科教發展趨勢
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科教發展趨勢范文第1篇
中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）11-0001-02
檔案學專業課程建設是檔案學學科建設發展的核心內容，對學科建設起到了支持和推動的作用。2004年，教育部高等學校檔案學學科教育指導委員會年會對信息化背景下的高等學校檔案教育改革進行了探討和分析，強調了檔案學教育改革對于檔案學適應新背景、新形勢的必要性，這次會議的召開為檔案學專業的課程改革拉開了序幕。從2004年至今，全國三十多所檔案高等教育院校相繼根據自身情況進行著課程體系的改革。本文以黑龍江大學檔案專業本科教學為例，對其課程建設現狀進行分析，探尋檔案專業本科課程改革的趨勢。
一、檔案學本科教學專業課程建設現狀
黑龍江大學檔案學專業自1984年成立至今，已為社會培養了一批批專業人才。為了適應人才培養的需要，黑龍江大學檔案學專業的課程體系也在改革變化著。筆者對2007年以來的檔案學專業本科課程體系進行分析，以揭示黑龍江大學檔案學專業本科課程建設現狀。
2007級課程設置為：專業必修課17門，具體包括文書學、檔案管理學、科技檔案管理學、檔案文獻編纂學、檔案保護技術學、檔案學概論、中國檔案事業史、辦公自動化、管理學原理、信息學概論、外國檔案管理、檔案微機管理、檔案法規、信息管理、電子文件檔案管理、檔案縮微復制技術、實驗課程實習（專業）；專業選修課22門，具體包括古代漢語、科技信息檢索、中國政治制度史（古、近、現代）、社科文獻檢索、人力資源管理、東北地方史、管理心理學、專業外語、人事檔案管理、檔案應用軟件介紹、特種檔案管理、科技情報工作、秘書學、檔案行政管理、書法、社會學概論、中國古典名著賞析、歷史文獻學、方志學、文物鑒賞、檔案價值研究、CAD文件管理。2008級專業必修課17門，將信息管理和檔案縮微復制技術改為選修課，增加了秘書學、VB程序設計；專業選修課25門，刪掉了東北地方史等一些史類課程，增加了電子政務、政府信息資源管理、網站建設等信息技術類課程。2009級專業必修課17門，將辦公自動化改為選修課，增加了科技信息檢索，專業選修課25門，稍作調整。2010年以后沿用2009版教學計劃。
通過分析，可將黑龍江大學檔案學專業本科課程的建設現狀概括為幾下幾方面。
（一）課程設置穩定性較強
2007年以來雖然專業必修課和選修課的課程內容稍有調整，但是專業必修課的門數始終保持在17門，而專業選修課的門數由2007級的22門增加到2008級的25門，并一直延續至2012級。這說明，檔案學專業課程設置的穩定性是比較強的，這種穩定性對檔案人才的培養是有益的。
（二）實驗課程、實習（專業）有特色
檔案學是一門實踐性較強的學科，對檔案專業人才的培養不僅要使其能夠牢固地掌握理論知識，更要使其具備熟練的動手操作能力。而實驗課和專業實習是實踐教學的主要形式，也是培養學生動手能力的有效途徑。2007年以來每一屆檔案學專業的課程體系中必不可少的就是實驗課程和專業實習。實驗課程與專業基礎理論課程是相匹配開設的，專業實習一般安排在大三下學期，而且各大高校、政府機關、企事業單位成為學生們實習的基地。專業實習成為黑龍江大學檔案學專業本科課程體系中最有特色也最為出眾的一個環節。
二、檔案學本科教學課程改革的原則
教學課程改革是完善課程體系的必經過程。只有不斷進行課程改革，完善課程體系，才能為社會培養出更多高素質的檔案專業人才。課程改革應遵循以下原則：
“厚基礎、寬口徑、強能力”是課程改革應當遵循的總體原則。“教育要面向現代化、面向世界、面向未來”是檔案學專業教育改革的總體目標，檔案學本科課程體系的設計應以此為基本出發點，并按照國家教育主管部門確立的“厚基礎、寬口徑、強能力”的原則，轉變教學觀念，調整教學思路，優化教學方案，以達到完善課程體系，全面培養高素質檔案人才的目的。
（一）厚基礎
“厚基礎”即指檔案學課程體系建設過程中重視檔案基礎理論課程的設置。基礎理論課程設置的科學合理、門類齊全，既有利于學生掌握扎實的理論知識，也有利于學生全方位地了解檔案學專業，更有利于拓寬學生的視野。
（二）寬口徑
“寬口徑”就是要以檔案學專業基礎課程為主，多門課程多個方向發展為輔。1998年，我國教育部在專業調整與合并時，將原隸屬于歷史學的檔案學專業劃歸到管理學名下，與圖書館學、情報學并列[1]。檔案學隸屬于管理學，而且又與圖書館學和情報學并列的情況出現后，檔案學勢必會與圖書館學、情報學以及信息管理學等相關學科產生融合。與此同時，隨著圖情檔一體化的趨勢越來越明顯，檔案學的發展需要相關學科間的融合，這種融合不僅能促進傳統檔案學理論向更廣闊的方面擴展，而且也充實了教學內容，豐富了學生們的知識，拓寬了學生們的視野，更是促使檔案學教育向更深、更高的層次演進和發展，從而為培養“寬口徑”人才提供了可能。然而，值得注意的是，檔案對歷史研究起著重要的作用，檔案學專業曾經隸屬于歷史學，從這兩點來看，不能因為檔案學專業如今學科屬性的改變而放棄與歷史學的密切聯系。因此，課程體系中許多有價值的歷史類課程需要保留下來。
（三）強能力
實踐性強是檔案學這門學科的重要屬性。實踐教學對培養學生的動手操作能力極其重要，因此，實踐教學應擔負起培養高校學生實踐能力和提升綜合素質的中流砥柱的重任[2]。所以說，檔案學本科教育應重視實踐教學在課程體系建設中的重要地位，充分發揮實踐課程調動學生思考和動手能力的作用。
三、檔案學本科教學專業課程改革的趨勢
世界上唯一不變的事物就是變化。改革正是實現變化的有效途徑。目前，黑龍江大學檔案學專業本科課程設置現狀經過上文的分析，我們看到成績的同時也看到了問題。而問題的出現，恰恰需要通過課程改革來解決。但值得注意的是，在預測檔案學專業本科課程體系改革趨勢的過程中，要時刻銘記和遵循“厚基礎、寬口徑、強能力”的原則，提出切實可行的改革方案，逐步完善課程體系。
（一）基礎理論課程改革
1998年教育部對本科專業目錄進行的調整，即檔案學專業，成為管理學門類下“圖書檔案類”二級類下的專業。這次專業調整順應了國際檔案學理論研究和檔案高等教育發展的大趨勢，也適應了我國檔案事業建設對高層次檔案專業人才培養的要求[3]。既然檔案學已劃入管理學門下，那么檔案專業課程的設置勢必要增加管理學方面的課程。而且管理學課程的開設是為了豐富檔案工作者的管理思想，目的是要用科學的理念、先進的思想來武裝未來的檔案工作者，這恰恰成為改變傳統檔案觀的基礎[4]。黑龍江大學目前檔案學專業課程中管理學方面的課程開設較少，未能滿足培養學生管理思維、管理能力的需要，建議增設此類課程。
信息社會的到來使得人們越來越重視信息資源的作用，檔案是重要的信息資源之一，政府將成為檔案信息一體化的重要實現場所，電子政務是實現檔案信息一體化的重要手段。因此，檔案信息化管理是今后檔案學發展的方向，亦是檔案專業人才培養的方向。這樣的背景，對檔案專業課程設置提出了新的要求，政府信息管理、電子政務、電子文件管理以及計算機編程、網絡設計等方面的課程應逐步納入到課程體系之中。
此外，檔案學專業課程設置上可以發揮與相關學科融合滲透的優勢，在選修課方面增加一些例如檔案行政管理學、檔案社會學， 檔案目錄學、檔案經濟學、檔案統計學、檔案心理學、檔案美學等分支學科的課程，以擴大學生們的視野，增加學生們的知識貯備。
（二）實踐課程改革
檔案學專業本科教育培養的是管理型實踐型的人才，因此實踐教學必不可少。從黑龍江大學目前檔案專業課程設置來看，實驗課程、專業實習和畢業論文的設計是比較科學合理的。但是，實驗課程和實習的課時如果能更多一些，從學校課堂、實驗室、社會三個方面強化實踐教學環節，那么學生的動手操作能力將會得到更大的鍛煉，實踐型人才的培養目標也將更容易實現。
（三）打造專業特色
黑龍江省檔案館因大量清朝滿文檔案而聞名全國，黑龍江大學檔案學的專業特色可以依托于此。黑龍江大學檔案學專業可與黑龍江滿語研究所合作，設置偏重滿文歷史文獻開發方向，增設例如清史、檔案文獻編纂學、歷史文獻學等課程以輔助滿文檔案的整理與開發；也可與黑龍江省檔案館建立合作關系，翻譯整理滿文檔案。這種專業特色課程體系的打造，有利于傳承滿族文化、彰顯民族精神，更有利于為豐富學生的理論知識和培養學生的實踐能力搭建平臺。
參考文獻：
[1]張斌.對檔案學專業課程改革與建設的思考[J].檔案學通訊，2004，（2）.
