后，為了解學生對此類知識的掌握情況，我出示了一道：“已知一個圓錐形沙堆的底面周長是6.28米，高是1.5米，它的體積是多少？”的鞏固練習題，練習中，學生有獨立完成的，有相互討論交流完成的，有幾位學生還自告奮勇地上臺演算，其中一位學生的算式列為：1/3×6.28×1.5=3.14（立方米），看到這樣的算式，我沒有立刻指出他錯在哪兒，應該怎樣改正，或是橫加指責，而是先穩住學生的情緒，表揚他敢于上臺演算，既勇敢又誠實，消除了學生的自卑感和畏懼心理，然后再次鞏固計算公式：V=1/3Sh中各個字母所表示的含義，讓學生在理解計算公式的同時，理解“S”表示底面積而不是底面周長，從而讓學生明白本題必須先計算圓錐沙堆的底面半徑，再圓面積公式計算沙堆的底面積，最后才計算沙堆的體積.此時，我再用“其實你能輕松并正確的解答此題的，只不過你只是一時心急而寫錯罷了，相信你今后會更加細心，做得更好”的話語來鼓勵他，這樣既給他信心，又給他學習的動力。
四、重視教后思考
對科學課課堂教學的建議范文第4篇
【論文摘要】大學時期是人才成長和培養的關鍵時期。由于大學生思維方式的獨立性和批判性正在迅速發展，其學習特點也隨之改變。本文通過總結大學學習的特點，分析大學生的學習現狀，結合教學實踐，提出了改進大學課堂“教”與“學”的三點意見:提高學生對教師的認可度，增強學生的自我效能感;以學生為中心，體現教學的雙主性;加強學習指導，重視培養學生自主學習能力。
1大學學習的特點
在大學時期，學生變被動接受教育為主動自覺學習，由片面追求書本知識向發展綜合素質轉變。相比中學時期，大學學習具有以下特點:
1.1學習的自主性
進人到大學學習階段，雖然也有老師講課，但是對知識的理解、消化和鞏固的過程主要靠學生獨立完成，學生要有很強的自覺性。另外，大學生能夠自由支配的時間很多，他們已經不滿足教師課堂上講授的內容，開始逐步根據自己的興趣和需要，進行有選擇的學習，這就要求學生有較強的自學能力。
1.2學習內容的專業性
大學生從一人學就有專業定向問題，專業與學科群的劃分將大學學習與未來職業生涯緊密聯系在一起。大學生只有熱愛自己的專業，才能在老師的指導下，有目的、有計劃、有組織地學習相關課程，掌握系統的專業知識，為今后的職業發展打下堅實理論基礎。
1.3學習方式的多樣性
大學生的學習方式多種多樣，除了課堂教學這一主要途徑外，學生還可以通過查閱文獻、社會實踐、專業實習、課程設計、學術報告等方式深人學習，將積累的知識融會貫通，不斷探索創新，形成自己的獨特見解;另外，學有余力的學生也可以撰寫學術論文、調查報告以及參加各種形式的競賽和老師的科研項目等，鍛煉動手能力。
2大學生學習現狀的分析
由于大學學習具有以上一些特點，已不同于中學的傳統教育，一些學生在進人大學學習后，沒能充分了解這些變化，使自己在由中學生向大學生轉變的過程中遇到了很多困難。
2.1自律意識薄弱
大學為學生提供的學習生活環境是比較寬松的，學生除了完成課程的學習外，有更多的時間自我支配。在這樣一個環境里，沒有了中學時期的嚴加管教，一些學生自我放松嚴重，表現在正常作息時間不能保證，上課有缺席現象;聽課不專心、在課上做與課程無關的事情;花費大量時間和朋友吃喝玩樂，不能按時完成老師布置的學習任務等。薄弱的自律意識，加之學習內容的加大和學習難度的增加，使得一些學生在剛進人大學學習時就感覺到力不從心，更甚者從此自暴自棄，一撅不振。
2.2學習目標不明確
在中學時期，學生學習的最高目標是取得優異的高考成績;進人大學之后，這種明確的目標沒有了，面對相對自由的學習環境，有的學生迷失了方向，不知道如何制定自己的學習計劃，學習變得沒有動力，沒有更好地發展自我，個別學生甚至過起了渾渾噩噩的生活，浪費了寶貴的學習時間和自己的大好年華。
2.3部分學生學習被動
