近代職業(yè)教育的發(fā)展

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇近代職業(yè)教育的發(fā)展范文，相信會(huì)為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

近代職業(yè)教育的發(fā)展范文第1篇

【關(guān)鍵詞】 高職教育 現(xiàn)代制造業(yè) 對(duì)策 研究

制造業(yè)是一個(gè)國家國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，也是一個(gè)國家綜合國力的重要體現(xiàn)。20世紀(jì)以來，由于現(xiàn)代化技術(shù)不斷推陳出新，信息技術(shù)、生物技術(shù)、新材料技術(shù)、能源與環(huán)境技術(shù)航空航天技術(shù)和海洋開發(fā)技術(shù)六大技術(shù)的迅速發(fā)展和廣泛應(yīng)用。新技術(shù)、新裝備不斷涌現(xiàn)，使工廠生產(chǎn)發(fā)生了巨大變化。這種變化又必然使生產(chǎn)現(xiàn)場的技術(shù)操作產(chǎn)生新的特征，同時(shí)對(duì)技術(shù)操作人員的要求也將發(fā)生根本性的改變。針對(duì)這種變化，作為培養(yǎng)高技能人才的高職教育也將與現(xiàn)代制造業(yè)的發(fā)展相適應(yīng)。

1 高技能型人才對(duì)現(xiàn)代制造業(yè)生存和發(fā)展的影響

技能型人才指那些經(jīng)過專門培養(yǎng)和訓(xùn)練，具備必要的理論知識(shí)，掌握了較高水平的應(yīng)用技術(shù)（經(jīng)驗(yàn)技術(shù)）、技能和理論知識(shí)，并具有創(chuàng)造性能力和獨(dú)立解決關(guān)鍵性問題能力，主要從事操作和維修的人才。技能人才的狀況影響企業(yè)競爭力和產(chǎn)業(yè)競爭力，從而影響區(qū)域競爭力和國家競爭力。美國、德國、日本等制造業(yè)強(qiáng)國制造業(yè)發(fā)展的歷史表明，技能人才特別是高技能人才是決定制造業(yè)發(fā)展和競爭優(yōu)勢(shì)的重要要素。高技能人才在企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新鏈中是重要的一環(huán)，他們通常工作在生產(chǎn)、技術(shù)服務(wù)、管理第一線，對(duì)企業(yè)的技術(shù)創(chuàng)新起著重要的作用，他們?cè)谄髽I(yè)積累型或漸進(jìn)型技術(shù)創(chuàng)新中起著其他人才無法替代的作用。

2 高等職業(yè)教育與現(xiàn)代制造業(yè)的關(guān)系

現(xiàn)代制造業(yè)發(fā)展需要高職教育的支持。普通高等教育培養(yǎng)目標(biāo)定位是學(xué)術(shù)研究型人才，中等職業(yè)教育層次只能培養(yǎng)初、中級(jí)的技術(shù)人才，都不能夠滿足現(xiàn)代制造業(yè)對(duì)掌握新技術(shù)的高級(jí)復(fù)合型技術(shù)人才的需要。而高等職業(yè)教育是培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的德、智、體、美等全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才。因此，為制造業(yè)服務(wù)的高級(jí)技術(shù)人才的培養(yǎng)應(yīng)由高等職業(yè)教育來承擔(dān)。此外，現(xiàn)代制造業(yè)的發(fā)展，不斷提出大量緊跟技術(shù)前沿的實(shí)際問題和更高的人才素質(zhì)要求。要適應(yīng)這些要求，高職院校不得不在教學(xué)投入、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、實(shí)訓(xùn)手段等方面加快改革的步伐和力度，從而推動(dòng)高職教育的發(fā)展。

3 我國高等職業(yè)教育應(yīng)對(duì)現(xiàn)代制造業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀

生產(chǎn)第一線的高級(jí)技術(shù)人才乃是制造業(yè)發(fā)展的中堅(jiān)力量。這類人才的培養(yǎng)是在國家政策的指引下由高職高專院校和企業(yè)共同承擔(dān)的，經(jīng)過多年努力，我國在培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)人才方面己取得顯著進(jìn)步。主要表現(xiàn)在：

3.1 國家十分重視技術(shù)人才的培養(yǎng)，從1985年至今，已出臺(tái)多項(xiàng)政策對(duì)高職教育進(jìn)行政策支持和引導(dǎo)。

3.2 經(jīng)過多年教學(xué)改革的探索，形成多方參與辦學(xué)的人才培養(yǎng)方式。企業(yè)開始注重人力資源開發(fā)，學(xué)校也逐步根據(jù)市場需求培養(yǎng)人才。現(xiàn)在，高職院校早已不再是培養(yǎng)高技術(shù)人才的唯一場所，企業(yè)也不再“閉門造車”。公、民聯(lián)辦、公轉(zhuǎn)民、民辦公助、校企聯(lián)辦、組建教育集團(tuán)、中外合作辦學(xué)等多種形式的辦學(xué)體制，如雨后春竹般在全國各地發(fā)展起來。

3.3 “訂單式”培養(yǎng)，是學(xué)校與企業(yè)合作的新模式。近年來，這種“訂單式”培養(yǎng)在多個(gè)省、市的高職院校中得到廣泛實(shí)施和推廣，并越來越受到企業(yè)和學(xué)校的歡迎。許多制造業(yè)企業(yè)已經(jīng)從“訂單式”培養(yǎng)中嘗到甜頭。

4 我國高職教育促進(jìn)制造業(yè)發(fā)展問題分析

我國的高等職業(yè)教育盡管取得了上述成績，國家也已建立了一些示范基地，但目前制造業(yè)所需求的高級(jí)技術(shù)人才與高職院校培養(yǎng)的畢業(yè)生在數(shù)量、人才結(jié)構(gòu)、目標(biāo)定位、創(chuàng)新能力培養(yǎng)等方面還存在一定差距。

4.1 數(shù)量上不足。隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的不斷深入，高技術(shù)人才需求量將逐漸攀升，缺口巨大，供給不足。這種供與求的失衡，制約了我國制造業(yè)水平的進(jìn)一步提高。

4.2 人才結(jié)構(gòu)不合理。這種不合理主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是技術(shù)結(jié)構(gòu)偏低，高級(jí)以上技工短缺；，二是年齡結(jié)構(gòu)趨于老化。企業(yè)技師、高級(jí)技師年齡偏高，青年高技術(shù)人才嚴(yán)重短缺。盡管這幾年國家對(duì)培養(yǎng)高技術(shù)人才投入不少，但還不可能呈現(xiàn)“立竿見影”的效果。

4.3 目標(biāo)定位不準(zhǔn)。定位不準(zhǔn)確，既有高職院校培養(yǎng)目標(biāo)的模糊，也有學(xué)生和學(xué)生家長認(rèn)識(shí)的錯(cuò)位。還有不少高職院校仍沿用傳統(tǒng)的學(xué)科本位教育模式，喪失了高職院校特色辦學(xué)的宗旨。另外，長期以來形成的重文憑、輕技能、重理論、輕實(shí)踐的社會(huì)偏見也影響了學(xué)生和學(xué)生家長在選擇高校時(shí)的判斷力。

4.4 缺乏技術(shù)創(chuàng)新能力。我國制造業(yè)技術(shù)創(chuàng)新能力十分薄弱。目前，我國制造業(yè)技術(shù)來源中，國外技術(shù)占了一半多，大部分高新技術(shù)需從國外引進(jìn)，企業(yè)自身的關(guān)鍵和核心技術(shù)的自主開發(fā)和創(chuàng)新能力微乎其微。

5 高職教育促進(jìn)現(xiàn)代制造業(yè)發(fā)展的對(duì)策研究

針對(duì)以上現(xiàn)象進(jìn)行分析，歸根結(jié)底是因?yàn)槲覈圃鞓I(yè)缺乏大批具有創(chuàng)新能力的高級(jí)技術(shù)人才。而在高職院校，由于師資力量薄弱、教學(xué)內(nèi)容和方法陳舊、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地缺乏等原因，培養(yǎng)不出能為制造業(yè)企業(yè)更新、改造機(jī)器設(shè)備的技術(shù)創(chuàng)新型人才。面對(duì)這種情況，高等職業(yè)院校應(yīng)從以下幾個(gè)方面進(jìn)行教育教學(xué)改革。

5.1 更新辦學(xué)理念，樹立服務(wù)意識(shí)。首先應(yīng)當(dāng)開展教育思想的討論，轉(zhuǎn)變“為了辦學(xué)而辦學(xué)，立足學(xué)校辦教育”的傳統(tǒng)觀念，努力實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育“滿足經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要”的目標(biāo)。應(yīng)加強(qiáng)校企合作，加強(qiáng)企業(yè)服務(wù)意識(shí)，實(shí)施開放式辦學(xué)。應(yīng)進(jìn)一步拓展培訓(xùn)功能，根據(jù)市場需要，靈活采取長短學(xué)制結(jié)合、學(xué)歷與非學(xué)歷教育共存、職前與職后培訓(xùn)并舉的多層次、多規(guī)格辦學(xué)形式。

5.2 建立學(xué)習(xí)型職業(yè)院校，促進(jìn)院校的能力建設(shè)。職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)明確自己的發(fā)展目標(biāo)，并在以下方面作出努力：鼓勵(lì)教職員工的自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新；形成有利于教職員工終身學(xué)習(xí)的制度和氛圍；構(gòu)建暢通的信息傳遞和反饋渠道；提倡學(xué)習(xí)和工作的良性互動(dòng)；創(chuàng)造合作與共享的校園文化；加強(qiáng)學(xué)校與學(xué)生家庭和所在社區(qū)的聯(lián)系，為學(xué)習(xí)型社會(huì)的建設(shè)貢獻(xiàn)力量。職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)建立和諧的人際關(guān)系、形成具備持續(xù)學(xué)習(xí)能力的專業(yè)化團(tuán)隊(duì)。

5.3 優(yōu)化專業(yè)設(shè)置，加強(qiáng)課程建設(shè)。以市場需求為導(dǎo)向加強(qiáng)專業(yè)和課程建設(shè)，是高職院校的當(dāng)務(wù)之急。首先按照行業(yè)發(fā)展需求進(jìn)行專業(yè)設(shè)置與布局；其次應(yīng)從專業(yè)所面向的職業(yè)工作任務(wù)和崗位要求出發(fā)，明確培養(yǎng)規(guī)格和關(guān)鍵能力要求，為學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。再次按照科學(xué)的方法規(guī)范課程的開發(fā)和實(shí)施程序，建立常規(guī)的行業(yè)調(diào)查和工作分析制度，主動(dòng)獲取專業(yè)建設(shè)的基本信息。按照職業(yè)成長規(guī)律構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系，建立符合職業(yè)發(fā)展規(guī)律的、工作過程系統(tǒng)化的課程體系。

5.4 改革教學(xué)方法，優(yōu)化教學(xué)組織形式。首先，應(yīng)當(dāng)推廣先進(jìn)的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式。教師按照企業(yè)的典型工作任務(wù)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生經(jīng)歷從信息收集、制訂計(jì)劃、選擇方案、實(shí)施到成果評(píng)價(jià)的完整工作過程。其次，應(yīng)推廣以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，通過實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代教育所倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)職業(yè)能力和關(guān)鍵能力的綜合發(fā)展。第三，應(yīng)當(dāng)充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)特別是信息技術(shù)手段，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。應(yīng)探索在職業(yè)教育中將理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐訓(xùn)練、學(xué)習(xí)指導(dǎo)和在線學(xué)習(xí)等融為一體的新型協(xié)同學(xué)習(xí)和協(xié)同工作的方式，最大限度地提高學(xué)習(xí)效果。

5.5 加強(qiáng)職業(yè)道德教育，強(qiáng)化職業(yè)指導(dǎo)。職業(yè)院校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的職業(yè)理想和職業(yè)道德教育，幫助學(xué)生規(guī)劃職業(yè)生涯。應(yīng)把德育從學(xué)校向企業(yè)、社會(huì)和家庭延伸，增加市場觀念、行業(yè)規(guī)范和國際標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容，為學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到工作的“社會(huì)化”過程提供支持。

5.6 加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，開發(fā)高水平的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目。應(yīng)將實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)納入到課程建設(shè)的整體工作中。應(yīng)創(chuàng)建盡可能真實(shí)的工作環(huán)境，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)完成與企業(yè)實(shí)際工作任務(wù)較為一致的學(xué)習(xí)任務(wù)。應(yīng)充分利用社會(huì)、學(xué)校和企業(yè)各方資源，形成分工合理、相互依存、節(jié)約資源和可持續(xù)發(fā)展的、與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的地方性或行業(yè)基地網(wǎng)絡(luò)。建立“網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟學(xué)校”，院校之間組成或緊密或松散式的聯(lián)盟組織，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地資源共享，協(xié)同提供一種或多種教育培訓(xùn)服務(wù)，從而最大限度地發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)。