[2]陳輝，于元元.基于大學生就業能力提升的實踐教學研究――以檔案學專業為例[J].繼續教育研究，2012，（12）.
科教發展趨勢范文第2篇
關鍵詞：教科書；使用取向；教師專業發展
中圖分類號：G423.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2015）02-0023-13
一、引言：教科書的使用
近年，各國相繼推行課程改革，以切合世界發展的需要。然而，教科書在學校教育過程中，仍是不可或缺的工具，教科書都是教學和學習的最重要素材 （McCutcheon，2002；Westbury，1985；黃顯華、霍秉坤，2005；葉興華，2009）。一般估計，教科書的形式可能會隨社會發展和科技進步而改變，但仍是難以取代的工具（Foster & Nicholls，2008；陳月茹，2009）。因此，教科書研究一直備受重視（如石鷗，2013；教育研究院，2012）
1992年，Weinbrenner （1992）討論教科書研究時，認為當時教科書研究有三類缺失：1）理論上的缺失s直至現在為止，缺乏詳盡而公認的“教科書理論”。教科書的教導和方法上的功能仍未能充分了解。2）經驗上的缺失s對師生在課堂上或課外應用教科書的情況所知甚少。3）方法上的缺失s在教科書研究的領域中，仍未能設計出一套可信的探究方法和工具，亦未能發展出一套必要的分類方法。有關教科書之課題復雜，牽涉層面極廣，教科書的研究仍有待繼續開發。然而，經過20年，教科書研究已有一定進展，包括理論上的研究（如范印哲，2003；Pingel，2009；Mikk，2000；藍德順，2006）、實證上的研究（如葉興華，2009；楊國揚，2013；王世偉，2008）、方法上的探討（Nicholls，2003；王玄雅，2005；張芬芬，2012）。
在上述三方面的教科書探討中，實證上的研究特別受關注。近二十多年來，實證研究大致可分兩方面：一是教科書的內涵，它包含多樣而繁雜的內容、無數富有爭論的議題、各式各樣的設計；二是教科書的使用方式，尤其是教師如何使用教科書和影響教師使用教科書的因素（如Sosniak & Stodolsky，1993；Brown & Edelson，2003；Remillard & Bryans，2004；Stein et al.，2007；Llyod，2008；Tarr，2008；洪若烈，2003；葉興華，2009，2012）。關于教科書使用，引起眾多問題。一方面，它被視為是教學的重要的資源；另一面，教師因過度依賴教學指引或教師手冊引發教學和學習的問題。洪若烈（2003，P177-178）認為，依賴教科書從事教學并不足夠，因為沒有教科書可以提供學生學習所需的一切材料，適應學生的個別差異。因此，必須認真探討教科書使用的問題。
本文聚焦探討教師使用教科書的情況及問題。首先，本文介紹過去20年教科書使用的研究成果；其次，從上述研究成果中分析教師使用教科書所展現的問題，結癥在于教師過度倚賴教科書；最后，分析解決問題的取向，建議必須關注教師專業發展。作者認為，針對教師過度依賴教科書的問題，需分析教科書、教師、學生、學習等因素之關系，從而理順解決的取向。
二、教科書使用研究綜述
如上所述，中外學者對于教師使用教科書之研究，近年如雨后春筍，數量甚多。研究題目包括教科書使用之情況、教科書之使用模式、影響教師如何教教科書之因素等。本文作者于ERIC、臺灣及香港{1}，檢索“textbook usage”（“教科書使用”）一詞的相關論文，簡單以表列出（參江恬儀，2009；葉興華，2012；楊國揚，2013；Son，2008）（見表1）。
上表（見表1）已展示近年教科書研究的焦點，學者不僅重視教科書內容分析，而且漸趨重視教科書使用的研究。綜合上述學者的看法，教科書的使用方式可以分為兩種：一種是分三類使用教科書的取向；另一種是分兩類使用的取向。分三類取向的包括：一是按教科書施教；二是主要按教科書施教，但加入其他教學材料；三是主要按自行編制的教學材料，以教科書輔助。這三類取向的劃分，與鐘啟泉、崔允t（2003，P90）歸納教師使用教材的三種模式相近：1）“教”教材：屬傳統觀點，認為教材就是學科內容；教師側重指導學生學習教材所提供的系統化知識。2）利用教材“教”：教師按自身的實踐與研究，探討學科課程與教材，利用教材作教學資源。3）不使用教材：以教師或教師群體自主編制教材。
另一種教科書使用取向的分為兩類：一是完全依照教科書――教科書是教學的主要或唯一資源；二者是參照教科書――調整教科書內容，教科書只是一種而非全部的教學資源。這些教師并未完全依照課本，而視需要選擇、重新組織以及增加教材內容。對于這兩類教科書使用者，洪若烈（2003，P180）詳細分析兩類使用教科書取向的特點。首先，他認為若教師完全依照教科書，會把教科書視作課程，會完全依照教科書教學，大致遵循下列步驟：1）概覽教科書單元和課次，決定各單元和課次的教學時間；2）掌握教師手冊的教學目標和內容組織；3）運用教師手冊的教學計劃、教學活動和評量；4）使用教師手冊提供的內容和活動，進行教學；5）按教師手冊評量學習效果。按這種教學取向，教師是權威，掌控課堂的教學活動：教師教學內容主要按教科書，學生依教科書學習；教師的教學方法備受限制，通常是閱讀課本與回答問題。課堂內，教師為教學的中心，教科書則為主要的教學內容，教學方法主要是講述和問答。受依賴教科書決定教學內容的影響，大多數教師采取傳統的教學，以教師為中心，注重講述、問答、知識，保證完成教科書的內容，學生較少批判或應用所學知識。
其次，若教師只視教科書為參考工具，會認為教科書的內涵不一定全部重要或有用，會視教科書為教學的有效工具，因而選擇或調整。教師參照教科書的教學形式，多采取下列步驟：1）檢視教科書和教師手冊，選擇列入課堂教學的主題和單元；2）考慮學習者的興趣和能力，刪減或增加單元的內容；3）決定主題和單元的教學次序和時間；4）使用教師手冊或教學指引提供的活動，自行設計教學活動；5）使用其他圖片、影片、幻燈片、錄音帶、圖書資料等教學資源（洪若烈，2003，P181）。
此外，研究顯示教師使用教科書，仍偏重依賴教科書；教科書仍是教師教學最為重要的工具，一般教師仍高度依賴這種教學工具。相對而言，一些國外研究指出，教師并非全部全依教科書教學（如：Stodolsky，1989；Sosniak & Stodolsky，1993）。
三、教科書使用所衍生的問題