由于學生所學專業是在高考填報志愿時已經選擇了的，不可避免產生兩種情況:一是學生對所選專業不了解，進人到大學才發現不感興趣;二是有些學生為了能進入到大學學習，服從了專業調劑，沒能選擇喜歡的專業。在大學期間換專業有一定的條件限制，大多數同學只能湊合著讀，學習呈現出一定的被動性，也影響到學習效果。
3改進課堂“教”與“學”，提高教學質量
為了適應大學學習的特點，改善大學課堂教學效果，提出如下教
3.1提高學生對教師的認可度，增強學生的自我效能感
所謂自我效能感，是指個體對自己是否有能力完成某種任務或某類任務的主觀判斷，是個體自信心在活動中的具體體現。自我效能感是學生進行自主學習的內在動力與前提。
教師與學生在課堂教學情境中處于一種人際互動關系，這種關系的好壞會直接影響到教師的授課熱情和學生的學習效果。因此，教師要根據學生的課堂反應和課后學習效果，給予更多的關注和積極的評價，建立一種以尊重、關懷和激勵為特征的課堂人際關系。
在這種師生關系中，出于對老師的信任，學生相信教師會利用專業知識和教學經驗設計最好的學習方法，幫助自己持續學習，以達到課程目標;比起個人學習目標，學生優先考慮按照教師制定的學習目標，一步一步地來進行學習;學生相信教師對于自己學業成就的評估。通過總結教學實踐可以發現，在課堂教學過程中能夠有效利用教師這一重要資源的學生，不管學習基礎與學習能力如何，學習效果是相對較好的。
由此可以得出，充分發揮教師的主導性有助于提高課堂教學效果，教師對學生的尊重、認可和激勵會促進學生在學習上的自我效能感，從而為學生的自主學習能力的增強提供了有利的前提。
3.2以學生為中心，體現教學的雙主性。
教師應改變傳統教學模式下絕對主導者的角色，形成以教師為主導，以學生為主體的教學模式。
每個學生都具有自己的個性特征和一套最適合自己的學習方式，所以教師在教學工作中應該給學生更多的參與權與發言權，除了以授課為主的傳統教學方式，考慮積極采用討論教學、案例教學與合作學習等多種教學方式，把課堂管理模式轉變為交互式的、自主的管理模式，把激發學生主動學習、獨立思考、提高學生解決問題的能力和創新能力作為課程教學的目的，使得學生的主體性、能動性和自覺性得到更好發揮。
為此，教師可從課前、課中和課后三個環節人手，改善教學效果:
(1)課前，教師要向學生提供課程的特點、學習要求和學習安排，其中包括:每星期的課的內容，每一節課的內容，學生在每個時間段內必須完成的任務;課下需閱讀的教材和參考資料、實驗或討論安排、考試安排、評分標準等等。這樣使課程內容清晰明了，重點突出，便于學生安排自己的學習進度。
(2)課中，教師在提綱掣領地對課程內容重點、難點進行講授之外，要注重提出個人見解，并鼓勵學生形成自己的觀點，得出結論;適當減輕常規課外作業，可以考慮多增加一些隨堂練習，一方面能提高學生課堂聽課效率，另一方面能夠讓學生將知識融會貫通;另外，教師應創造性地采用新型的教學方法，以激發學生自主學習、獨立思考和創新的能力。
(3)課后，除了常規的課后練習之外，教師可以考慮設計一些綜合性問題，讓學生結合已學的知識加以擴展、延伸和綜合，撰寫報告和論文，達到對知識進行梳理和深化的目的。同時，教師還要定期與學生交流，廣泛收集學生對教學方面的意見和建議，及時修正教學過程。
3.3加強學習指導，重視培養學生自主學習能力
現代學習理論家主張把自主學習從學習動機、學習內容、學習方法、學習時間、學習過程、學習結果、學習環境和學習的社會性等八個維度來加以界定，當學生在上述八個維度上均能由自己做出選擇或控制，其學習一般就被認為是自主的。
對科學課課堂教學的建議范文第5篇
關鍵詞： 建構主義理論 翻轉課堂 非良構知識 教學設計
建構主義是一種重要的學習哲學（溫彭年，2002），該理論認為，世界是客觀存在的，但是在每個人的頭腦里對客觀都有自己的理解，這與每個人的原有經驗、心理結構和信念有關。建構主義理論的先驅Jean Piaget指出，學習最基本的原理就是發現。知識的本質是主體對環境提供信息的適應，這種適應是能動的適應。建構主義最重要的觀點是知識是個體主動建構的，而不是被動接受的。