6 結(jié)語

綜上所述，我國是一個(gè)發(fā)展中的大國，國家的現(xiàn)代制造業(yè)發(fā)展還沒有真正沿著世界制造業(yè)的發(fā)展趨勢(shì)前進(jìn)。“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”，我們有必要認(rèn)真分析產(chǎn)生差距的原因，研究對(duì)策，有選擇地引進(jìn)、有重點(diǎn)地吸收、有目標(biāo)地趕超、勇敢地參與世界經(jīng)濟(jì)的競爭與合作。才能不斷增強(qiáng)我國制造業(yè)的國際競爭力，推動(dòng)中國制造業(yè)快速發(fā)展，開拓出一條發(fā)展制造業(yè)、通向制造強(qiáng)國之路。（本文為：中國高等教育學(xué)會(huì)教育科學(xué)研究規(guī)劃課題，課題編號(hào)：2011GZZX097）

參考文獻(xiàn)

1 呂鑫祥.現(xiàn)代制造業(yè)發(fā)展與高技能人才培養(yǎng).職技術(shù)教育，2005

（31）

2 高存燕.高級(jí)技能人才概念釋義.現(xiàn)代技能開發(fā)，2003（4）

近代職業(yè)教育的發(fā)展范文第2篇

關(guān)鍵詞 現(xiàn)代職業(yè)教育；課程；本質(zhì)

中圖分類號(hào) G712.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2013）28-0029-05

長期以來，“課程本質(zhì)”的問題由于被視為課程論的邏輯起點(diǎn)而被置于非常重要的地位，課程領(lǐng)域的諸多學(xué)者也對(duì)此問題進(jìn)行過多角度、多層次的探討。在已形成的研究及對(duì)已有研究進(jìn)行的“再研究”成果中，研究思維轉(zhuǎn)向的趨勢(shì)初現(xiàn)端倪。現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質(zhì)的探究也在職業(yè)教育學(xué)科成熟的趨勢(shì)中趨于多元。本文擬求索于職業(yè)教育學(xué)學(xué)科內(nèi)外，通過厘清課程本質(zhì)理論發(fā)展的歷程，結(jié)合職業(yè)教育課程的歷史發(fā)展及本質(zhì)特征，嘗試重構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育課程的時(shí)代性意涵，并在研究范式轉(zhuǎn)型的背景中分析現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質(zhì)對(duì)課程理論和實(shí)踐的若干規(guī)定性。

一、兩級(jí)化約的課程本質(zhì)探究

課程研究領(lǐng)域?qū)τ谡n程本質(zhì)的探究可謂學(xué)派林立、異說紛呈，但總體而言呈現(xiàn)出兩級(jí)化約的狀態(tài)。“從‘形式教育論’與‘實(shí)質(zhì)教育論’的對(duì)峙，到永恒主義、要素主義、進(jìn)步主義、社會(huì)改造主義、存在主義課程流派的沖突，再到課程目標(biāo)模式與過程模式的紛爭以及后現(xiàn)代主義課程思潮對(duì)傳統(tǒng)主義與現(xiàn)代主義課程觀的批判等，關(guān)于課程內(nèi)涵、內(nèi)容、功能以及模式、方法的理解都呈現(xiàn)出排斥性與對(duì)立性品質(zhì)。”[1] 依此，學(xué)界中的各種知識(shí)論、學(xué)科論、計(jì)劃論、目標(biāo)論、活動(dòng)論、經(jīng)驗(yàn)論等課程本質(zhì)觀亦呈現(xiàn)出兩級(jí)分立的特征。這兩種分立的特征追溯到哲學(xué)源頭，都可以化約為“科學(xué)世界”與“生活世界”兩個(gè)領(lǐng)域，如圖1所示。在歷史發(fā)展的過程中，各種課程本質(zhì)觀在這兩個(gè)領(lǐng)域往返更迭，體現(xiàn)了典型的線性“鐘擺式循環(huán)”。

圖1 課程本質(zhì)觀發(fā)展的“鐘擺”

歷史的鐘擺最初處于科學(xué)世界的一端，以古典人文課程為代表，哲學(xué)始祖泰勒斯認(rèn)為，應(yīng)教授“離感覺最遠(yuǎn)”、“最普遍”、“人類最難知的知識(shí)”[2]，課程的本質(zhì)是傳授知識(shí)和訓(xùn)練能力。生活世界的課程本質(zhì)觀肇始于17世紀(jì)歐洲的自然主義教育思潮，從盧梭經(jīng)裴斯泰洛齊到福祿倍爾，都主張兒童要沖破成人化的知識(shí)性課程的束縛，以自主活動(dòng)、探究來獲得基于已有經(jīng)驗(yàn)的自然生長，課程的使命不在于為其未來生活提供具體知識(shí)，而是在生活世界的感受中積聚新經(jīng)驗(yàn)。但源自科學(xué)世界的“知識(shí)論”課程本質(zhì)觀隨著歷史的發(fā)展愈益受青睞。夸美紐斯“把一切知識(shí)交給一切人類”的理念傳承到18世紀(jì)，在康德的批判主義認(rèn)識(shí)論影響下，形成的“形式訓(xùn)練說”支持了科學(xué)世界的課程本質(zhì)觀，強(qiáng)化了知識(shí)論的課程本質(zhì)。20世紀(jì)初上半葉，杜威繼承了自然主義教育思潮，設(shè)計(jì)活動(dòng)課程使學(xué)習(xí)者更好地適應(yīng)生活，服務(wù)社會(huì)。20世紀(jì)中葉，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天激起了全世界對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的熱情，在美國出現(xiàn)了“學(xué)問中心課程”，重申了知識(shí)論課程的重要性。20世紀(jì)70年代后，以范梅南、阿普爾、多爾為代表，課程轉(zhuǎn)向生活世界中，重視人本主義“經(jīng)驗(yàn)”的理解，關(guān)注個(gè)體體驗(yàn)，關(guān)注隱性課程。動(dòng)態(tài)發(fā)展的課程在“科學(xué)世界”與“生活世界”兩個(gè)領(lǐng)域搖擺、徘徊。

二、職業(yè)教育課程本質(zhì)的時(shí)代特征

課程本質(zhì)是一個(gè)具有歷史性起源和時(shí)代性依據(jù)的概念，職業(yè)教育課程本質(zhì)在不同的社會(huì)歷史時(shí)期具有不同的形態(tài)。

（一）古代形態(tài)的職業(yè)教育課程

職業(yè)教育課程的起源可追溯到遠(yuǎn)古時(shí)代，當(dāng)時(shí)生產(chǎn)勞動(dòng)與生活實(shí)踐合二為一，“勞動(dòng)沒有從生活中分離出來，人們的生活中，沒有什么時(shí)間或地點(diǎn)是特別留給工作的，人們絕大多數(shù)時(shí)間都是為了自己的生存而度過”[3]。“原先關(guān)于工作的觀念都建立在家庭‘自給自足’的基礎(chǔ)之上；每個(gè)人做自己的工作并將其視為理所當(dāng)然。”[4] 生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)的傳承就是最初的教育內(nèi)容，家庭是教育的組織形式，通過世代的口手相傳來傳遞經(jīng)驗(yàn)。

隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，從氏族中脫離出來的私人莊園不斷擴(kuò)大，生成奴隸主和奴隸兩個(gè)對(duì)立的階級(jí)。脫離生產(chǎn)勞動(dòng)的閑暇奴隸主貴族建立學(xué)校，探索真理，獲取知識(shí)，發(fā)展文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、哲學(xué)等“自由藝術(shù)”，成為普通教育課程的起源。與此相對(duì)，奴隸階層用于謀生的生產(chǎn)勞動(dòng)仍然是職業(yè)教育的主要載體。生產(chǎn)力發(fā)展突破了家庭之后，古代學(xué)徒制產(chǎn)生，師傅在小作坊的生產(chǎn)勞動(dòng)過程中對(duì)學(xué)徒的培訓(xùn)成為職業(yè)教育課程的起源。西歐中世紀(jì)手工業(yè)的發(fā)展和城市的形成，行會(huì)的出現(xiàn)使學(xué)徒制趨于規(guī)范化，古代形態(tài)的職業(yè)教育課程形成。

古代形態(tài)的職業(yè)教育課程本質(zhì)是個(gè)體勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的授受。來源于生活世界的古代職業(yè)教育課程，口手相傳是基本的教學(xué)方式，家傳世學(xué)及小作坊式的學(xué)徒培訓(xùn)是主要的課程組織形式。授受的是以個(gè)體勞動(dòng)經(jīng)歷、體驗(yàn)為主的初級(jí)形態(tài)的個(gè)體職業(yè)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，課程組織形式及內(nèi)容因不同授受主體個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的不同具有獨(dú)特性。同時(shí)，因勞動(dòng)分工未分化，而使古代形態(tài)的職業(yè)教育課程活動(dòng)綜合化，體現(xiàn)為完整的、連續(xù)的工作體系。

（二）近代形態(tài)的職業(yè)教育課程

近代形態(tài)職業(yè)教育發(fā)展的動(dòng)力源于新教工作倫理的革新及工業(yè)革命的需求。新教所提倡的“勤勞”、“節(jié)儉”美德確立了工作在世俗社會(huì)中的重要地位，工作上升為“好的生活”的核心。新教的工作倫理經(jīng)過長期發(fā)展，促使經(jīng)濟(jì)理性沖破宗教掩飾從而求取自身發(fā)展的合法性，因此資本主義發(fā)展從宗教束縛中掙脫出來，推動(dòng)了工業(yè)革命的巨大發(fā)展。工業(yè)革命促使大機(jī)器生產(chǎn)取代手工作坊，引起生產(chǎn)組織形式的根本性變化。在工廠制的工作組織形式中，生產(chǎn)流程被分解為幾十道工序，分別由專人完成。分工加速了生產(chǎn)速度，機(jī)械化生產(chǎn)降低了生產(chǎn)成本，手工制作者被排擠[5]。與此同時(shí)，古代學(xué)徒制的課程組織形式發(fā)生了變化，近代形態(tài)的職業(yè)教育產(chǎn)生，并形成相對(duì)規(guī)范的職業(yè)教育課程。

近代形態(tài)的職業(yè)教育課程以“俄羅斯法”的技術(shù)教育新方案為代表，通過分析生產(chǎn)技術(shù)，把工作過程按生產(chǎn)順序分解為幾個(gè)要素，據(jù)此制訂課程內(nèi)容和教學(xué)計(jì)劃，借助學(xué)校班級(jí)教學(xué)的組織形式，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)和技能[6]。強(qiáng)調(diào)效率和專業(yè)化的近代職業(yè)教育課程嚴(yán)密細(xì)致，符合生產(chǎn)技術(shù)迅速發(fā)展的時(shí)代需要。

近代形態(tài)的職業(yè)教育課程本質(zhì)是公共職業(yè)知識(shí)的授受。近代職業(yè)教育課程來源于工業(yè)革命的崗位分工，其基本的課程教學(xué)方式是“一對(duì)多”的教師講授與學(xué)生實(shí)習(xí)相結(jié)合，工廠化的班級(jí)教學(xué)是其主要的課程組織形式。近代職業(yè)教育課程授受的是經(jīng)過社會(huì)化和科學(xué)化篩選，作為相對(duì)普適和正確“公理”沉淀下來的公共職業(yè)知識(shí)，并物化為各種職業(yè)教育類教材、專著。公共職業(yè)知識(shí)授受的職業(yè)教育課程具有效率化、專業(yè)化、崗位化等特征。

（三）現(xiàn)代形態(tài)的職業(yè)教育課程

機(jī)器工業(yè)時(shí)代的專業(yè)分工和效率追求帶來物質(zhì)和經(jīng)濟(jì)的極大繁榮，但同時(shí)也引發(fā)了社會(huì)的反思。分工的精細(xì)化把生產(chǎn)過程和勞動(dòng)市場分割為一系列環(huán)節(jié)，社會(huì)變成了環(huán)節(jié)社會(huì)，勞動(dòng)者被限制在生產(chǎn)過程的某一環(huán)節(jié)中，工作過程就是單調(diào)機(jī)械地重復(fù)同樣的活動(dòng)，生產(chǎn)組織方式的目的僅是為了解決“人身材料怎樣合并到這個(gè)客觀機(jī)體（機(jī)器生產(chǎn)）”[7] 中的問題，勞動(dòng)者的自我意識(shí)及勞動(dòng)之于社會(huì)發(fā)展的意義在“工作至上”的職業(yè)倫理中被忽略。