一直以來，教科書是課堂教學的主要依據，甚至是教師教學與學生學習的全部（洪若烈，2003）。教科書是教師最重視的教學材料，這情況于華人地區更為明顯（Lam & Lidstone，2001）。林智中、余玉珍（2013，P112-113）提及，內地地理科教師更把教完教科書內容視為教學的目標和專業責任。美國Educatioinal Products Information Exchange （1977）曾進行大型研究，調查12 000位教師的意見，顯示課堂教學活動近90%與教科書有關。該研究發現：1）在課堂中，平均62.5%的教學時間與教科書的架構和序列相近，而且，不同校區也出現相類情形；2）54%教師曾接受使用教科書的培訓，其中25%由出版社提供，15%由學區教育顧問提供，以及14%由其他機構提供；3）教師很少使用其他教學參考資料，只有30%使用本地發展的課業和測驗等教材。Yager（1992）的研究也發現，美國90%以上的老師在90%的教學時間中，都使用教科書教學?？梢姡炭茣侵匾慕虒W工具。NCES（2003）研究七個國家和地區的數學課堂的教學情況時，發現各國教師普遍都使用教科書或相關習作紙，如澳洲：91%；捷克：100%；香港：99%；日本：92%；荷蘭：100%；瑞士：95%；美國：98%（NCES，2003，p.114）。楊國揚（2013，P43）研究分析高中教師實際使用審定本教科書之比重，發現考試科目及藝能科目的教師皆在中高依賴度上呈現較高的比例 （見表2）。教科書明顯是教師課堂教學的重要資源；然而，教師依賴教師書則引發連串教學問題，以下分述之。
1. 教科書之習寫與背誦
一般而言，教科書指最有代表性的官方讀本，根據學校課程編寫。因此，學生只要熟讀教科書，便可應付考試。亞洲地區學生較重視考試，容易更注意標準答案。教師于教學時依賴教科書，使學生和教師都重視知識，講求記憶，以應付考試要求。因此，偏重使用教科書課本內容，易于造成習寫和背誦的學習取向。臺灣一項研究顯示，小學學生學習的主要型態，主要是依據課本進行教學活動和習寫習作（柯華葳、幸曼玲、林秀地，1996，P14-17）。葉興華（2011，P64-65）對這種現象分析甚詳：“……教師之所以如此重視教科書內容的習寫與背誦，恐與我國公民中小學長期以來仰賴紙筆測驗有關。為了追求紙筆測驗評分的公平性，測驗題目多以封閉且固定式的答案為主。在此種評量形態下，為了讓學生獲取高分，要求學生背誦教科書內容，習寫習作或不斷練習測驗卷?！彪m然，習寫和背誦是學生學習不可或缺的方法，但著重運用相類方法，則容易使學習流于表面而缺乏理解。
2. 照本宣科
教師偏重使用教科書教學，容易偏好使用講述，甚至照本宣科。葉興華（2009，P294）針對臺灣五位小學教師進行研究，深入了解他們使用教科書的情況。結果顯示，教師最常使用教科書的方法是講述教科書、針對教科書內容設計問答?？氯A葳、幸曼玲、林秀地（1996，P18）也有相類研究結果。他們對小學教師教學深入研究，發現小學課室教學多采講課傳遞教科書內容，提問也主要是復述教科書內容的答案。周祝瑛、陳威任（1996，P20-21）的研究也有相類發現，教師主要以講述教科書為教授課程內容。他們進一步分析講述與考試的關系，認為它直接傳輸內容，有助學生應付考試。然而，這種教學法在高層次思考學習、學習保留、提升學習動機等，均較其他方法遜色（陳健生，2004）。
3. 教科書未能照顧學習差異
教科書為教師、學生、學習提供重要的教學內容；經政府當局審定后，能提供一般教師教學需要。然而，這類教科書難于有多種版本，難于照顧不同學生的需要。林智中、余玉珍（2013，P112-113）曾分析：“……在教科書編寫時，作者和編輯需作出取舍，他們定必以人數最多的中游能力學生組群為編寫對象；故教科書在理念設計上就根本未有顧及最好和最差學生的學習需要。”這種情況使教科書未能照顧個別學生的需要。再者，教師在課堂教學時依賴教科書，更強化了個別學生未受照顧的現象。近年，各地均推行普及教育，不同程度、不同能力、不同性向的學生均聚首于同一課室之中，更容易突顯個別學生的需要。教師依賴教科書，更難于照顧學生的差異。
4. 教科書未能切合教師需要
除教科書學生用書外，教科書還包括教學指引、教師手冊、備課用書、教師專門用書等，這些都有助教師教授課程內容而設計。對于初任教師、不熟悉課本內容的教師等，這些資料能協助教師教學。而且，教學參考資料不僅提供有效教學方法、學習經驗設計、學生學習評估等有詳盡分析，可以協助教師教學前掌握教學的可能情況（葉興華，2011，P64-65）。這種情況，在學生數目較多的課堂，尤為明顯{3}。然而，教學指引建議有時過于理想，不切合課堂內使用（周祝瑛、陳威任，1996，P21；葉興華，2011，P65）。臺灣一項研究顯示，因某些實作型、課程涵蓋眾多專業領域的科目課程（如家政、生活科技、藝術生活、信息科技概論、美術、體育）未依據學科特性作設計，教科書設計無法切合教師教學需要，便會減少教師使用教科書（楊國揚，2013，P77）。
四、教師轉化教科書
教師過度依賴教科書，視教科書為唯一的教材，會使教科書成為專擅的工具（tyranny of the textbook）（Jobrack，2012），引發弊端甚多。黃政杰（2003）頗全面地描述這些弊端，包括：教科書成為意識形態灌輸的工具；忽視其他多元的教材；教育淪為知識的記憶；忽略知識的分析、應用和評鑒；忽略實踐在教育上的重要性；教學方法流于講述；評鑒限于狹隘的知識內容；教科書成為教育標竿和教育成就的衡量標準。要解決這些問題，教師是關鍵的人物。誠如Sosniak & Stodolsky （1993，P272）所言：“課程改革遭遇的問題，責任不在教科書；教科書也不必然直接影響學生的學習。教師是教學的經理人，透過傳遞教科書內容，掌握學生進展?？梢?，教師如何使用教科書，影響課程改革的成敗?！苯炭茣鴮佟皶嬲n程”，必須經過教師轉化為運作課程，才能提供學習機會，以成為學生的經驗課程。
一般學者都認為，教師使用教科書是教學中重要課題。教師必須善加運用教科書，但亦應懂轉化教科書內容，以切合學生學習需要。周儀（2002）強調，教師善于解讀和運用教科書，才展示教師從“教材的傳遞者”轉變為“課程的設計者”，以至學生從“被動的接受者”轉變為“主動的探究者”。楊國揚（2013）亦認為，教師在教學中是教科書內容忠實的傳遞者，還是把教科書透過教學轉化成為學生提供學習機會，研究者必須深入探討。換言之，教師在課堂上使用教科書的能力，有助于教師擺脫課程、教科書束縛，從而恢復教師專業自主。目前，內地、臺灣、香港的學校教室中，教師是課堂中的主導者，教科書是教師教學與學生學習最主要的資源；自然而然地，教師如何轉化教科書內容，也是教學成功與否的關鍵人物。
談及教師使用教科書的關鍵角色，不少學者著力甚多。Silver（2009，P29）探討數學教學時，認為教師在教材與學生學習之間，經過兩個重要步驟：教師擬定課業（tasks）、教師與學生在課堂中使用的課業（見圖1）。他強調教師在這兩個步驟中，扮演關鍵的角色。Remillard（1999，2005）特別強調教師與課程要素之間的關系，包括四項：教師與課程以及教科書之間的關系；脈絡對教師計劃課程（planned curriculum）的影響；課堂中課程受教師本身、學生和脈絡的影響而形成的運作課程（enacted curriculum）。因此，Remillard（2005）建立的基本架構包括教師、課程、教師與課程間的參與關系、計劃課程和運行課程等四個部分，同時突顯脈絡和學生兩個重要的影響因素（見圖2）。Remillard（2005）認為，教師在設計“計劃課程”時會展示其調適的能力，又在施行“運作課程”時展示其轉化的能力{4}。