一、建構主義的學習觀與教學觀
建構主義認為，知識是在一定情景下利用一定外部刺激主體借助以往經驗進行意義建構而獲得的。知識不是由他人傳遞的，學習者也不是被動地接受，而是在一定目的驅使下主動建構的，這種知識的建構過程不能由他人替代。夏爾認為建構主義的學習具有積極性、建構型、累積性和目標指引性四大特征。所謂積極性，指知識的建構是學習者的主動行為。哲學家維柯指出，人們只能清晰地理解自己建構的一切。只有自己建構的經驗才能被學習者理解、運用，并內化為知識。杜威認為，理解在本質上是聯系動作的，將學習與不確定情景中的探索聯系在一起，學習者從探索中生成新的經驗，并改造舊有的經驗，從而建構新的知識。建構主義認為學習者通過各種途徑將新舊知識聯系起來，建構自己對復雜問題的理解框架，這種理解只存在于學習者個人頭腦之中，別人無法替代，因此建構性是建構主義學習的重要特點。同時建構主義學習是逐漸累積的，認知結構的功能具有不變性，一方面個體把外界情景提供的信息整合到原有知識結構中，形成知識結構的擴充，另一方面原有知識結構無法認同的信息將引起知識結構的重組與改造，形成知識結構的調整，皮亞杰將前者稱為同化，后者稱為順應。學習者的知識體系在同化―順化―同化的動態循環中形成知識累積。另外，建構主義的學習具有目標指引性，學習者能夠主動建構理解是因為情景中包含的知識刺激能夠引發他們的學習興趣，當學習者清晰地意識到自己的學習目標時，學習成功性將大大提高。在學習過程中幫助學習者形成學習目標，將提高學習者的學習效率。
基于建構主義的學習特點，建構主義教學與行為主義教學存在巨大差異。首先，建構主義教學以學生為中心，學習情景、學習資源甚至教師都是為學生樹立學習目標，發展學習興趣，展開自主探究，形成知識建構而提供的廣義教學環境，教學的最終目的是學生在自己的認知體系中建構新的知識體系，形成經驗的累積；其次，必須在真實的情境中展示問題（項目、案例或矛盾），問題應是一項真實的任務，能夠在學習者原有經驗基礎上形成有效的認知刺激，激發探究興趣；再次，建構主義學習強調協作學習，現實的和虛擬的學習小組將有助于激發學習者的學習思維，幫助學習者形成知識建構，因此學習環境應該支持協作學習；最后，學習任務應具有一定的復雜性，知識和問題應具有非良構的特征，拒絕唯一正確的答案與評判標準，學習評價重視過程而輕視結果。
二、大學生學習特征與建構主義理論的應用
建構主義尋求適合高級學習的教學途徑（溫彭年，2002）。斯皮羅認為，高級學習要求學習者能夠將知識廣泛聯系起來，形成理解并靈活運用。相對中小學教學內容而言，大學生的學習內容通常具有這種結構不良的高級學習內容特征。大學生學習內容更傾向于理解性、探索性和運用性。大學生經過小學和中學知識累積，原有經驗已經形成較為完整的體系，在較高起點上對新的知識進行同化與順應，從而不斷在學習中形成認知的平衡。
具體而言，大學生的學習具有自主性、探索性和實踐性等特征。隨著年齡的增長，大學生已經具有較成熟的心智和較強的自律能力，大學生能夠理解自己的學習動機，并通過自己的學習動機調動學習自主性。大學生的學習動機通常來自于證書取向、興趣取向、意義取向和成就取向（陸根書，2010），任何一種學習取向都能轉化為學習動機，并激勵學習者開展自主探究學習過程。在大學學習中，絕大多數知R都是在學習者找出問題、搜集資料、自主探究、互幫互助、解決問題的過程中逐漸累積而成的，這一過程正是建構主義強調的學習觀，因此，大學生的探索精神決定了建構主義理論符合他們的學習特點。大學生的學習還具有實踐性特征，大學中的很多課程都是通過論文、設計、案例進行考核的。這要求學生不但對基本知識進行記憶，還需要靈活運用。建構主義強調學生的學習是在真實的情景（案例、項目、矛盾等）中開展起來的，大學生進行的一切實踐活動都是基于建構主義的學習過程。