現(xiàn)代職業(yè)教育課程的本質(zhì)是現(xiàn)代職業(yè)倫理的價(jià)值追求載體。在對(duì)機(jī)器工業(yè)時(shí)代“工作至上”職業(yè)倫理及“環(huán)節(jié)社會(huì)”發(fā)展趨勢(shì)的反思中，現(xiàn)代職業(yè)倫理的價(jià)值追求發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教育的課程價(jià)值及組織形式也隨之發(fā)生了改變。隨著組織社會(huì)的不斷發(fā)展，分工帶來的“環(huán)節(jié)社會(huì)”趨于融合。“環(huán)節(jié)社會(huì)的消失要求將個(gè)人意識(shí)從支撐他的有機(jī)環(huán)境和涵蓋它的社會(huì)環(huán)境中解放出來。”[8] 因此，現(xiàn)代職業(yè)教育課程的價(jià)值不僅包括授予學(xué)習(xí)者謀生的知識(shí)和技能，而且應(yīng)該包括促進(jìn)社會(huì)整體超越“工作至上”職業(yè)倫理的目的。通過現(xiàn)代職業(yè)教育課程的授受，使得工作不再僅僅是人謀生的工具、生產(chǎn)的要素、創(chuàng)造財(cái)富的手段，而且，工作也是勞動(dòng)者發(fā)揮智慧和潛能，滿足歸屬需要、自尊需要、成就需要，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的途徑，是促進(jìn)社會(huì)和諧、持續(xù)發(fā)展的載體。

現(xiàn)代職業(yè)倫理是超越“工作至上”世界的職業(yè)倫理，使人從職能割裂、機(jī)械操作的無意義工作中解脫，重新理解人與工作、人與自然、人與人之間的關(guān)系，認(rèn)識(shí)追求幸福的工作意義，厘定工作勞動(dòng)與社會(huì)、自然整體和諧持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)。現(xiàn)代職業(yè)教育的課程本質(zhì)即是這一價(jià)值追求的載體，通過課程的內(nèi)容、活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)等承載現(xiàn)代職業(yè)倫理的具體規(guī)定性。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質(zhì)的規(guī)定性

現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質(zhì)是現(xiàn)代職業(yè)倫理的價(jià)值追求載體，通過課程內(nèi)容、活動(dòng)、目標(biāo)等要素承載現(xiàn)代職業(yè)倫理價(jià)值對(duì)工作世界、職業(yè)定向、崗位能力的具體規(guī)定性。

（一）課程內(nèi)容反映工作世界的狀況及趨勢(shì)

1.工作世界構(gòu)成現(xiàn)代職業(yè)教育課程內(nèi)容的參照體系

工作世界來源于生活世界，同時(shí)又受到科學(xué)世界的規(guī)制。工作起源于生活、服務(wù)于生活，與人的生活具有本源的、歷史的統(tǒng)一[9]，人通過工作追尋生活的意義。但工作又是人的一種特殊生活方式，工作活動(dòng)的對(duì)象、方法、過程、意義等都直接受到科學(xué)世界的規(guī)制，科學(xué)世界的發(fā)展推動(dòng)工作對(duì)象從外在的有形物，轉(zhuǎn)向無形的信息和服務(wù)，工作方法從手工勞動(dòng)轉(zhuǎn)向機(jī)械制造和信息傳遞，工作意義從謀生轉(zhuǎn)向發(fā)展等等。與其他社會(huì)生活方式相比，工作世界處于科學(xué)世界和生活世界的中介領(lǐng)域。

處于生活世界和科學(xué)世界中介領(lǐng)域的工作世界構(gòu)成現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)容的參照體系。工作世界中的知識(shí)體系和行動(dòng)邏輯來源于生活世界，同時(shí)又受到科學(xué)世界知識(shí)體系和學(xué)科邏輯的影響。工作世界的行動(dòng)邏輯主要以生活世界中的經(jīng)驗(yàn)以及策略方面的過程性知識(shí)為主，重點(diǎn)解決“怎樣做更好”的問題[10]。但科學(xué)世界中涉及事實(shí)、概念以及歸類、原理等陳述性知識(shí)在工作世界中的重要性地位并沒有消失，也沒有消失的趨勢(shì)，而是融合到工作世界的知識(shí)體系中。職業(yè)教育與普通教育是不同的教育類型，職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇，不應(yīng)采取“告別式”的立場來徹底否定科學(xué)世界對(duì)工作世界的具體影響，也不需要采取“另立體系”的行動(dòng)來重構(gòu)和強(qiáng)化生活世界之于工作世界的意義和價(jià)值。將工作世界置于科學(xué)世界與生活世界的中介領(lǐng)域，重在實(shí)現(xiàn)工作信念與立場系統(tǒng)的平衡與恰切狀態(tài)。

現(xiàn)代職業(yè)教育課程內(nèi)容體系應(yīng)納入工作世界的邏輯中，拓展傳統(tǒng)的課程視野，尋找科學(xué)世界與生活世界知識(shí)關(guān)聯(lián)與分離的路線，以工作過程邏輯為中心，確定職業(yè)教育全新的課程內(nèi)容定位，將陳述性顯性知識(shí)和過程性知識(shí)有機(jī)融合到行動(dòng)體系的內(nèi)容構(gòu)架中，通過課程內(nèi)容重新序化的形式來充分凸顯超越“工作至上”世界的行動(dòng)邏輯。

2.現(xiàn)代職業(yè)教育課程內(nèi)容反映工作世界的變革要求

工作世界是不斷變化的。全球化、知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息技術(shù)的相互作用及飛速發(fā)展，為工作世界創(chuàng)造了新的機(jī)會(huì)、挑戰(zhàn)及不確定性，工作世界的變化趨勢(shì)和節(jié)奏更加復(fù)雜。舊的工作領(lǐng)域持續(xù)改進(jìn)，新的工作領(lǐng)域不斷拓展。不斷變化的信息通信技術(shù)、制造過程和工作組織形式導(dǎo)致了工作領(lǐng)域的技能精深化。傳統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)用體力勞動(dòng)支持腦力工作的錯(cuò)位認(rèn)識(shí)發(fā)生轉(zhuǎn)向，體力和腦力勞動(dòng)的界限逐漸消失，傳統(tǒng)的工作形式及為工作作準(zhǔn)備的過程發(fā)生了變化。

不斷變化的工作世界對(duì)勞動(dòng)者提出新的要求。為了在變化中的工作世界實(shí)現(xiàn)可持續(xù)生計(jì)、增強(qiáng)個(gè)人能力并增加個(gè)體社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位發(fā)展的機(jī)會(huì)，勞動(dòng)者應(yīng)增強(qiáng)就業(yè)能力，學(xué)習(xí)適應(yīng)工作世界變化需求的適切技能。這要求進(jìn)入工作世界的勞動(dòng)者擁有一系列知識(shí)、實(shí)踐和社會(huì)技能，以及積極態(tài)度和能力的結(jié)合，以適應(yīng)迅速變化的工作環(huán)境[11]。

現(xiàn)代職業(yè)教育是為個(gè)體進(jìn)入工作世界作準(zhǔn)備的教育，其課程內(nèi)容反映工作世界的變革要求。首先，現(xiàn)代職業(yè)教育課程內(nèi)容緊跟工作世界的變化和發(fā)展，有選擇地融匯科學(xué)理論知識(shí)和情境經(jīng)驗(yàn)技能，并根據(jù)行動(dòng)體系邏輯進(jìn)行動(dòng)態(tài)序化，充分涵蓋工作世界所需的知識(shí)和技能；其次，現(xiàn)代職業(yè)教育課程內(nèi)容包括對(duì)職業(yè)價(jià)值觀念、行為方式和習(xí)慣的傳承，以及職業(yè)人格的自覺認(rèn)同與塑造，充分反映工作世界所需的核心態(tài)度和精神[12]；再次，現(xiàn)代職業(yè)教育課程內(nèi)容蘊(yùn)含個(gè)體適應(yīng)工作世界變化的能力要素，為學(xué)習(xí)者適應(yīng)工作環(huán)境及發(fā)展職業(yè)生涯作準(zhǔn)備，并為經(jīng)濟(jì)繁榮、環(huán)境保護(hù)與社會(huì)幸福的協(xié)調(diào)發(fā)展奠基。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育的課程內(nèi)容包括使勞動(dòng)者成為生產(chǎn)性和負(fù)責(zé)任公民所必備的知識(shí)、能力、技能和態(tài)度，反映工作世界的狀況和趨勢(shì)。

（二）課程活動(dòng)體現(xiàn)職業(yè)定向的標(biāo)準(zhǔn)與革新

課程活動(dòng)有廣義與狹義之分。廣義的課程活動(dòng)包括課程組織、實(shí)施、管理和評(píng)價(jià)的全過程。狹義的課程活動(dòng)則特指與課程內(nèi)容相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，即由博比特、查特斯、塔巴等課程理論家所主張的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的活動(dòng)分析[13]。本文所分析的現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動(dòng)特指狹義的根據(jù)課程內(nèi)容所進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

1.現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動(dòng)需適應(yīng)勞動(dòng)對(duì)象和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的多元化

自從20世紀(jì)中葉開始，許多國家陸續(xù)進(jìn)入阿爾文·托夫勒所言的人類發(fā)展的“第三次浪潮”階段，“白領(lǐng)”和服務(wù)業(yè)人員數(shù)量超過“藍(lán)領(lǐng)”工人的數(shù)量，社會(huì)也從以生產(chǎn)為中心的時(shí)代逐漸過渡到以服務(wù)為中心的時(shí)代。

在以服務(wù)為中心的時(shí)代，傳統(tǒng)的勞動(dòng)對(duì)象和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生重大轉(zhuǎn)變。在馬克思看來，服務(wù)是一種勞動(dòng)產(chǎn)品，是“不以物品資格但以活動(dòng)資格供給的特別的使用價(jià)值”[14]，服務(wù)“不采取實(shí)物形式，不作為物而離開服務(wù)者獨(dú)立存在”[15]。由于服務(wù)不能以普通的商品形式而只能以活動(dòng)本身的形式進(jìn)行交換，因此，服務(wù)對(duì)象的非物質(zhì)化是服務(wù)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的特征之一。同時(shí)，由于服務(wù)的生產(chǎn)與消費(fèi)過程同時(shí)進(jìn)行，生產(chǎn)者與消費(fèi)者的交往貫穿服務(wù)生產(chǎn)過程的始終，服務(wù)呈現(xiàn)無形性、異質(zhì)性、不可貯存性等特征，無法使用統(tǒng)一的、量化的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)特殊和復(fù)雜的服務(wù)崗位作出標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)定，形成服務(wù)的職業(yè)非標(biāo)準(zhǔn)化。

勞動(dòng)對(duì)象非物質(zhì)化和職業(yè)非標(biāo)準(zhǔn)化引起現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動(dòng)設(shè)計(jì)的多元轉(zhuǎn)向。勞動(dòng)對(duì)象的非物質(zhì)和職業(yè)非標(biāo)準(zhǔn)化要求現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動(dòng)設(shè)計(jì)基于開放的學(xué)習(xí)資源，關(guān)注邏輯與直觀、概念與經(jīng)驗(yàn)、理念與意義、知性與感性的結(jié)合，凸顯學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)與交往，以“主題——經(jīng)驗(yàn)——表達(dá)”的課程活動(dòng)設(shè)計(jì)代替“目標(biāo)——內(nèi)容——評(píng)價(jià)”的傳統(tǒng)課程實(shí)施過程。課程活動(dòng)通過內(nèi)容的綜合、場所的綜合、時(shí)空的綜合、指導(dǎo)的綜合，設(shè)計(jì)基于特殊工作情境的探究活動(dòng)、表達(dá)活動(dòng)和交流活動(dòng)，從關(guān)注系統(tǒng)化、程序性的設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)向融入情境化、人性化、道德關(guān)懷等因素的新型課程形態(tài)。

2.現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動(dòng)需反映勞動(dòng)工具及勞動(dòng)組織的革新

現(xiàn)代社會(huì)勞動(dòng)工具及勞動(dòng)組織的革新速度加快。勞動(dòng)工具的發(fā)展水平?jīng)Q定生產(chǎn)過程中的分工形式和勞動(dòng)組織形式。勞動(dòng)工具由簡單到復(fù)雜、由簡陋到精密、由勞動(dòng)力到機(jī)械化的發(fā)展歷程及其附著的知識(shí)與技能體現(xiàn)著職業(yè)的高級(jí)化發(fā)展趨勢(shì)。而目前，人類已進(jìn)入信息社會(huì)，勞動(dòng)工具逐漸從機(jī)械化朝著智能化方向發(fā)展，知識(shí)逐漸取代物質(zhì)生產(chǎn)資料成為生產(chǎn)過程中最重要的生產(chǎn)資料。與此同時(shí)，更具創(chuàng)新精神的平等、合作和自由組合的柔性勞動(dòng)組織將逐步取代存在依存關(guān)系、剝削關(guān)系的科層勞動(dòng)組織[16]。勞動(dòng)工具與勞動(dòng)組織的革新對(duì)職業(yè)教育課程產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動(dòng)反映勞動(dòng)工具及勞動(dòng)組織的革新。其一，現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動(dòng)的教學(xué)手段和用具反映勞動(dòng)工具的革新。現(xiàn)代職業(yè)教育課程的“做中學(xué)”以“做”為中心，“做”的目的在于完成工作任務(wù)，完成工作任務(wù)要憑借勞動(dòng)工具，因此職業(yè)教育課程活動(dòng)設(shè)計(jì)的教學(xué)手段和教學(xué)用具必須與生產(chǎn)實(shí)際的勞動(dòng)工具保持一致性，不能滯后于現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)工具；其二，現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動(dòng)組織形式反映勞動(dòng)組織形式。職業(yè)教育課程活動(dòng)模擬真實(shí)的職業(yè)環(huán)境，學(xué)習(xí)者在勞動(dòng)組織形式中體驗(yàn)工作任務(wù)、人際關(guān)系、工作氛圍和職業(yè)文化，從而達(dá)到課程活動(dòng)設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)[17]。

參考文獻(xiàn)

[1]郝德永.從兩級(jí)到中介：課程改革的路徑選擇[J].教育研究，2010（10）：33-37.