按上述學者的分析，教師于教科書與學生學習之間扮演重要角色，教師把課程計劃及教科書內容加以轉化，以不同方式呈現教學目標或內容，從而協助學生學習。因此，教師對教科書的觀念極為重要。陳柏華（2007）曾整理教師的教材觀，以說明教師具不同觀念會衍生不同使用教科書之模式（見表3）。若教師認為教科書即教學內容，其運用模式會傾向照本宣科；若教師認為教科書是提供學習機會，讓學生思考和建構知識，則運用模式會傾向探究和學生自主。
五、建議：回歸教師專業
毋庸置疑，教科書在學校教學中占著無可取代的地位{5}，誠如石鷗（2011，P362）所言：“除了教科書，人們很難找到其他開啟民智、了解公共信息的途徑。外在世界被熟悉與認知，主要是通過教科書。教科書為當時的學生和民眾同外部世界的聯系提供了紐帶，同時也幫助他們形成了對于世界的認識。教科書一課一課，一頁一頁地把這世界從不同角度（歷史、地理、文學等）展示出來。一批又一批的年輕人就是手捧著這些課本成長起來的?！比欢處熯^度依賴教科書，便會形成未能照顧學生需要、照本宣科、只鼓勵記憶背誦的學習方法等現象。本文作者認為，要解決教師過度依賴教科書的問題，必須從教師專業入手，加強他們轉化的能力。
1. 教學要素之論述
本文作者認為，針對教師過度依賴教科書的問題，需分析教科書、教師、學生、學習等因素之關系，從而理順解決的取向。
（1）教科書與教師教學 要提升教科書的作用，除教科書內容和審定機制外，教科書的應用仍扮演最重要的角色。然而，一直以來，師生在課堂上應用教科書的研究甚少（黃顯華，2005，P187；Weinbrenner，1992），近年逐漸增加，且已取得一定成果（參：楊國揚，2013；教育研究院，2012）。要處理教師使用教科書問題，應先探討教師和教科書之關系。教師群中對教科書有三類意見（Grant，1987，P7）：
教師甲：我不會用教科書。我準備所有教材，因為我比任何教科書編者更了解我學生的需要。
教師乙：我教學時不能沒有教科書。我視它作處方；若一頁接一頁地教授，準不會出錯。
教師丙：我覺得教科書很有用，我教學時經常使用它，但并非所有時間都用。
Ben-Peretz （1990，p.57）在《教師和課程的相遇：把教師從教科書的專橫統治解放出來》一書中指出，教師處理課程材料時有三種角色。本文作者加以修訂并列述：
1）教師是傳遞課程內概念的人：教材是課程設計者傳遞課程概念的工具，是防范教師（teacher-proof）教學偏離課程的材料。教師的角色只是按本子辦事，照本宣科；教師能否合法地調適，備受爭議。
2）教師是課程實施的主動者：教師在使用教科書的過程中具影響力；因此，課程設計者應采用工作坊（workshop）和培訓把教科書的精神轉給教師，然后讓他們發揮。
3）教師是課程設計者的伙伴：選取和轉化教材于特定的教學情境；因此，無一套預設的特定教材，教師根據教育目的因時制宜地闡釋和調適教材。
Ben-Peretz（1990，P57）強調，她探討教師與課程關系時采第三種角色的視角。黃顯華、霍秉坤（2005，P191）把教師使用教科書的模式歸納為兩類。第一類是專業型教師：他們由課程設計中選擇適當的概念和技巧，利用教科書和學生一起探討，為學生提供學習經驗。他們雖然不是學科專家，但以專業知識調適教科書的材料。第二類是依賴型教師：他們不重視學生的興趣、疑問和困難；他們最關心學生完成教材的速度，只以學生能記憶教本的內容為評估學生成績的方法，很少評估他們能否理解概念、這些概念和其他學習范疇（包括學生生活面對的問題）的關系。在教學的過程中，他們只關心教科書中一頁、一章、一冊的安排。第一類教師是教科書的主人，第二類則是教科書的奴隸。
Woodward & Elliot（1990）探討教科書應用和教師專業發展時指出：“雖然不是所有教師都依賴教科書，事實上是所有學校內很多教師都有不同程度地采用教科書。”他隨即警告：“教科書的使用或過分使用對教師專業發展不利！”近年，越來越多地區采一綱多本的教科書政策（如內地、臺灣），而且加入大量支持教學的資源。因此，教師選擇的教學材料不限于教科書，也可選擇參考書、測驗卷、多媒體教材、掛畫、地圖、簡報等教學輔助資源。然而，教師如何選擇多元化的教學材料，仍視乎他們的轉化能力。
除轉化教學內容外，教師宜結合多元化的教學法，以增加教科書的效用。比方說，結合講述與討論，藉問題提升學生的記憶力，也可激發學生達致更高層次的思考能力，增強學生的學習動機（Sternberg & Williams，2010）。Sternberg & Williams（2010）提出七種師生互動層次：1）拒絕問題；2）重復問題當做回應；3）承認不知道或直接回應；4）鼓勵學生尋求權威型的答案；5）考慮其他選擇的解釋；6）除解釋外，考慮評估解釋的方法；7）除解釋外，考慮評估解釋方法及后續評估行動。他們認為，教師運用的層次越高，越能鼓勵學生發展認知技能。相類的教學技巧，都有助于教師更有效地使用教科書。
整體而言，教師應視教科書為一種而非唯一的教學資源，增加補充教材；按個人認知轉化教學內容；并結合講述、問答、討論、問題探究等方法，以協助學生既掌握基礎知識，又從事批判思考等高層次的學習。
（2）教科書與學生學習 Ben-Peretz，M. 在《教師和課程的相處：把教師從教科書的專橫統治下解放出來》一書中，設計一套課程分析模型。模型由四個基本度向（dimensions）組成：教材、學習者、脈絡、教師。對“學習者”的說明和各個子度向如下：
1）對學習者的觀念：學習者是否有機會參與主動發現學習？學習者期望從教科書中獲得知識。
2）學習者可獲得發展的機會：教材提供認知能力的發展機會；教材提供情意能力的機會；教材提供心理肌動發展機會。
3）計劃的教學重點：每個學習者是有特殊興趣和需要的個體；學習者被視為一群體的一分子，有共同興趣和需要。
4）風格：學習者被視為可以在不同的學習環境，無論是結構性或非結構性的環境下學習；學習者被視為需要高度結構性的環境下學習。
Armbruster & Anderson（1991）提出認知理論認為，影響教科書學習成績的因素包括：
1）教科書的特性；
2）學習者所采取的認知策略：學習者用以把課本內的內容放置在腦袋里的方法。這些信息處理的策略不只是指初期所需的注意力和把信息概念化（encoding），而是學習者如何意識和控制自己的思考和學習的元認知（meta-cognition）；
3）在課文中安插一些有關問題，可有效增加注意力和學習時間。引導學習者在閱讀時自行提出有關問題可加強學習效果；
4）選擇性地注意和處理自課本內結構所界定的重要信息。教導學習者找出和應用課本中的內在結構可提高學習效果。