綜上，根據大學生的學習特征，建構主義的學習理論在高校教學中尤為適用。高等教育通常格外強調學生應用能力培養，常以案例教學模式開展教學。傳統教學中通常以基礎理論學習再實踐（案例分析、實訓等）的順序安排，這種教學模式沒有擺脫以知識傳授為主的教學思想；根據建構主義的教學理論，學生從一開始就應該接觸實踐，通過情境創設激發學習動機，在問題探索過程中建構知識體系，主張“干中學”的學習理念。因此在教學中為學生創設情境、提供素材、給予自主學習時間和成果展示的機會都是必要且可行的。依據建構主義理論，傳統課堂模式不利于學生進行積極的知識建構，甚至在一定程度上壓抑學生的學習興趣和探索動力。但是近年來翻轉課堂教學模式可以為學生提供自主學習的時間、空間、資源與策略，相對傳統課堂，更符合建構主義學習觀的要求。
三、建構主義理論指導下的高校翻轉課堂教學啟示
翻轉課堂是對傳統以講授為主課堂模式的重大改革，該教學模式將知識學習和知識應用進行了課內外置換，其核心是在課堂之外從事基礎知識學習（賈非，2015），課堂變成了老師與學生及學生與學生之間互動的場所。翻轉課堂將知識學習安排在課外，因此知識的獲取不依賴于教師的傳授，而是學生通過資料查詢、問題思考、小組討論等方式主動習得的。這種教學環境符合建構主義理論的認知原則，是對統教育模式的重大改革，在高等院校教學模式改革中起到尤為重要的作用。目前，關于翻轉課堂研究的熱點主要集中于教學模式的討論，基于建構主義理論翻轉課堂教學模式構建應獲得如下啟示：
1.利用微視頻設置學習情景，進行拋錨式情景教學。在教學中應用的微視頻被稱為微課，劉運華等從微課的應用與功能出發，認為微型課程的理論基礎主要是拋錨式教學、基于問題的教學和情景認知理論。教師應將教學重點置于一個宏觀情境中，引導學生借助情境中的各種資料發現問題、形成問題、解決問題。翻轉課堂的拋錨式情景教學的關鍵在于學生對問題的凝練、資料的搜集和問題的解決都在課外完成，教師的角色從“講授”轉化為“合作”。學生在課外通過自主學習和探索完成知識的理解與建構，課堂上主要用于學習成果的展示和復雜知識的深度剖析。翻轉課堂的拋錨式情景教學同時體現了合作學習和交互式教學理念，而這兩種學習模式均屬于建構主義學習模式。
2.在學生課外自主學習過程中教師應提供足夠的學習資源，合適的認知工具，并進行自主學習策略設計。基于MOOC的翻轉課堂通常將相應知識點教學視頻作為主要的學習資源，同時互聯網、圖書館中的相關資源必須向學生開放。認知工具在幫助和促進認知過程，在培養學生批判性思維、創造性思維和綜合思維中起著重要作用（余勝泉，2000）。為了支持學生自主學習，教師還應該選擇合適的學習策略，一方面要考慮知識內容的特征，另一方面應考慮學習者的認知能力。
3.基于建構主義理論的翻轉課堂教學中，教師的角色不是知識傳授者，也不是學習組織者，而是高級學習伙伴。因為非良構的知識沒有唯一的答案，參與學生的學習討論中，為學生探索知識、形成知識體系的建構發揮正向促進作用。在參與學習的過程中，教師切忌表現出權威性，不要提供觀點，而是提供學生探索方向、思維啟示和學習資料。教師避免幫助學生建構知識體系，而是幫助學生啟迪智慧，提高興趣，加深理解。
4.基于建構主義理論的翻轉課堂教學應建立與以往完全不同的教學評價體系，更重視形成性評價。形成性評價又稱過程評價，是在教學過程中進行的評價，目的是發現每個學生的潛質，改善學生學習，為完善教學與學習而進行的過程性評價。建構主義理論認為學習是離不開動作的，只有針對動作過程的評價，才能指導、修正和完善動作。形成性評價通常是不易量化的，更P注學生解決問題的能力。
參考文獻：
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