[2]亞里士多德.形而上學(xué)[M].吳壽彭，譯.北京：商務(wù)印書館，1997：4.

[3]Sahlins M. Tribesmen[M].Englewood Cliffs， NJ： Prentice-Hall， 1968：80.

[4][法]G.格洛茲.古希臘的勞作[M].解光云，譯.上海：上海人民出版社，2010：68.

[5][6]翟海魂.發(fā)達(dá)國家職業(yè)技術(shù)教育歷史演進(jìn)[M].上海：上海教育出版社，2008：36.38.

[7][英]E.P.湯普森.英國工人階級(jí)的形成（上）[M].錢乘旦，譯.南京：譯林出版社，2001：412.

[8][法]涂爾干.社會(huì)分工論[M].渠東，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2009：361.

[9]張勝軍.職業(yè)教育回歸生活世界的基本方式[J].職教論壇，2011（19）：10-12.

[10]姜大源.學(xué)科體系的結(jié)構(gòu)與行動(dòng)體系的重構(gòu)——職業(yè)教育課程內(nèi)容序化的教育學(xué)解讀[J].教育研究，2005（8）：53-57.

[11]UNESCO-UNEVOC公報(bào).“不斷變化的工作世界：TVET對(duì)國際發(fā)展議程的貢獻(xiàn)”國際圓桌會(huì)議（一）[J].職業(yè)技術(shù)教育，2008（27）.

[12][17]肖鳳翔，所靜.職業(yè)及其對(duì)教育的規(guī)定性[J].天津大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2011（9）：435-440.

[13]鐘啟泉.全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫.課程論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：140.

[14]馬克思.剩余價(jià)值學(xué)說史（第一冊(cè)）[M].北京：人民出版社，1949：398.

[15]馬克思.剩余價(jià)值理論（第一冊(cè)）[M].北京：人民出版社，1975：158.

[16]農(nóng)華西.生產(chǎn)工具的發(fā)展與人的解放[J].廣西民族學(xué)院學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2004（12）：79-81.

Analysis on the Curriculum Essence of Modern Vocational Education

XIAO Feng-xiang1， LAN Jie1，2

（1.Tianjin University， Tianjin 300072； 2. Nanning Vocational and Technical College， Nanning Guangxi 530008， China）

近代職業(yè)教育的發(fā)展范文第3篇

關(guān)鍵詞 傳統(tǒng)學(xué)徒制；現(xiàn)代職業(yè)教育；基因；表達(dá)；變異

中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2014）13-0015-05

職業(yè)教育植根于傳統(tǒng)學(xué)徒制，在世界各國職業(yè)教育發(fā)展的不同階段，都必然保留學(xué)徒制承襲的痕跡。歷史上，學(xué)徒制曾作為一種主要教育形態(tài)，對(duì)手工業(yè)進(jìn)步和發(fā)展發(fā)揮了巨大作用。而作為高度依附經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)發(fā)展的一種教育形態(tài)，其也隨歷史發(fā)展經(jīng)歷過曲折、反復(fù)、式微和變異。盡管如此，在中外普遍存在的某些行業(yè)，至今仍能看到保留完好的學(xué)徒制“標(biāo)本”，為研究傳統(tǒng)學(xué)徒制的特質(zhì)基因提供了珍貴素材。傳統(tǒng)學(xué)徒制的價(jià)值不僅是歷史的，對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育的貢獻(xiàn)也功不可沒。中外研究者將現(xiàn)代教育理論和傳統(tǒng)學(xué)徒制融合，形成了認(rèn)知學(xué)徒制、現(xiàn)代學(xué)徒制等新理論、新模式，不但極大豐富了教育研究理論，更對(duì)教育現(xiàn)實(shí)帶來深刻變革。尤其是現(xiàn)代學(xué)徒制，這一發(fā)端于西方國家的現(xiàn)代職業(yè)教育新模式，不但已經(jīng)成為職業(yè)教育領(lǐng)域研究熱點(diǎn)，而且近年來在我國進(jìn)入實(shí)質(zhì)性實(shí)踐探索階段。但分析現(xiàn)代學(xué)徒制的研究文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)部分研究在強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代性和應(yīng)用性時(shí)，模糊了傳統(tǒng)學(xué)徒制的本來面目；或是在實(shí)用主義思想主導(dǎo)下，過于主觀地用現(xiàn)代語言放大、異化傳統(tǒng)學(xué)徒制，為其賦予了較多現(xiàn)論符號(hào)，致使傳統(tǒng)學(xué)徒制人為變得復(fù)雜，在一定程度上影響了對(duì)傳統(tǒng)學(xué)徒制的正確認(rèn)識(shí)，阻礙了對(duì)其價(jià)值功用的挖掘和利用。因此，有必要?dú)w根溯源，在傳統(tǒng)學(xué)徒制原生態(tài)的產(chǎn)生和發(fā)展中提取其特征基因，并研究它們?cè)诂F(xiàn)代職教體系中的表達(dá)。

一、傳統(tǒng)學(xué)徒制的基因提取

嚴(yán)格地說，學(xué)徒制成為一種制度，是西歐中世紀(jì)手工業(yè)發(fā)展和手工業(yè)行會(huì)出現(xiàn)之后的產(chǎn)物。作為一個(gè)專用術(shù)語，“學(xué)徒制度”從13世紀(jì)前后才開始被使用，學(xué)徒制由私人性質(zhì)逐漸過渡到公共性質(zhì)，行會(huì)規(guī)章賦予行會(huì)對(duì)學(xué)徒制的全面控制，是其制度化的重要表現(xiàn)[1]。由于學(xué)徒制發(fā)展在各國歷史上并不同步，要研究其本質(zhì)特點(diǎn)，應(yīng)該在更廣闊的歷史范圍內(nèi)考量，所以筆者認(rèn)為將學(xué)徒制的“制”理解為一種教育形式更為恰當(dāng)。所以，文中的傳統(tǒng)學(xué)徒制既包括中世紀(jì)后制度意義上的學(xué)徒制，又包括此前漫長歷史階段的原始意義上的學(xué)徒制。“基因提取”是在中外傳統(tǒng)學(xué)徒制中尋找普遍存在的、具有一定“遺傳”穩(wěn)定性的共性成分。經(jīng)過總結(jié)、分析和提煉，得到如下傳統(tǒng)學(xué)徒制基因。

（一）植根手工業(yè)是傳統(tǒng)學(xué)徒制的行業(yè)基因

無論古代還是近代，學(xué)徒制覆蓋的職業(yè)范圍主要是手工和技藝行業(yè)，并且在手工和技藝特征明顯的行業(yè)，學(xué)徒制保留越完整，其生命力越頑強(qiáng)。我國傳統(tǒng)上一般將從事這些行業(yè)的人以“匠”或“師”稱呼，比如鐵匠、木匠、泥瓦匠、油漆匠、裁縫匠、廚師、理發(fā)師（剃頭匠）等，這些職業(yè)如今還在我國民間以學(xué)徒制的傳承方式沿襲，足以證明學(xué)徒制的頑強(qiáng)生命力。國外傳統(tǒng)學(xué)徒制主要適用于傳統(tǒng)手工業(yè)和商業(yè)領(lǐng)域，工業(yè)革命后進(jìn)入工業(yè)和服務(wù)業(yè)領(lǐng)域[2]。其技術(shù)工種主要包括印染工、雕刻工、陶瓷工、水泥工、制鞋工、鐘表工等。正是由于這些行業(yè)本身的技藝特點(diǎn)，適合師帶徒方式的教育傳承，因此才能在學(xué)徒制中找到歸宿。歷史上，雖然某些非手工藝職業(yè)，比如我國古代的醫(yī)生、疇人職官等職業(yè)[3] 和羅馬時(shí)代的法律家、雄辯家、醫(yī)生[4] 也曾有過通過學(xué)徒制模式培養(yǎng)的歷史，但隨著時(shí)展，很快就轉(zhuǎn)換到了學(xué)校教育培養(yǎng)渠道。這也證明了行業(yè)、職業(yè)與教育形態(tài)之間，滲透著自然選擇和適者生存的邏輯。

（二）技能專門化是傳統(tǒng)學(xué)徒制的專業(yè)基因

適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來的社會(huì)分工和職業(yè)分化，傳統(tǒng)學(xué)徒制也逐漸滲入各行各業(yè)，呈現(xiàn)出技能專門化趨勢(shì)。在我國古代，除民間私營手工業(yè)者大量存在外，官營手工業(yè)種類也越來越多，從商代開始，手工業(yè)出現(xiàn)“工”的分類，《左傳》記載，當(dāng)時(shí)僅周初所俘虜?shù)氖止I(yè)者中，就有繩工、鑄造工、陶工、銼刀工、籬笆工等。到了西周，手工業(yè)發(fā)展更加興盛，《周禮?考工記》記載了“百工”情況，其中有攻木之工、攻金之工、攻皮之工、設(shè)色之工、刮摩之工、摶埴之工等，足見分工之細(xì)致。在西歐，隨著手工業(yè)的發(fā)展，“三百六十行，行行有行會(huì)”，僅英國倫敦，1422年行會(huì)就達(dá)到111個(gè)[5]。行業(yè)的細(xì)分，必須要有足夠的手工業(yè)者延續(xù)產(chǎn)業(yè)生命，于是相應(yīng)行業(yè)的學(xué)徒制便應(yīng)運(yùn)而生。由于目標(biāo)的明確性，學(xué)徒只能學(xué)習(xí)本行業(yè)的實(shí)用技能，不能也不可能學(xué)到其他行業(yè)的技能。為防止行業(yè)間競爭，歐州行會(huì)一般限制非本行業(yè)人群進(jìn)入本行業(yè)做學(xué)徒。而我國古代，師傅也一般不會(huì)收留跳槽、改行的徒弟，這也成為一些手工業(yè)和商業(yè)領(lǐng)域的普遍原則。例如，晉商學(xué)徒制中就有嚴(yán)格的規(guī)定，絕不錄用改行者和被開除者[6]，這保證了學(xué)徒對(duì)行業(yè)和師傅的忠誠。行業(yè)的細(xì)分和行業(yè)制度（或道德）的約束，使得學(xué)徒心無旁騖，有利于實(shí)現(xiàn)技藝學(xué)習(xí)的專門化和精細(xì)化。

（三）現(xiàn)場教學(xué)是傳統(tǒng)學(xué)徒制的教學(xué)基因

首先，傳統(tǒng)學(xué)徒制教學(xué)場所與工作場所一致，師傅的工作場地可以在作坊，或者隨雇主的變化而流動(dòng)遷徙。其次，生產(chǎn)第一，教學(xué)第二。工作以任務(wù)為主導(dǎo)，教學(xué)從屬于工作任務(wù)，沒有清晰的教學(xué)計(jì)劃和具體的教學(xué)設(shè)計(jì)。再次，教學(xué)方式以模仿為主。先由師傅操作，徒弟觀察，然后再由徒弟操作，師傅糾錯(cuò)，徒弟再操作，依次反復(fù)，直到徒弟掌握一項(xiàng)工作技能為止。其間，師傅會(huì)將技能要點(diǎn)進(jìn)行口頭講解，對(duì)徒弟操作中的不足也會(huì)指出；徒弟也會(huì)對(duì)疑難問題向師傅請(qǐng)教，體現(xiàn)出了良好的互動(dòng)性。最后，理論服務(wù)于技能。傳統(tǒng)學(xué)徒制沒有系統(tǒng)的理論知識(shí)，也較少有教材。一些知識(shí)滲透在技藝之中，難以用清晰的語言文字表達(dá)出來，默會(huì)成為知識(shí)傳遞的主要渠道。由于以上原因，傳統(tǒng)學(xué)徒制教學(xué)只能采取現(xiàn)場教學(xué)模式，這既符合手工業(yè)社會(huì)的時(shí)代特征，又是傳統(tǒng)學(xué)徒制的自然選擇。