Lonka，Liudflom-Ylanne & Maury（1994）建議此類培訓不應只注重學習策略的表面行為，而應重視引導他們對各種不同學習策略的效果在概念層次上加以理解。Weinstein & Mayer（1985）提出van Dijk & Kintsch（1983）模型和Mayer（1984）模型都可提供此類培訓的概念工具，可提高學生對學習過程的元認知（meta-cognitive）意識。在培訓的過程中，應讓學生面對多種不同的學習情境，并引導學生在需要時修訂其學習策略。
（3）教師和學生的關系 除教師和教科書的關系外，另一重要的是教師和學生的關系。以下是教師與學生關系的三種教學風格（Grant，1987）：
教師甲：學生是接受安排的；我是教師，是最有學識的。我有責任去決定最佳的教學方法，學生需按指示去學習。
教師乙：我根據教科書和課程綱要所列出的方法教導學生。
教師丙：我嘗試找出最適合學生的方法，且在教學過程中加以運用。在這種教學風格下，我的工作包括：1）估計學生的目的、學習風格、愛好和厭惡、強項和弱項；2）在課程綱要所列目的的基礎上，選擇適當的教法和教材；3）決定如何采用、修訂、取代和不采用教科書提供的方法和內容（黃顯華、霍秉坤，2005，P189-190）。
Barker（1992，P38）認為如能協助學生有效地使用教科書，則能夠提高學習成果。這一策略包括下列程序：
1）閱讀前期：引導學生考察出版時間、目錄、圖、表、字匯表和附錄，教師亦應和學生一起探究書本內容可能出現的偏見。
2）閱讀期：迅速閱讀內容一次，對全書的格式、寫作風格和整體面貌有所了解。在正式閱讀時，理解、聆聽、反應和其他指導的提供都可以誘發學生去理解探究學問的方向。換言之，引導他建構一套思考的框架。
3）閱讀后期：反省性討論，應用性活動，詞匯和概念的建立和發展，與相關的課題作有機的聯系，都有助于課本的理解。
Armbruster & Anderson（1991）指出，大量研究顯示：
1）培養學生利用已有知識以闡釋和記憶教科書的內容；
2）鼓勵學生利用語意建構（semantic mapping）技巧和列寫大綱，建立課本內容間有意義的關系；
3）學生應了解在某時、某地、某原因和方法，應用何種學習教科書的策略。
除培養學生自行掌握學習策略及教學內容外，亦應強調學生相關的經驗。魯潔（2003，P9）曾提出一個重要的問題：“教材所給出的話題是不是能調動起兒童已有的經驗和體驗，使他們感到這是一個對他們有意義而不是漠不相關的話題，怎樣讓他們從自己的經驗中發現問題，怎樣激起他們解決這些問題的愿望和需要？”本文作者認為，這是所有老師使用教科書時，必須替學生考慮的一個重要問題。
2. 教師專業能力
毋庸置疑，教師使用教科書的轉化能力，直接影響學生學習。因此，學者提出改變教師對教科書的觀念及提升他們的轉化能力。洪若烈（2003）認為教師宜建立使用教科書的正確觀念。教科書不是圣經亦非教學的唯一資源。他認為教師必須摒棄只教授教科書內容和以教師為中心的教學觀念。林智中、余玉珍（2013，P117-118）強調提升教師選用教材的能力十分重要，而且更需按學生情況調適教材。他們列舉教師必須具備的知識和能力：
1）能充分了解學生的特點，包括學習能力、學習態度、學習風格、動機和習慣；
2）能分析和掌握課程的精神、目標以及評核要求；
3）具豐富的教學內容知識，理解學生在學習某些內容、概念或技能中可能出現的學習困難，以及如何更有效地教學；
4）掌握豐富的教學知識，能靈活運用各種各樣的教學方法，以達致課程所要求的目標；
5）能按學生的水平和興趣，調適教學目標及要求；
6）能洞察和好好規劃一整個的學期，以致一整個學年的課程，從而按部就班地逐步提升學生的學習成果；
7）能利用評估資料改善教學，促進學習（林智中、余玉珍，2013，P117-118）。
葉興華（2011）與林智中、余玉珍（2013）有相近的看法，認為要求教師跳脫教科書自行設計課程，耗費時間，且無必要。然而，教師必須在使用教科書時，除適度增刪外，尚應有效轉化教科書內容，為學生提供有效的學習經驗。他強調要使教師有效使用教科書，更有效的方法應為：培養教師教科書使用的能力，能以課程綱要為基準，學生學習為依歸，增刪、轉化教科書的內容（葉興華，2013，P66）。葉興華v2009，P291-297）曾以課堂觀察研究五位小學教師，發現許多優秀的教師，在掌握教學參考資料后，會結合教科書內容、個人教學經驗、進修所得，從而設計幫助學生學習的運作課程。
在這方面，外國研究可提供更多啟發。不少研究顯示，雖然外國教師仍參考教科書施教，但并非全部教師將教科書視為權威而完全照本宣科。Stodolsky（1989）觀察39個班級的五年級社會科與數學教學，發現教師并非受教科書的教學內容和教學策略控制。Sosniak & Stodolsky（1993）觀察四位教師使用教科書的情形，發展教師并非完全依賴課本，而是選擇、重新組織、補充教材內容。有些教師更根據個人判斷，將他們認為成績稍遜學生單獨抽離出來，以較簡單的課業或閱讀材料代替教科書。Baumann和Heubach（1996）調查研究小學教師使用基本的閱讀教材，發現教師采用部分教師手冊建議的教學活動，同時補充其他教材，以完善教學材料的內容。Grossman & Stodolsky（1995）的研究發現，數學、外語、科學、英文、社會等學科的教師對教學及教材之應用，略有不同。整體而言，數學科老師最遵守課程要求及教科書內容，他們最依知識的序列，最愿意與其他老師共同擬定考試題目，最贊成按學生能力差異分組v見表4）。這顯示美國教師自主度較高，也具專業能力自行決定。
六、結 語
本文探討教師專業在教科書轉化的重要性。教師過度依賴教科書，顯示教師專業成長仍有待加強。本文作者認為，針對教師過度依賴教科書的問題，仍需分析教科書、教師、學生、學習等因素之關系。然而，教科書的問題仍應以兩條腳走路，一為改善教科書的質素，一為改善教師使用教科書之能力。誠如張僑平、陳葉祥、黃毅英v2013，P129）強調：“一方面，我們需要課程的設計者v包括教科書的編者）能對學科的發展采取尊重的態度，且能給學科很大的自由度和發展空間；另一方面，作為課程實施者的教師，要具備能力搭建起學習內容和過程能力之間的橋梁?！碧剖缛Av2010）更直接地談及兩方面缺一不可：“因此除了一方面要求老師在課堂中應進行有意義的教學轉化之外，教科書編輯者與審定者也應各自發揮其專業角色，使得由上至下的各層級轉化皆可以得以實現。”
注 釋：
{1} 國內論文繁多，且本會議主辦者提及期望更多不同地區之論文，故針對西方、臺灣及香港之論文。
{2} 下述研究回顧，僅為簡述，且只提“教科書使用”相關的結果。
{3} 亞洲地區的班人數較高；一般使用教科書更方便，但亦較難使用師生互動的教學方法。
{4} 應用Remillard（1999，2005）架構的研究很多，如Chau（2014），Brown（2002），Remillard（1999），Remillard & Bryan（2004）.
{5} 教科書在學校教育扮演重要角色，這情況于重視考試的東方社會尤為顯著。本文強調教師在使用教科書時必須具備專業能力，以轉化教科書內容，從而加強學生學習。本文作者認為教科書的素質仍是重要的課題，只是本文不加探討而已。
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科教發展趨勢范文第3篇
摘 要 隨著社會的發展，足球這項深受大眾喜愛的世界第一運動，在國內高中體育教學中的地位也逐年提高，筆者結合多年的高中體育教學經驗和目前國內高中足球選修課發展的現狀，對高中足球選修課的教學與發展趨勢進行初步探討，以期達到拋磚引玉的效果。
關鍵詞 高中足球選修課 教學方法 發展趨勢
一、高中足球選修課教學方法探討
目前國內大部分高中已經開設了足球選修課，但因我國足球普及程度和足球發展水平的限制，足球選修課在教學創新存在很多不足，本文從以下五點提出對高中足球選修課教學方法的改進。
（一）分組教學法。選修足球的高中生，因為在小學和初中階段自身的足球水平的不同，對足球技術的掌握和足球戰術的理解也不盡相同。在高中足球選修班正式開課之前，可以進行學生足球基礎的調查和簡單的測試，來判斷學生的足球基礎水平和學生在比賽場上適合的位置。首先尊重學生意愿進行友伴分組，然后結合學生足球技術水平和場上位置情況，對友伴分組進行平衡微調，初步確定足球選修課中的不同分組，隨著教學的開展以教學分組為基礎建立學生球隊。
（二）教學比賽法。高中足球選修課的教學中最重要的是對足球技術的教學，但枯燥、乏味的足球技術練習無法激發學生的興趣?；诖?，筆者結合多年的體育教學經驗和足球選修課相關研究，提出教學比賽始終貫穿整個足球選修課程的理念。并且任課教師要參與進來，在教學比賽過程中運用合理的運球、突破、擺脫等技術與射門腳法來直觀的向學生傳輸足球戰術。任課教師可根據比賽場上的情況隨時中斷比賽進行現場技術講解，在中場休息和賽后總結比賽過程中技戰術運用問題，并講解正確的技戰術。這樣，在學生親身實踐的基礎上進行及時的技戰術講解更加有利于學生對足球技戰術的理解和掌握。
（三）電教多媒體教學法。現代科技的發展給目前的足球選修課教學提供了前所未有的便利，利用多媒體可以直觀展示足球技戰術內容，讓學生清晰的理解技戰術要點。如足球任意球技術的教學展示中“香蕉球”、“電梯球”、“穿越人墻”，即使專業的足球教練能踢出這樣好球的幾率也非常低，對中學體育教師來說就更顯難得。然而運用多媒體技術可以將比賽中踢出的這種球的腳法、力度、觸球部位、出球時機、出球角度等進行慢動作和局部動作放大展示，并可以多次重復向學生展示，這將讓學生更加清楚的理解這些技術。
（四）球隊建設法。大多數高中生選擇足球選修課的原因都是對足球比賽充滿興趣，在足球選修課上對比賽的渴望就更加強烈了。目前國內高中足球選修課教學比賽中基本都是讓學生臨時組隊，而足球比賽對團隊合作要求非常高，筆者提出在高中足球選修課教學中進行球隊建設，固定每支球隊人員，這樣將有利于增強配合的默契程度，對學生足球技戰術的學習掌握和在比賽中的運用具有良好的促進作用。
（五）裁判知識學習法。高中生在選擇足球選修課前一般沒有進行過系統的足球裁判知識培訓，而足球裁判規則是保證足球運動順利進行的保障，因此應在足球選修課教學中增加相關內容。如足球比賽中的越位判罰就是其中比較復雜的一塊內容，足球比賽中出現最多的爭議判罰也是關于越位的判罰。只有進行系統的越位規則學習，在足球比賽中才能合理的利用規則進行反越位，獲得良好的進攻破門機會。
二、高中足球選修課發展趨勢探討
通過對國內高中足球選修課發展情況的研究，并通過與韓日高中校園足球的發展進行對比，發現國內高中足球選修課依然僅僅停留在以學校教學安排為出發點的層面上，對高中校園足球氛圍的形成、國內高中足球聯賽的發展、國人足球興趣培養和增加青少年足球參與人數的思考較少。本文從以下三點提出引入商業化發展高中校園足球的觀點：
（一）高中校園學生球隊的建設。各地高中可以借助開設足球選修課的機會成立本校學生足球隊。我國目前高中生足球隊屈指可數，這在很大程度上影響了我國足球水平的進步，高中生是青少年足球運動的主力軍，在開設足球選修課的同時成立多支學生球隊，通過引進當地知名企業贊助的方式支持高中生足球隊的發展，在完成足球選修課教學目標的同時為我國足球的未來慢慢的奠定基礎。
（二）企業冠名學生球隊提供發展支持。隨著社會經濟的發展，商業化運作模式走進校園，幫助校園足球發展已經沒有原則性的阻礙，商業贊助高中生足球隊發展成為今后我國校園足球發展的必然趨勢，有條件的省屬重點高中、市縣級重點高中、百強縣域內的重點高中都可以尋找合適的當地企業洽談企業贊助校園足球隊發展的事宜。企業為了自身的發展有商業宣傳的需求，在校園中對未來的社會主人進行品牌灌輸和品牌宣傳是眾多企業夢寐以求的事情。
（三）同地域各高中間開展足球聯賽。本地各高中均成立了校園足球隊后就可以在當地教育主管部門的主辦下，在當地知名企業贊助下順利開展高中足球聯賽。這將為我國足球運動帶來空前的關注度，必將大幅度提高我國足球人口數量，還可以從中層層選拔優秀球員進入專業足球學校接受專業訓練，經過這樣系統化培養出的足球運動員必將為國家隊提供許多的優秀人才，國家隊的成績也就真正的值得國人期待了。
本文從高中足球選修課的教學方法和發展趨勢兩個方面進行了探討，提出了筆者在校園足球發展方面的一些建議，希望各位同仁能夠在閱讀本文后得到啟發，如果能對高中足球發展起到一點點作用，筆者將倍感榮幸。
參考文獻：
科教發展趨勢范文第4篇
任何一個國家的創新離不開人才的培養，教育領域的創新性工作就顯得至關重要，尤其是對于高等學校教師。科研工作是一所大學活力的源泉，以科研促進教學是提高教學質量和人才培養的重要途徑?？茖W研究不僅可以增強教學的深度、拓展教學的廣度，而且可以更新教師知識結構、完善教師的知識體系，提高教學效果[1]。作者從2007年開始從事學生管理及教學工作，經過近七年的管理及教學科研實踐，深深體會到科研工作與教學工作有機結合，能夠充分發揮教師領域知識的潛能，調動學生學習興趣，從而提高學生的主動創新興趣和能力，提高就業競爭力。
科學研究是新知識的源泉，是高校教學質量的推進器。教師只有不斷地進行科學研究，才能拓展學科知識，提高教學水平。作為素質教師和專業教師，作者一直在教學和科研實踐中思考如何將科研工作中研究開發項目設計成人才培養的實踐體驗和成長過程，從本專業方向教師團隊的創新能力構建、教學科研項目引導的學生主動創新教育、現代工程教育理念引導的科研項目與學生實踐實習項目轉化等方面做了有益的嘗試，并取得了一些突出的成果。
2 專業教師隊伍創新能力構建(Construct innovative ability of professional teachers)