（四）實(shí)踐評(píng)價(jià)是傳統(tǒng)學(xué)徒制的教育評(píng)價(jià)基因

教育評(píng)價(jià)是任何教育形式都不可或缺的重要環(huán)節(jié)，既是對(duì)教育成效的驗(yàn)證，又是對(duì)受教者學(xué)習(xí)情況的檢測(cè)。不同歷史時(shí)期，不同的教育類型，其評(píng)價(jià)方法和標(biāo)準(zhǔn)各有所異。作為職業(yè)教育色彩濃厚的傳統(tǒng)學(xué)徒制，受制于技術(shù)理論的緩慢和有限發(fā)展，沿襲現(xiàn)場教學(xué)的慣性，評(píng)價(jià)方式自然也是以技能考核為特征的實(shí)踐評(píng)價(jià)。我國奴隸社會(huì)時(shí)期的學(xué)徒制一般是子承父業(yè)形式，父親是評(píng)價(jià)兒子的主體；進(jìn)入封建時(shí)代，私營學(xué)徒制中的師傅和官辦學(xué)徒制中的工師、職官分別成為評(píng)價(jià)主體。評(píng)價(jià)內(nèi)容方面，分為日常評(píng)價(jià)和滿師評(píng)價(jià)。日常評(píng)價(jià)主要是師傅對(duì)徒弟技能（技藝）水平的監(jiān)督和評(píng)價(jià)，滿師評(píng)價(jià)是學(xué)徒期滿前對(duì)其完成產(chǎn)品的質(zhì)量進(jìn)行全面考核，以衡量徒弟是否具備獨(dú)立完成產(chǎn)品的能力。具體講，滿師考核的形式是最終的典型產(chǎn)品，考核標(biāo)準(zhǔn)是徒弟掌握技能的熟練程度和技藝水平的高低，以及工藝復(fù)雜程度、制作難度和耗時(shí)費(fèi)工程度[7]。當(dāng)然，對(duì)技能的評(píng)價(jià)僅僅是傳統(tǒng)學(xué)徒制評(píng)價(jià)中的一部分，滿師評(píng)價(jià)還包括師傅對(duì)徒弟職業(yè)道德的考核。由此可見，傳統(tǒng)學(xué)徒制的實(shí)踐評(píng)價(jià)形式雖然單一，但其與學(xué)徒的職業(yè)準(zhǔn)入密切相關(guān)，因此并不否認(rèn)傳統(tǒng)學(xué)徒制對(duì)教育評(píng)價(jià)的重視。

（五）個(gè)別教學(xué)是傳統(tǒng)學(xué)徒制的教學(xué)組織基因

無論中外，學(xué)徒制師徒比例都非常小，一般都是一師一徒或一師幾徒。如我國清朝時(shí)期，長沙制香業(yè)、裱糊業(yè)、京刀業(yè)等都制定了“徒弟進(jìn)師，三年為滿，出一進(jìn)一”的行規(guī)[8]，說明行業(yè)對(duì)師徒比例有嚴(yán)格控制。中世紀(jì)歐洲行會(huì)為有效控制生產(chǎn)規(guī)模，對(duì)學(xué)徒的數(shù)量也進(jìn)行了嚴(yán)格限定，倫敦剪絨匠行會(huì)和諾里奇粗呢織匠行會(huì)規(guī)定為4個(gè)，倫敦的理發(fā)匠和外科醫(yī)生行會(huì)規(guī)定為3個(gè)，約克的織毯匠行會(huì)和考文垂的無沿帽匠行會(huì)規(guī)定為2個(gè)，埃克塞特的裁縫行會(huì)和約克的玻璃匠行會(huì)規(guī)定為1個(gè)[9]。其實(shí)，除行業(yè)規(guī)定之外，一師少徒的比例結(jié)構(gòu)也非常適合教學(xué)做合一的需要，徒弟的觀察、模仿環(huán)節(jié)，對(duì)應(yīng)著師傅的示范和糾錯(cuò)。而數(shù)十個(gè)學(xué)徒以這種方式開展工作是不現(xiàn)實(shí)的。一師一徒或一師少徒的師徒結(jié)構(gòu)決定了個(gè)別教學(xué)的模式，在教學(xué)中，師傅能專注于徒弟的每一個(gè)動(dòng)作、每一道工序，有利于及時(shí)、仔細(xì)糾正徒弟的錯(cuò)誤；徒弟也能在觀察和模仿中就任何疑問及時(shí)向師傅求教，這種密切的師徒互動(dòng)，是傳統(tǒng)學(xué)徒制非常獨(dú)到的優(yōu)勢(shì)。個(gè)別教學(xué)的優(yōu)勢(shì)是除徒弟對(duì)教學(xué)資源的高占有率外，還便于師傅因材施教，實(shí)施個(gè)性化教學(xué)。

（六）師徒契約是傳統(tǒng)學(xué)徒制的教育管理基因

我國早期的學(xué)徒制，主要是子承父業(yè)，師徒關(guān)系就是父子關(guān)系，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，過渡到師傅收養(yǎng)子做徒弟，最后，過渡到一般的師徒關(guān)系[10]。這時(shí)候的師徒關(guān)系，由家庭性質(zhì)轉(zhuǎn)向契約關(guān)系。師徒間權(quán)責(zé)逐漸清晰，師傅負(fù)責(zé)教授徒弟技藝，同時(shí)對(duì)其品行和禮儀、行規(guī)等職業(yè)道德的養(yǎng)成，以及日常生活全面負(fù)責(zé)；而徒弟也要在學(xué)習(xí)技藝的同時(shí)為師傅義務(wù)工作，包括料理師傅的日常起居。而在歐洲，學(xué)徒制從產(chǎn)生之初，就暗含了一種契約關(guān)系。在17世紀(jì)以前，學(xué)徒一詞即涵蓋有“在一定行業(yè)中，仆人在主子授予這一行業(yè)技藝的條件下，必須在一定年限內(nèi)，為主子的利益而工作”[11]。這種契約化的關(guān)系，至少帶來了幾方面好處：一是一脈相承的師徒關(guān)系，是傳統(tǒng)學(xué)徒制生生不息的精神源泉。學(xué)徒出師后，一般幾年后也會(huì)做師傅，在教授徒弟時(shí)，他沿襲了自己師傅教徒弟的思想和方法，在保留傳統(tǒng)技術(shù)精髓的同時(shí)，一代代的創(chuàng)新，也促進(jìn)了技術(shù)進(jìn)步和發(fā)展。二是維系了師徒間穩(wěn)固的關(guān)系，這種關(guān)系一般不會(huì)因?yàn)橥降艿某鰩煻Y(jié)束，會(huì)延續(xù)、貫穿到雙方職業(yè)生涯全程。三是造就了徒弟對(duì)職業(yè)的絕對(duì)忠誠。傳統(tǒng)手工業(yè)社會(huì)中，學(xué)徒對(duì)職業(yè)概念的認(rèn)識(shí)是和師徒概念交織在一起的，背叛職業(yè)等同于背叛師傅，這在傳統(tǒng)文化中是不被接受的。

二、傳統(tǒng)學(xué)徒制基因在現(xiàn)代職業(yè)教育中的表達(dá)和變異

（一）傳統(tǒng)學(xué)徒制行業(yè)基因在現(xiàn)代職業(yè)教育中的表達(dá)和變異

植根手工業(yè)是傳統(tǒng)學(xué)徒制的行業(yè)基因。國內(nèi)外現(xiàn)代職業(yè)教育體系覆蓋廚師、美容美發(fā)、食品生產(chǎn)、民族技藝、機(jī)械、紡織服裝、輕工、農(nóng)業(yè)、商業(yè)等傳統(tǒng)學(xué)徒制時(shí)期已有的行業(yè)，這是傳統(tǒng)學(xué)徒制行業(yè)基因在現(xiàn)代職業(yè)教育中的表達(dá)。此外，現(xiàn)代職業(yè)教育還覆蓋電子商務(wù)、電子信息、物流、生物技術(shù)等新興行業(yè)。在我國，還包括司法、統(tǒng)計(jì)、公安、國土資源、民政、鐵道、住房和城鄉(xiāng)建設(shè)等公共事業(yè)行業(yè)。2012年，教育部印發(fā)《關(guān)于調(diào)整和增設(shè)全國行業(yè)職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)的通知》（教職成函[2012]9號(hào)），批準(zhǔn)成立的行業(yè)職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)就達(dá)53個(gè)，基本覆蓋了所有行業(yè)。職業(yè)教育行業(yè)領(lǐng)域的無限擴(kuò)大，是傳統(tǒng)學(xué)徒制行業(yè)基因在現(xiàn)代職業(yè)教育中的變異。

（二）傳統(tǒng)學(xué)徒制專業(yè)基因在現(xiàn)代職業(yè)教育中的表達(dá)和變異

技能專門化是傳統(tǒng)學(xué)徒制的專業(yè)基因，在現(xiàn)代職業(yè)教育中表達(dá)為“窄口徑”。“窄口徑”能以專業(yè)技能的“專、精”特色提升就業(yè)競爭力，并能保證職業(yè)穩(wěn)定性。但“窄口徑”的缺點(diǎn)限制了學(xué)生的專業(yè)視野，造成職業(yè)遷移能力的缺乏。為此，現(xiàn)代職業(yè)教育同時(shí)提出“寬口徑”概念，在強(qiáng)化基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的同時(shí)，使學(xué)生掌握同專業(yè)兩個(gè)以上相近方向的專業(yè)知識(shí)和技能，在就業(yè)中更具選擇性。“寬口徑”強(qiáng)調(diào)專業(yè)的“面廣”，但在學(xué)生有限的學(xué)制期限內(nèi)，必定影響專業(yè)的精深掌握。所以，“窄口徑”和“寬口徑”作為兩種不同的職業(yè)教育專業(yè)思想，二者各有優(yōu)缺點(diǎn)，在目前職業(yè)教育中并行不悖，應(yīng)根據(jù)專業(yè)具體情況具體選擇。由此可見，由技能專門化到專業(yè)寬、窄口徑并行，是傳統(tǒng)學(xué)徒制專業(yè)基因在現(xiàn)代職業(yè)教育中的變異。

（三）傳統(tǒng)學(xué)徒制教學(xué)基因在現(xiàn)代職業(yè)教育中的表達(dá)和變異

工作現(xiàn)場教學(xué)是傳統(tǒng)學(xué)徒制的教學(xué)基因，在現(xiàn)代職教中表達(dá)為教學(xué)做一體化教學(xué)。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，科學(xué)理論和技術(shù)知識(shí)不斷豐富，造成實(shí)踐教學(xué)和理論教學(xué)的分化，單一的工作現(xiàn)場教學(xué)已經(jīng)不能滿足需求。同時(shí)，學(xué)校教育的產(chǎn)生和校企合作的實(shí)施，使得現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)模式發(fā)生了深刻變化，理論教學(xué)、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)教學(xué)、見習(xí)教學(xué)、頂崗實(shí)習(xí)教學(xué)成為現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)的重要組成部分，模擬場景教學(xué)、仿真教學(xué)、理實(shí)一體化教學(xué)等模式得到普遍應(yīng)用。由此可見，工作現(xiàn)場教學(xué)的傳統(tǒng)學(xué)徒制教學(xué)基因在現(xiàn)代職業(yè)教育中變異為多元化教學(xué)。

（四）傳統(tǒng)學(xué)徒制教育評(píng)價(jià)基因在現(xiàn)代職業(yè)教育中的表達(dá)和變異

實(shí)踐評(píng)價(jià)是傳統(tǒng)學(xué)徒制的教育評(píng)價(jià)基因，在現(xiàn)代職教中表達(dá)為技能評(píng)價(jià)。現(xiàn)代職業(yè)教育評(píng)價(jià)內(nèi)容豐富，至少包括教學(xué)評(píng)價(jià)、道德評(píng)價(jià)和素質(zhì)評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容和評(píng)價(jià)方式與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式相適應(yīng)，既有學(xué)校對(duì)學(xué)生理論和技能的評(píng)價(jià)，還有企業(yè)對(duì)實(shí)習(xí)情況的評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)的方式有理論考核、操作考核和頂崗實(shí)習(xí)工作考核。道德評(píng)價(jià)與學(xué)生的日常行為密切相關(guān)，違反學(xué)校或企業(yè)規(guī)定者，將由學(xué)校給予一定處分。素質(zhì)評(píng)價(jià)包括政治素質(zhì)、身體素質(zhì)、文化素質(zhì)等，學(xué)校對(duì)它們都有相關(guān)要求。由此可見，實(shí)踐評(píng)價(jià)這一傳統(tǒng)學(xué)徒制基因在現(xiàn)代職業(yè)教育中變型為校企合作雙方的綜合性評(píng)價(jià)。