蘇霍姆林斯基說：“學生眼里的教師應當是一位聰明、博學、善于思考、熱愛知識的人，教師的知識越深厚，視野越寬廣，科學素養越全面，他就在更大程度上不僅是一位教師，而且是一位教育者。”教育人常說的一句話，叫做“要給學生一瓢水，教師自己則要有一桶水”。創新不是簡單的操作，而是復雜的勞動，需要廣博而深厚的知識做支撐，知識不僅僅是專業知識，也包括豐富的教育教學理論及方法相關的知識。這就要求專業教師要在工作中不斷學習，提高個人的知識深度和廣度[2]。我校軟件測試專業方向現有教師四人，其中具有博士學位一人，碩士學位三人，具有穩定的研究方向，依托我校“網絡安全與計算技術”省級重點實驗室建立了穩定的研究梯隊，承擔各級各類項目的研究與開發工作。
在教學與科研工作中，為提高團隊教師的創新能力，團隊教師積極組織開展教學及科研方法的學習與研討，申請各級各類科研項目做支撐開展教學研究及科學研究，取得了豐碩的成果。
2.1 教學研究成果
2009年我校引入了CDIO工程教育理念，并提出了創新性的TOPCARES-CDIO(簡稱T-C)工程教育模式。在全校開展T-C改革的大潮中，軟件測試專業團隊與時俱進、開拓創新，針對本專業方向的特點，制定了全新的T-C教育培養方案。新的培養方案包括了 T-C教育模式中的8個一級能力指標、32個二級能力指標和112個三級能力指標，全面培養學生的專業技術能力以及主動創新能力。團隊根據T-C模型，結合新的培養方案，提出了“T-C引導的測試方向實踐教學體系”，并組織建設了本專業方向的各級實踐教學項目，編寫并出版了相關的專業課教材，發表了一系列教學研究論文，為創新型人才培養提供了有力的理論和工具支持。
隨著學校T-C教育改革的不斷深入，本團隊教師通過持續的學習和改進，教育理論深度不斷提升，運用有效的教學方法提升了教學質量。團隊教師在T-C教育理念的指導下，深入開展教學改革，提升教師理論水平和創新能力，并結合學校的總體戰略，依托教育教學改革項目開展教學資源一體化建設，同時探索校企合作培養創新型人才的實踐。2011年5月，學校第一屆文思創新實訓班順利開課，班上五十多名同學通過長達三個月的理論和實踐培訓，經過層層選拔進入文思創新各地的工作崗位實習并實現就業。通過與企業合作，積極發揮企業的信息、技術、環境等優勢，構建具有行業應用背景的專業課程體系，實現人才培養在校、企間的無縫連接，從而形成一個有多層次、全方位的合作內容、以專業共建為目的、基于TOPCARES- CDIO的校企合作模式，最終實現學校與企業的雙贏。
2.2 科學研究成果
科學研究工作是教師知識的深層次體現，是教師創新能力的直接體現。在從事科學研究的過程中，專業教師的知識深度得以提升，研發能力得以加強，創新能力得以體現，從而促進相關課程的建設工作。五年來，專業教師先后承擔包括國家自然科學基金在內的各級各類科研項目六項，在國內外學術期刊及學術會議上發表學術論文二十多篇，其中SCI/EI/ISTP檢索近二十篇。2008年，以團隊老師為負責人的計算機視覺與圖形圖像研究小組成立，依托于我校省級重點實驗室“網絡安全與計算技術重點實驗室”開展研究工作，小組內部研究工作持續開展，有力的帶動了全系教師科學研究能力和創新能力的提升。各研究小組通過開展學術講座、學術沙龍等形式的交流活動，調動了廣大教師從事科學研究和開發工作的積極性。
近年來，軟件測試專業團隊的教師通過不斷的自我學習和探索，無論是在教學研究方面還是在科學研究方面，都取得了豐碩的成果，大大提升了教師的知識水平和創新實踐能力，為創新型人才的培養奠定了堅實的基礎。
3 教研科研項目引導的學生主動創新教育(Research projects motivated students’ active innovative education)
自2008年以來，軟件測試專業團隊的教師積極開展各級各類項目的研究和開發工作，爭取到教育教學研究項目兩項、科學研究項目八項，有力的促進了我?？蒲泄ぷ鞯陌l展。各教師在從事這些項目的研究與開發工作過程中，創新能力得到了較大的提升。為充分發揮教學科研項目在創新型人才培養中的作用，結合本專業團隊的教學實際，我們積極開展教學科研項目引導的學生主動創新教育工作，利用教學科研項目的研究和開發優勢，吸引學生投入到項目的實施工作中來，拓寬學生的知識面、培養學生的創新性思維。近年來，申請的各級各類項目如表1所示。
3.1 教研項目引導主動創新教育
本專業團隊教學研究項目主要涉及T-C教育理念的深化以及創新型人才培養模式的構建與實踐等內容，在這一類項目的實施過程中，我們以各級教育軟件大賽、“挑戰杯”等平臺為依托，吸引在多媒體處理、社會實踐等方面有較強興趣的學生教學資源開發、媒體制作、社會調查等實踐性項目，鍛煉學生的實踐創新能力，培養學生對社會問題的認知度和社會責任感，先后參加了遼寧省教育軟件大賽、全國多媒體教育軟件大賽、計算機系自學課件大賽、“華信杯”全國職業教育課件大賽，并獲得了類獎項近十項。部分作品列表如表2所示。
在課堂教學中，我們也一直思考如何將T-C教育理念下的創新性思維教育滲透到課堂中，積極改進教學方法，組織課程組教師集體備課研討，相互取長補短。特別是在調動學生學習的主動性、積極性方面進行大膽嘗試，改變傳統的以考試為目的的授課、學習方法，注重學習的過程，引導學生主動學習專業知識，減少考試所帶來的壓力。這些措施不僅使得教學效果得到較好的提升，大大提升了學生主動學習、接受知識的能力，更激發了學生主動創新的熱情，為未來就業提供了堅實的基礎。近五年來，軟件測試方向學生就業率、就業質量、出國(境)留學學生數量穩定提升。
3.2 科研項目引導的主動創新教育
科學研究項目重在探索性基礎研究和項目研發，軟件測試專業團隊承擔了包括國家自然科學基金在內的多項研究課題，依托我校的“網絡安全與計算技術”省級重點實驗室，開展部分領域的研發工作。為充分發揮科研項目在學生主動創新能力培養中的作用，本團隊專業教師根據各自承擔的項目特點，吸引學生參與項目的開發工作，由指導教師制定專業知識培訓計劃，組織編寫相關的培訓材料，購買專業書籍，利用課余時間對參與該項目的同學進行培訓。學生通過學習，了解專業領域知識，能夠盡快進入研發狀態。目前，本專業團隊已經吸引了部分大二、大三學生參與到該項目中來，學生通過參與科研項目的研發工作，培養了對自然科學研究的興趣，提高了創新意識和開發技能。教師也受益于學生的參與，使得項目研發周期大大縮短，部分項目提前順利結題。近年來，部分學生參與的系統研發平臺如表3 所示。
在帶領學生參與科研項目研發的同時，我們還積極指導學生參加各類科技競賽，如挑戰杯、北斗杯、省級(國家級)程序設計競賽等各類大賽，使得學生的綜合素質、創新能力得到進一步的提高。
4 現代工程教育理念引導的科研項目與學生實踐項目轉化(Modern educational idea guided transformation of research project to students’practical project)
在近幾年的教學與科研工作實踐中，團隊教師比較注重圍繞教學開展科研，對學科的前沿動態有了及時的了解和深入的把握，這樣有利于增強教學的深度、拓展廣度，有效提高教學質量。同時，還積極將科研成果轉化為教學內容，開展的科研工作與所教授的課程具有一定的相關性，科研成果與教學工作有機地結合起來，將科研課題的研究成果直接帶入課堂，把最新知識和信息傳遞給學生，科研很好地推動了教學[3]。
IT領域創新型人才的培養離不開實踐教學以及實踐項目的支持，根據TOPCARES-CDIO教育模式為強化學生工程實踐能力的培養，軟件測試專業方向逐漸形成了包括技能、基礎、綜合、創新四個層次的實踐項目體系。技能和基礎實踐項目主要鍛煉學生的編程能力，對編程規范的理解，基本的測試技能等;綜合實驗不僅要求學生具備安排與開展專業實踐的綜合能力，更要將理論知識運用到實踐過程中;創新實驗重點培養學生創新思維能力，理解科學研究的真諦。在設計實踐項目時，我結合自身承擔的科研項目，將部分研究開發工作轉化為各級實踐項目。比如《軟件測試》課程，在授課過程中，將研發平臺《視覺目標跟蹤平臺》作為完整的三級項目之一交給學生進行測試。在首堂導引課上，拋出該項目，展示最新的研究成果，吸引學生的注意，從而激發其學習興趣。在后續講解黑盒測試方法和白盒測試方法時，將相關文檔提供給學生，讓學生運用所學的方法對平臺進行測試[4]。
通過組織學生參與科研活動，把學生所學的理論知識轉化成學生認識和解決實際問題的能力。在指導畢業設計過程中，鼓勵學生參與科學研究，將學生的畢業設計與我自身的科研方向和科研項目結合起來進行，使得我對學生的畢業設計能有的放矢地進行指導。為了引導學生進行創新性的研究開發，在指導過程中，我將已發表的學術論文作為文獻資料提供給學生參考，引導學生在此基礎上進一步研究和思考，進行系統研發。部分學生在撰寫作畢業論文時，參考閱讀了我已發表的有關學術論文。
軟件測試方向的團隊教師積極鼓勵學生參加課外科研活動，對基本理論知識能做到活學活用，結合本專業的特點，重點培養學生的科研水平和實踐能力。畢業論文指導教師緊緊圍繞自己的研究課題和研究興趣，給出適量的畢業論文選題，供學生選用;由于選題與教師從事的科研緊密相關，因而指導學生撰寫畢業論文時能得心應手，學生論文寫作水平也不斷提高。大多數畢業生能夠應用文獻資料和科研成果初步解決實際問題，具有較強的理論聯系實際的能力，使畢業論文的質量得到不斷的提高。
5 結論(Conclusion)
在創新型人才培養實踐中，科研工作和教學相輔相成，相互促進。教師通過各類教學活動、科研活動的教育、示范等熏陶和培養學生。在實際工作中教師積極投身于科學研究，以科研的成果充實教學內容，增強教學內容的廣泛性、系統性和深刻性;在發展科學研究的同時，積極推進教學改革，不斷提高教學質量。
近年來，在科研項目的帶動之下，在長期的科研實踐及本科教學實踐中，我們理論聯系實際，把握前沿動態，并將科研的思維方法及成果融入教學中，使學生不僅學習到專業知識，也鍛煉了創新性的思維，得到了學生較高的評價?？蒲泄ぷ鞯拈_展開闊了教學視野，豐富了教學手段，革新了教學技術，提高了教學質量，提升了學生的就業層次，對教學工作和學校發展起到了巨大的促進和推動作用。
參考文獻(References)
[1] 郭繼強，等.以科研促進教學：創新型人才培養的有效途徑[J].遼寧師范大學學報(社會科學版)，2009，32(1)：76-78.
[2] 彭緒娟，劉元芳，彭緒梅.國外高等學校創新型人才培養模式探析[J].產業與科技論壇，2007，6(11)：196-198.
科教發展趨勢范文第5篇
1高等職業教育課程發展概況
1.1以學校為主的高等職業教育課程
這類課程以學校實施為主，非常重視基礎知識，強調本專業的基本理論知識，同時也注重理論聯系實際。該類課程產生于20 世紀六七十年代，各國的高等職業教育剛剛興起，很多國家將中等職業學校升級成高等職業院校，也有的國家直接設立全新的高等職業院校。如德國的高等?？茖W校、英國的技術大學、日本的高等專門學校和法國的大學技術學院等。其中日本的高等?？茖W校一般都是5年學制， 前3年學習高中課程， 后兩年學習高等專門教育課程。法國的大學技術學院在第一學年先學習專業基礎理論課， 第二學年才開始按照不同專業方向進行理論和實踐的學習。
1.2以企業為主的高等職業教育課程
由企業設立專門的教育培訓機構，以培訓在職人員為主，是對傳統學徒制的改良。在課程內容上，以技術、經驗、默會知識等實踐知識為主，所學的知識與經濟、產業的發展緊密聯系。如日本的各種“工學院”、大學校就提供此類課程。德、日、英、美等一些國家的很多企業也采取了這種以企業為主的高等職業技術教育課程。
1.3產學結合的高等職業教育課程
產學結合的職業教育課程最早出現在19 世紀末期德國的“雙元制”職業教育中，20 世紀六七十年代高等職業教育在德國大力推廣，生產與學習相結合的職業教育課程漸漸運用到高等職業教育中，80 年代，生產與學習相結合的課程理念也被美國、英國采納。大量事實證明，以學校與企業結合的方式實施高等職業教育課程是合理、高效的。一方面， 企業積極參與課程的編制，并對學習效果給予及時的反饋。另一方面， 學生學到的知識和技能能夠學以致用，符合企業的要求，有利于就業。
美國高等職業教育的“合作教育”課程也是一種產學合作課程，其課程實施主要有三種形式： 工讀輪換制，即把一個學期或者一個學季分成兩半，學生一半時間用于理論知識的學習，另一半時間在企業里進行實踐知識的學習；半工半讀制，即學生每天都有一部分時間學習理論知識，另外一部分時間用于學習實踐知識；實習制，即每學年至少有一次在生產現場學習實踐課程。
英國高等職業教育采用“工讀交替制”來實現產學結合。實施高等職業教育的機構是多科技術學院，通常采用“三明治”課程模式。也就是學生在進入高等職業學校學習的第一年，直接進入企業學習實踐課程，然后在余下的兩三年中又在學校學習理論課程，到了最后一個學年又到企業去學習實踐課程；或者是第一學年和第二、四學年學習理論課程，而在中間的學年里學習實踐課程。
2高等職業教育課程的發展趨勢
2.1實踐課程越來越得到加強
高等職業教育培養的是高層次技術型人才，這就要求高等職業院校的畢業生要有一定的動手能力和現場操作能力。所以實踐課程越來越得到加強，這也是德國“雙元制”、英國“工讀交替制”和美國“合作教育”得以推廣和延續的原因。從各國高等職業教育課程中實踐課程的比例和安排上來看， 實踐課程處于一個非常重要的地位。理論課程要為實踐課程服務，并且體現出“必需、夠用”的原則。
2.2以能力為本的高等職業教育課程受到重視