（五）傳統(tǒng)學(xué)徒制教學(xué)組織基因在現(xiàn)代職業(yè)教育中的表達(dá)和變異

個(gè)別教學(xué)是傳統(tǒng)學(xué)徒制的教學(xué)組織基因，在現(xiàn)代職業(yè)教育中表達(dá)為企業(yè)指導(dǎo)教師制。傳統(tǒng)學(xué)徒制采取個(gè)別教學(xué)，是社會(huì)發(fā)展特定階段的產(chǎn)物，與一個(gè)時(shí)代、一個(gè)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平有關(guān)。因?yàn)橐粋€(gè)相對(duì)封閉的地域在一定時(shí)期內(nèi)對(duì)掌握某項(xiàng)技能的人才需求總量較小，所以師徒比例較低。目前在廣大農(nóng)村和部分地區(qū)的城鎮(zhèn)，還有學(xué)徒制存在，正是這個(gè)原因。隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，社會(huì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要大量技能型人才，學(xué)校教育應(yīng)運(yùn)而生，師生比例開始擴(kuò)大，個(gè)別教學(xué)這一傳統(tǒng)學(xué)徒制教學(xué)組織基因開始變型為集體教學(xué)。但在校企合作中，由于企業(yè)能夠足量提供指導(dǎo)教師（師傅），所以較低的師生比和工作現(xiàn)場教學(xué)，這讓學(xué)者們看到學(xué)徒制的影子，由此也啟發(fā)他們嘗試推行現(xiàn)代學(xué)徒制。

（六）傳統(tǒng)學(xué)徒制教育管理基因在現(xiàn)代職業(yè)教育中的表達(dá)和變異

師徒間契約關(guān)系是傳統(tǒng)學(xué)徒制的教育管理基因，其在現(xiàn)代職業(yè)教育中的表達(dá)僅為師生間的義務(wù)和責(zé)任。傳統(tǒng)學(xué)徒制教育管理的契約化完全是私人性質(zhì)。對(duì)契約的遵守，有賴于師傅本人的道德水準(zhǔn)、行為準(zhǔn)則和對(duì)徒弟的寬嚴(yán)要求，這種契約化的管理效能完全取決于道德力量的約束。隨著學(xué)校教育的出現(xiàn)，現(xiàn)代教育中，師生雙方的責(zé)任與義務(wù)都由法律明確規(guī)定，學(xué)生對(duì)教師的人身依附關(guān)系蕩然無存，教師不必背負(fù)繁重的負(fù)擔(dān)，學(xué)生不必?fù)?dān)負(fù)額外的義務(wù)。由此可見，傳統(tǒng)學(xué)徒制教育管理基因的變型是教育管理法制化。傳統(tǒng)學(xué)徒制基因在現(xiàn)代職業(yè)教育中的表達(dá)和變異見表1。

表1 傳統(tǒng)學(xué)徒制基因在現(xiàn)代職業(yè)教育中的表達(dá)和變異

三、由傳統(tǒng)學(xué)徒制基因研究引發(fā)的思考

盡管傳統(tǒng)學(xué)徒制封閉的教育環(huán)境造成了交流的僵化，不利于技術(shù)的傳播和發(fā)展，但其天然蘊(yùn)含的職業(yè)教育思想，以及對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育的影響，仍然閃耀著人類智慧的光芒。傳統(tǒng)學(xué)徒制基因在現(xiàn)代職業(yè)教育中的變異，是時(shí)展的結(jié)果，其中，既有經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的原因，也有教育改革發(fā)展的影響，這決定了變異的結(jié)果并非是完全符合職業(yè)教育自身發(fā)展規(guī)律的正向發(fā)展。客觀認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)學(xué)徒制，深刻領(lǐng)會(huì)職業(yè)教育本質(zhì)思想，對(duì)其中的優(yōu)秀基因進(jìn)行忠實(shí)繼承，不僅是對(duì)人類歷史的尊重，也是職業(yè)教育研究的科學(xué)精神。

當(dāng)今職業(yè)教育研究領(lǐng)域，無論是人才培養(yǎng)模式還是教學(xué)模式，各種理論層出不窮。盡管職業(yè)教育的理論創(chuàng)新促進(jìn)了職業(yè)教育研究的發(fā)展，但理論繁雜，難以梳理主流，使職業(yè)教育實(shí)踐者容易產(chǎn)生疑難和困惑。作為職業(yè)教育的傳統(tǒng)實(shí)踐模式，更應(yīng)該從傳統(tǒng)學(xué)徒制的研究出發(fā)，追根溯源，尋找職業(yè)教育的真諦。

此外，職業(yè)教育是否適用于任何行業(yè)任何職業(yè)？因?yàn)槁殬I(yè)教育有學(xué)科性，學(xué)科教育也有職業(yè)性，所以不能因?yàn)槿魏涡袠I(yè)都離不開職業(yè)實(shí)踐就可以斷言職業(yè)教育可以包羅萬象。如前文所述，植根手工業(yè)是傳統(tǒng)學(xué)徒制的行業(yè)基因。在古代，醫(yī)生、士官等職業(yè)也曾通過學(xué)徒制完成技術(shù)傳承，但因?yàn)樗鼈兊穆殬I(yè)特點(diǎn)主要以腦力勞動(dòng)和知識(shí)的積累為體現(xiàn)，所以學(xué)徒制終究無法滿足它們的復(fù)雜教育需求，最終，它們最早走出學(xué)徒制，進(jìn)入以知識(shí)體系和學(xué)校教育為特征的學(xué)科教育。盡管不少人認(rèn)為職業(yè)教育可以覆蓋任何行業(yè)任何職業(yè)，但對(duì)職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐者來說，學(xué)科性強(qiáng)的專業(yè)如何實(shí)施職業(yè)教育卻的確面臨困境。此外，一些行業(yè)內(nèi)，同專業(yè)的本科生和高職生，他們走向社會(huì)，崗位對(duì)二者知識(shí)和能力的要求卻并非涇渭分明。這至少說明，職業(yè)教育行業(yè)覆蓋范圍的無限擴(kuò)大并不能得到市場的認(rèn)同。

由此可見，繼承傳統(tǒng)學(xué)徒制優(yōu)秀基因，結(jié)合時(shí)展特征元素，使傳統(tǒng)學(xué)徒制對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)揮更準(zhǔn)確的指導(dǎo)作用，這是職業(yè)教育研究者們的重要使命。

參考文獻(xiàn)

[1]翟海魂. 發(fā)達(dá)國家職業(yè)技術(shù)學(xué)教育歷史演進(jìn)[M].上海：上海教育出版社，2008：17.

[2]關(guān)晶.西方學(xué)徒制的歷史演變及思考[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2010（1）：81-90.

[3]米靖.中國職業(yè)教育史研究[M].上海：上海教育出版社，2009：14.

[4]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：25.

[5]齊世榮，董春高.精粹世界史?西歐封建社會(huì)[M].北京：中國青年出版社，1997：316.

[6]殷俊玲.晉商學(xué)徒制習(xí)俗禮儀初考[J].山西大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2005（1）：73-77.

[7]馮曉沛，胡克祖.中國古代學(xué)徒制職業(yè)教育評(píng)價(jià)歷史述評(píng)[J].職教論壇，2012（34）：94-96.

[8]彭澤益.中國近代手工業(yè)史資料：第二卷[M].上海：三聯(lián)書店，1957：35.

[9]金志霖.英國行會(huì)史[M].上海：上海社會(huì)科學(xué)出版社，1995：90.

[10]劉曉.我國學(xué)徒制發(fā)展的一般考略[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011（9）：72-75.

[11]亞當(dāng)?斯密.國民財(cái)富的性質(zhì)和原因的研究：上卷[M].北京：商務(wù)印書館，1974：116.

On the Expression and Variation of Traditional Apprenticeship Gene in Modern Vocational Educaiton

QI Yin-de

（Huizhou Health Vocational and Technical College， Huizhou Guangdong 516025， China）

近代職業(yè)教育的發(fā)展范文第4篇

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代職業(yè)教育：目的

由于國際競爭的需要以及國際國內(nèi)市場對(duì)技術(shù)人才的迫切需求，職業(yè)教育在全球范圍內(nèi)普遍受到重視，呈現(xiàn)出強(qiáng)勁的發(fā)展態(tài)勢(shì)。為了保證我國的職業(yè)教育健康、穩(wěn)定和可持續(xù)發(fā)展，在大力發(fā)展各級(jí)各類職業(yè)教育的同時(shí)，我們務(wù)必認(rèn)真研究職業(yè)教育的目的究竟是什么的問題。這就要求我們將現(xiàn)代職業(yè)教育置于全球化的背景之下和終身教育的視野之中，從職業(yè)教育存在的實(shí)際出發(fā)，合乎邏輯地得出現(xiàn)代職業(yè)教育概念的定義，并辯證地分析職業(yè)教育目的演進(jìn)的歷史，結(jié)合我國構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的目標(biāo)，進(jìn)而得出現(xiàn)代職業(yè)教育的目的的基本內(nèi)涵。

一、現(xiàn)代職業(yè)教育概念的定義

自從人類社會(huì)出現(xiàn)分工，也就出現(xiàn)了職業(yè)。隨著社會(huì)的發(fā)展和社會(huì)職業(yè)自身的不斷進(jìn)化，社會(huì)分工也不斷地分化和整合，職業(yè)生活在人們社會(huì)生活中逐漸成為居于首要地位的實(shí)踐活動(dòng)。職業(yè)這種社會(huì)勞動(dòng)形態(tài)具有經(jīng)濟(jì)性、技術(shù)性和社會(huì)性，成為綜合反映著社會(huì)成員的生產(chǎn)方式、生活方式、經(jīng)濟(jì)狀況、文化水平和思想道德水平的指示器。在當(dāng)代社會(huì)生活中．社會(huì)成員對(duì)職業(yè)的認(rèn)同、追求和尊重已經(jīng)升華到了一個(gè)較高的水平。不再像工業(yè)時(shí)代那樣，只是作為同技術(shù)或操作崗位相對(duì)應(yīng)的某種具體工作或工種的代名詞。“在某種程度上．學(xué)術(shù)職業(yè)化實(shí)際上是推動(dòng)美國高等教育發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力之一。”①這里，學(xué)術(shù)職業(yè)化的含義主要是指教育與社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活服務(wù)的緊密結(jié)合與交互作用。不論是哪一層次或哪一類型的教育，都應(yīng)從象牙塔中走出來，只有這樣才能發(fā)揮教育的真正作用、體現(xiàn)其真正的價(jià)值。

隨著社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活服務(wù)業(yè)的發(fā)展變化，產(chǎn)業(yè)的結(jié)構(gòu)必然會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化，從而導(dǎo)致一些新興職業(yè)的產(chǎn)生，另一些原有職業(yè)的衰亡，也就不可避免地會(huì)使一部分社會(huì)成員重新面臨職業(yè)選擇的問題；同時(shí)，業(yè)已從事某種職業(yè)的社會(huì)成員還會(huì)隨著對(duì)自己職業(yè)能力的認(rèn)識(shí)的變化和對(duì)美好職業(yè)生活的向往而重新進(jìn)行職業(yè)的選擇；甚至有的社會(huì)成員還會(huì)出于種種目的(如提高生活水平、豐富和發(fā)展自己的個(gè)性、證明或展示自己在某些方面的天賦、彌補(bǔ)人生中的一些缺憾、破解自身生活經(jīng)歷中的一些謎團(tuán)、代償性地實(shí)現(xiàn)自身業(yè)已逝去的歲月中未能實(shí)現(xiàn)的愿望)而在不同的時(shí)段從事幾種不同的職業(yè)。在現(xiàn)代社會(huì)里，諸如此類的需求，大都需要不同的職業(yè)教育來滿足。社會(huì)也應(yīng)該為社會(huì)成員提供各種各樣的從事各種職業(yè)所必須接受的職業(yè)教育或培訓(xùn)的選擇的機(jī)會(huì)，以真正體現(xiàn)以人為本的教育宗旨。

職業(yè)教育作為一種重要的人類實(shí)踐活動(dòng)，其本質(zhì)是由該實(shí)踐活動(dòng)所包含的諸要素之間的矛盾運(yùn)動(dòng)所決定的。由于職業(yè)教育與社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活服務(wù)直接相關(guān)，更為準(zhǔn)確地說，職業(yè)教育應(yīng)該是社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活服務(wù)的一部分，是社會(huì)成員獲得職業(yè)身份或職業(yè)資格的重要的社會(huì)化過程。換言之，只有與社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活服務(wù)密切相關(guān)的職業(yè)教育才具有生命力和遠(yuǎn)大的發(fā)展前途。貫穿于職業(yè)教育始終的根本矛盾乃是社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活服務(wù)的發(fā)展?fàn)顩r對(duì)生活于其中的社會(huì)成員的職業(yè)素質(zhì)的要求與社會(huì)成員不能滿足或不能很好滿足這種要求之間的矛盾。②職業(yè)教育正是為了解決這種矛盾而進(jìn)行的一種人類教育實(shí)踐活動(dòng)。

在當(dāng)代，社會(huì)職業(yè)處于一個(gè)連續(xù)的長期的發(fā)展過程之中，職業(yè)教育也形成為一個(gè)貫穿人一生的連續(xù)的體系。職業(yè)教育通過一系列的合適的途徑或方法幫助社會(huì)成員在一生中保持其掌握專業(yè)的理論知識(shí)和工作技能的連續(xù)性、適應(yīng)性、遷移性與前瞻性。職業(yè)教育向所有的社會(huì)成員開放，無論你先前受過什么教育、擁有怎樣的經(jīng)歷．也無論在職與否、職位高低，職業(yè)教育都應(yīng)提供合適的教育與培訓(xùn)，而這種教育和培訓(xùn)是一個(gè)橫向溝通、縱向銜接的完整的教育與培訓(xùn)體系，其日益豐富的內(nèi)容、靈活多樣的形式將為社會(huì)成員的全面發(fā)展提供越來越多的職業(yè)教育服務(wù)。

在全球化的背景下和終身教育的視野中．我認(rèn)為現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)該有廣義和狹義兩種理解。廣義上的職業(yè)教育泛指一切以職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能和職業(yè)道德的傳授或培養(yǎng)為主要內(nèi)容的教育活動(dòng)；狹義上的職業(yè)教育則是一種有特殊規(guī)定性的教育活動(dòng)，即以傳授或培養(yǎng)與社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活服務(wù)直接相關(guān)的職業(yè)中的技術(shù)技能崗位所要求的職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技術(shù)、職業(yè)技能和職業(yè)道德為主要內(nèi)容的教育活動(dòng)。除非特別指出是廣義上的職業(yè)教育，以下對(duì)于職業(yè)教育目的的論述均是基于狹義的職業(yè)教育而展開的。

二、職業(yè)教育目的的歷史演進(jìn)

關(guān)于職業(yè)教育目的問題，我們應(yīng)該做一種區(qū)分，即將職業(yè)教育的目的區(qū)分為職業(yè)教育理想與職業(yè)教育目標(biāo)。前者即我們通常所說的“應(yīng)然”目的，經(jīng)常體現(xiàn)在國家的法規(guī)當(dāng)中，代表國家的意志，具有法律效力，它是一種價(jià)值判斷，是“應(yīng)然”，的；后者即我們通常所說的“實(shí)然”目的，是職業(yè)教育所有主體承擔(dān)者所實(shí)際接受或認(rèn)可的目的。這種成文的職業(yè)教育目的只有內(nèi)化為職業(yè)教育形態(tài)的主體承擔(dān)者的認(rèn)識(shí)的時(shí)候，才能成為“實(shí)然”目的；“實(shí)然”的職業(yè)教育目的與“應(yīng)然”的職業(yè)教育目的理應(yīng)保持一致，但由于種種因素的作用，使得二者常出現(xiàn)偏離或不一致的情況。如果“應(yīng)然”目的與“實(shí)然”目的相一致，則意味著一個(gè)國家的職業(yè)教育方針得到了貫徹落實(shí)。如果“應(yīng)然”目的與“實(shí)然”目的不一致，就意味著一個(gè)國家的職業(yè)教育方針沒有或沒能很好得到貫徹落實(shí)。理想目標(biāo)是在未來相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)才可能實(shí)現(xiàn)的長遠(yuǎn)目標(biāo)， 目的則是在近期可以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。

隨著經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展，職業(yè)教育的目的也是不斷進(jìn)化的。無論在中國還是在外國，職業(yè)教育目的的發(fā)展歷程大致相似。總的情形可以概括為：生計(jì)目的論——實(shí)業(yè)振興目的論——人的全面發(fā)展目的論。其實(shí)，該過程體現(xiàn)為一個(gè)否定之否定的辯證過程。換言之，即實(shí)業(yè)振興目的論是對(duì)生計(jì)目的論的辯證否定；人的發(fā)展目的論又是對(duì)實(shí)業(yè)振興目的論的辯證否定。每一次否定既是對(duì)前一種目的論的積極性的保留，又是對(duì)其片面性的克服，同時(shí)還增加了新的內(nèi)容。

(一)生計(jì)目的論。職業(yè)教育的最初形態(tài)為學(xué)徒制。學(xué)徒制是手工業(yè)行會(huì)的顯著特點(diǎn)之一．在行會(huì)成立前，它作為一種私人習(xí)慣而存在。在行會(huì)成立后，學(xué)徒制逐漸具有了社會(huì)的屬性。貴族、富商和地主階級(jí)的子女通常進(jìn)入正規(guī)的學(xué)校學(xué)習(xí)倫理道德、文法、修辭等，為將來進(jìn)入統(tǒng)治階層做準(zhǔn)備；而從事手工業(yè)者都是平民階層，為了能夠立足社會(huì)，必須經(jīng)過學(xué)徒制進(jìn)行培訓(xùn)。學(xué)徒制帶有明顯的為了生存和生計(jì)的目的。隨著產(chǎn)業(yè)革命的出現(xiàn)，學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育也應(yīng)運(yùn)而生．其目的也是基于生計(jì)的需要。18世紀(jì)初期，在西方工業(yè)國家出現(xiàn)的大量的慈善學(xué)校均以貧苦兒童為對(duì)象，進(jìn)行有現(xiàn)實(shí)效益的技術(shù)教育。我國近代的職業(yè)教育也主要是出于生計(jì)目的的考慮。黃炎培開辦的職業(yè)學(xué)校和補(bǔ)習(xí)學(xué)校．陶行之的平民教育，晏陽初的鄉(xiāng)村教育，他們開辦的學(xué)校主要是面向那些不能升學(xué)的兒童或失業(yè)者，授之以職業(yè)上的技能，使他們有一技之長以維持生計(jì)。黃炎培在1917年提出職業(yè)教育的目的有三：“為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備，一也；為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備，二也；為世界、國家增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備，三也。1934年經(jīng)中華職業(yè)教育社公訂：職業(yè)教育的目的：一為謀個(gè)性之發(fā)展；二為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備；三為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備；四為國家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”。基于上述認(rèn)識(shí)，黃炎培把職業(yè)教育的終極目標(biāo)確定為：使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)。③

(二)實(shí)業(yè)振興目的論。隨著近代工業(yè)的發(fā)展，技術(shù)在工：商業(yè)的發(fā)展中逐漸地成為一個(gè)重要因素，技術(shù)的價(jià)值愈益顯現(xiàn)出無窮的魅力，企業(yè)主與政府對(duì)技術(shù)訓(xùn)練的重要性有了新的認(rèn)識(shí)。對(duì)工商業(yè)的從業(yè)者進(jìn)行職業(yè)技術(shù)教育和培訓(xùn)，被企業(yè)主認(rèn)為是創(chuàng)造高額利潤和提高競爭力的關(guān)鍵，被國家政府視作振興實(shí)業(yè)的重大步驟。相應(yīng)地，職業(yè)技術(shù)教育就成為振興實(shí)業(yè)的法寶。因此，企業(yè)主主動(dòng)開辦各種各樣的職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校．政府也高度重視職業(yè)技術(shù)教育。職業(yè)教育的目的由主要解決下層民眾的生計(jì)·問題演化為以振興實(shí)業(yè)為主要目的。然而，受教育者往往成為接受訓(xùn)練的機(jī)器和資本家獲取更多剩余價(jià)值的工具。歷史地看問題。歷史上的三次大的分工所導(dǎo)致的體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)、城鄉(xiāng)分離是社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展的結(jié)果，它雖然促進(jìn)了生產(chǎn)力的發(fā)展，但是也促成了人的片面發(fā)展。近代的協(xié)作勞動(dòng)、工場手工業(yè)和機(jī)器大生產(chǎn)進(jìn)一步使人的片面發(fā)展加劇。從人的發(fā)展角度出發(fā)考慮問題，實(shí)業(yè)振興目的論暴露出了其嚴(yán)重的缺陷。

(二)人的全面發(fā)展目的論。社會(huì)分工所導(dǎo)致的人的片面發(fā)展早已顯現(xiàn)，到了資本主義生產(chǎn)充分發(fā)展時(shí)期，資本家為了獲取更多的剩余價(jià)值，極力壓榨和剝削工人．使工人失去許多受教育的機(jī)會(huì)和充分發(fā)展的時(shí)間，人成為機(jī)器的附屬物，也使得人的片面發(fā)展達(dá)到了極點(diǎn)，使其缺陷得到充分的彰顯。在上個(gè)世紀(jì)初．國內(nèi)外關(guān)于職業(yè)教育目的的認(rèn)識(shí)錯(cuò)綜復(fù)雜，職業(yè)教育也沒有符合自身性質(zhì)規(guī)律的定義。在職業(yè)教育理論界，各家各派關(guān)于職業(yè)教育目的的論說不一，眾說紛紜。當(dāng)時(shí)，有人認(rèn)為職業(yè)教育僅僅是一種特殊的手工訓(xùn)練或農(nóng)業(yè)、商業(yè)需要的訓(xùn)練。也有人認(rèn)為職業(yè)教育之作用純?yōu)樯a(chǎn)，僅限于養(yǎng)成有效率之生產(chǎn)者．其產(chǎn)品則專供受過自由(博雅)教育者消費(fèi)。與此類似，有人認(rèn)為職業(yè)教育之目的是養(yǎng)成特殊效率之能力，而普通教育則養(yǎng)成適應(yīng)環(huán)境變化的普通適應(yīng)能力。還有人認(rèn)為職業(yè)教育僅僅是實(shí)利教育、謀生教育。此種觀點(diǎn)導(dǎo)致了視職業(yè)教育為吃飯教育的看法。一些有遠(yuǎn)見的教育家看到了在職業(yè)教育目的問題上存在的種種偏頗，提出了職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的人的全面發(fā)展目的論。希爾(David Spencer Hill)認(rèn)為：“職業(yè)教育就狹義而言，乃專事訓(xùn)練具有社會(huì)價(jià)值的種種職業(yè)。然此外尚須養(yǎng)成其自身求知識(shí)的能力，強(qiáng)固的意志，優(yōu)美的情感，進(jìn)而協(xié)助社會(huì)，使成為健全的優(yōu)良分子，蓋一方面注重職業(yè)訓(xùn)練，同時(shí)并須照顧到受教育者乃國家之一公民，人類之一分子。”④孟祿(More)認(rèn)為，工業(yè)革命以前之所謂職業(yè)教育是把知識(shí)技術(shù)借之實(shí)用訓(xùn)練，而其訓(xùn)練對(duì)象僅限于工人。在培養(yǎng)工人職業(yè)技能，提高生產(chǎn)效率的同時(shí)，又不能忽視對(duì)工人進(jìn)行陶冶，“務(wù)使成為公民及人類之一分子”，否則工人雖有工作效率，卻會(huì)成為機(jī)械奴隸。⑤鄒韜奮認(rèn)為，職業(yè)生活僅是人生活的一方面，職業(yè)責(zé)任僅是人承擔(dān)的諸多責(zé)任中的一種，在進(jìn)行職業(yè)教育時(shí)往往只著重了個(gè)人職業(yè)效率和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的需要，在傳授職業(yè)知識(shí)技能時(shí)往往忽略人的生活、人的精神世界的非職業(yè)的其他方面。事實(shí)上，割裂了人們生活的多方面聯(lián)系，人的精神生活單一化，人會(huì)變成機(jī)械、怪物，也就不成為人了。普通教育、自由教育與職業(yè)教育有共同的價(jià)值存在，如：健康、閱讀、書寫算、衛(wèi)生、史地、科學(xué)、文藝、真善美之享受等等。無論自由教育、普通教育還是職業(yè)教育都要培養(yǎng)學(xué)生求真知識(shí)的能力、鞏固的意志、優(yōu)美的情感，將來能以之應(yīng)用于職業(yè)而自謀生活，同時(shí)能進(jìn)而協(xié)助社會(huì)國家之幸福，最終成為完全有用之人物。⑥不同類型的教育有不同的培養(yǎng)目標(biāo)，但都服從于總的教育目的。鄒韜奮的教育目的包含了知、情、意、德、智幾個(gè)方面，是合乎人類身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律的。然而，這種人的全面發(fā)展職業(yè)教育目的論在當(dāng)時(shí)的社會(huì)制度和生產(chǎn)力條件下僅僅是一種難以實(shí)現(xiàn)的美好理想。

三、辯證的現(xiàn)代職業(yè)教育目的論

人的全面發(fā)展已成為當(dāng)代世界各國教育普遍重視并努力實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，我們必須從日益知識(shí)化、科學(xué)化、智能化、審美化和人性化的社會(huì)生產(chǎn)和生活中看到人的全面發(fā)展的極端重要性。缺乏全面發(fā)展的觀念，甚至忽視全面發(fā)展，都不能培養(yǎng)和造就出適應(yīng)現(xiàn)代和未來社會(huì)發(fā)展所需要的全面發(fā)展的人才。人的全面發(fā)展是一個(gè)貫穿于人一生的過程，是在人的長期的教育—自我教育和職業(yè)生涯過程中不斷地展開和逐步地得以實(shí)現(xiàn)的。

教育目的是學(xué)校教育培養(yǎng)人的總要求，深刻理解教育目的，對(duì)確立正確的教育觀有重要作用。教育目的是受社會(huì)條件所制約的(生產(chǎn)力發(fā)展水平、社會(huì)制度和社會(huì)生活狀況)．同時(shí)社會(huì)成員的教育意識(shí)水平又對(duì)教育目的有著巨大的反作用。在教育目的的價(jià)值取向上，個(gè)人本位論和社會(huì)本位論都有失偏頗。我國教育目的的理論基礎(chǔ)只能是關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說。

不同教育類型的存在，是由經(jīng)濟(jì)及社會(huì)發(fā)展的不同需求所決定的，而經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步對(duì)教育的需求又具體體現(xiàn)在教育的目的上。它是教育實(shí)踐活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，也是檢驗(yàn)教育實(shí)踐活動(dòng)的理論標(biāo)準(zhǔn)。由于職業(yè)教育既是社會(huì)需求和教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)，又是教育社會(huì)功能的直接體現(xiàn)，因此它的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該定位為既要符合時(shí)代趨勢(shì)和國家發(fā)展目標(biāo)對(duì)人才根本特征的需求，又需符合職業(yè)教育對(duì)專業(yè)領(lǐng)域人才特征的需求。

辯證的現(xiàn)代職業(yè)教育目的論是建立在的人的全面發(fā)展學(xué)說基礎(chǔ)之上的，是職業(yè)教育的人的全面發(fā)展目的論的最新形態(tài)。其基本內(nèi)涵有：

1．職業(yè)教育的目的與普通教育的目的是一個(gè)國家或地區(qū)的總的教育目的的兩個(gè)重要的方面，在于培養(yǎng)和造就合乎時(shí)展趨勢(shì)和國家或地區(qū)發(fā)展目標(biāo)要求的全面發(fā)展的社會(huì)成員。

2．在廣義上，每個(gè)社會(huì)成員所受的教育都應(yīng)由普通教育和職業(yè)教育兩部分組成，而且這兩種教育是貫穿于人一生的經(jīng)常性的教育活動(dòng)。

3．職業(yè)教育的主要目的是通過職業(yè)教育或職業(yè)培訓(xùn)而使社會(huì)成員獲得某種職業(yè)能力和職業(yè)的發(fā)展?jié)撃埽淞⒄_的職業(yè)道德觀。

4．全面發(fā)展不是人的各方面平均發(fā)展、均衡發(fā)展，全面發(fā)展是在長期的教育一自我教育以及漫長的職業(yè)生涯中逐步地得以展開和實(shí)現(xiàn)的。

注釋：

①

張斌賢．學(xué)術(shù)職業(yè)化與美國高等教育的發(fā)展[J]．北京大學(xué)教育評(píng)論，2004(2)：P95．

②

南海．論職業(yè)教育的基本問題[J]．教育理論與實(shí)踐， 2003(8)：P27．

③

近代職業(yè)教育的發(fā)展范文第5篇

[論文關(guān)鍵詞]職業(yè)教育；理論；現(xiàn)代生產(chǎn)；現(xiàn)代教育；“教勞結(jié)合”

在資本主義以前的“最初的社會(huì)形態(tài)”，人類的勞動(dòng)分工是十分粗淺的、籠統(tǒng)的，教育基本上是與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合在一起的。到了近代以資本主義商品經(jīng)濟(jì)形態(tài)為典型的“第二大(社會(huì))形態(tài)”階段，機(jī)器大工業(yè)取代了工場手工業(yè)，人類勞動(dòng)的體力方面和精神方面的分裂、對(duì)立達(dá)到了頂點(diǎn)，人被視為完全不需要具備任何專門技藝的工具，人手的靈巧被機(jī)器的精確所代替，他只需被動(dòng)地伺候機(jī)器的運(yùn)轉(zhuǎn)，在資本眼里，人僅僅是大機(jī)器工業(yè)中的一個(gè)活部件。馬克思說道：“要改變一般人的本性，使它獲得一定勞動(dòng)部門的技能和技巧，成為發(fā)達(dá)的和專門的勞動(dòng)力，就要有一定的教育或訓(xùn)練。”教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合再次成為社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展生死攸關(guān)的問題。

一

自歐洲第二次產(chǎn)業(yè)革命以來，學(xué)校教育又開始被要求與社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展聯(lián)系在一起，與改良生產(chǎn)工具、提高生產(chǎn)效率聯(lián)系在一起，與人們的生產(chǎn)勞動(dòng)和謀生、糊口聯(lián)系在一起。產(chǎn)業(yè)革命的發(fā)展，要求學(xué)校教育突破古代學(xué)校教育對(duì)原始社會(huì)廣義職業(yè)教育的異化，創(chuàng)造一種新形式的教育——學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育，這成為近代學(xué)校教育發(fā)展不可避免的趨勢(shì)。因此，職業(yè)教育的產(chǎn)生是社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展的必然結(jié)果，它既是現(xiàn)代生產(chǎn)的客觀規(guī)律，也是現(xiàn)代學(xué)校教育發(fā)展的客觀規(guī)律。

首先，學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育以機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的技術(shù)為基礎(chǔ)。歐洲產(chǎn)業(yè)革命以后，社會(huì)生產(chǎn)以機(jī)器生產(chǎn)形式代替了手工業(yè)的生產(chǎn)形式，社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)生了質(zhì)的飛躍。“現(xiàn)代工業(yè)的技術(shù)基礎(chǔ)是革命的，而所有以往的生產(chǎn)方式的技術(shù)基礎(chǔ)本質(zhì)上是保守的。”它使單個(gè)人的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和技能作為微不足道的附屬品而消失，而使人類世代所積累的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，整個(gè)社會(huì)所創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)，即間接經(jīng)驗(yàn)的作用越來越大。為了進(jìn)行生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)者再也不能僅僅憑借個(gè)人直接在生產(chǎn)中所獲得的知識(shí)和技能，而主要依靠間接經(jīng)驗(yàn)。因此，通過專門的學(xué)校教育和訓(xùn)練，授以勞動(dòng)者各種間接經(jīng)驗(yàn)，就成了維護(hù)和發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)不可缺少的手段。現(xiàn)代國家和有為政府就必須重視與生產(chǎn)技術(shù)、生產(chǎn)效率密切相關(guān)的職業(yè)教育。

其次，近代大機(jī)器生產(chǎn)和學(xué)校職業(yè)教育是同社會(huì)分工細(xì)化、專門技能技巧深化以及近代科學(xué)技術(shù)發(fā)展緊密聯(lián)系在一起的。產(chǎn)業(yè)革命以后，現(xiàn)代生產(chǎn)體系和技術(shù)分工基本形成，并在社會(huì)生產(chǎn)中得到廣泛應(yīng)用。現(xiàn)代生產(chǎn)中的創(chuàng)造發(fā)明和技術(shù)革新不斷出現(xiàn)，促進(jìn)了技術(shù)革命，于是就對(duì)勞動(dòng)者的操作技能和綜合素質(zhì)提出了新的要求，要求勞動(dòng)者應(yīng)該掌握一定的科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，具有符合社會(huì)規(guī)范的職業(yè)態(tài)度和職業(yè)道德，熟悉機(jī)器的結(jié)構(gòu)、原理和操作技術(shù)。這同時(shí)也就對(duì)學(xué)校教育提出了新要求：學(xué)校教育必須同現(xiàn)代生產(chǎn)活動(dòng)相結(jié)合，傳授生產(chǎn)中需要的科學(xué)知識(shí)和技能技巧，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)性質(zhì)的操作型、技能型的實(shí)用人才。這就說明，現(xiàn)代職業(yè)教育是現(xiàn)代社會(huì)分工和大工業(yè)生產(chǎn)的必然要求，也是現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)生死攸關(guān)的問題。

職業(yè)教育打破了古代社會(huì)以來學(xué)校教育僅服務(wù)于統(tǒng)治階級(jí)治國治民需要的局限，使教育重新回歸于本初狀態(tài)，即與人們的生產(chǎn)生活緊密聯(lián)系、為人類的生存繁衍服務(wù)。同時(shí)它也沖破了正規(guī)學(xué)校和全日制學(xué)校的時(shí)間和空間，直接為社會(huì)生產(chǎn)服務(wù)。就當(dāng)時(shí)的職業(yè)教育具體形式來說，主要有兩種：一是18世紀(jì)末出現(xiàn)的技術(shù)工人講習(xí)所(MechanicsInstitutes)，如1799年，在格拉斯哥大學(xué)生產(chǎn)科學(xué)儀器的工廠中開設(shè)的科學(xué)和數(shù)學(xué)夜校講習(xí)班，對(duì)象是技術(shù)工人；二是政府強(qiáng)力推進(jìn)建立的各種職業(yè)技術(shù)學(xué)校，如法國大革命時(shí)期國民議會(huì)批準(zhǔn)開辦的公共工程中心學(xué)校(1794)、綜合技術(shù)學(xué)校(1795，即后來著名的巴黎理工學(xué)校)、德國虔信派牧師開設(shè)的“實(shí)科學(xué)校”(1708、1747)等。但馬克思并不推崇這兩種形式的職業(yè)教育，而是從工廠教育的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)了未來教育的方向，即教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。

歷史上最早提出教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想的人是托馬斯·莫爾，他在《烏托邦》一書中闡述了教育與農(nóng)業(yè)、手工業(yè)勞動(dòng)結(jié)合的思想。17世紀(jì)英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家約翰·貝勒斯在《關(guān)于創(chuàng)辦一所一切有用的手工業(yè)和農(nóng)業(yè)的勞動(dòng)學(xué)院的建議》中提出建立“勞動(dòng)學(xué)校”的想法，首次明確提出教育與體力勞動(dòng)相結(jié)合的主張。18世紀(jì)瑞士教育家裴斯泰洛齊認(rèn)為，勞動(dòng)是兒童教育和發(fā)展最重要的條件，適當(dāng)?shù)捏w力勞動(dòng)能夠促進(jìn)人的智慧和道德發(fā)展。19世紀(jì)空想社會(huì)主義者歐文主張并進(jìn)行了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的試驗(yàn)。

二

在19世紀(jì)初的英國，工廠生產(chǎn)中使用童工是普遍現(xiàn)象，童工每天勞動(dòng)時(shí)間長達(dá)14—16小時(shí)，其體力、智力及道德備受摧殘。1800年1月，29歲的歐文從岳父大衛(wèi)·戴爾手里接任蘇格蘭新拉納克紡織廠經(jīng)理一職，由于受到法國唯物主義者關(guān)于人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物學(xué)說的影響，他在自己的工廠中實(shí)施了“通過改變環(huán)境來塑造人的性格，從而達(dá)到社會(huì)改良的目的”的改革計(jì)劃。他將每天勞動(dòng)時(shí)問縮短為10小時(shí)半，在歷史上第一次為工人子女開辦公共學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，為6～10歲的兒童開辦初等學(xué)校，為11～17歲的童工開辦夜校，教授適合兒童年齡并且對(duì)未來生活有用的知識(shí)。1816年1月，歐文將他的工廠教育機(jī)構(gòu)命名為“性格陶冶館”。

由于歐文的示范作用，加上其他社會(huì)有識(shí)之士的支持，最重要的是在工人階級(jí)的斗爭下，英國議會(huì)先后三次通過工廠法，規(guī)定若干保護(hù)童工的措施，并附有童工教育條款。例如，《1802年工廠法》規(guī)定，工廠主應(yīng)對(duì)童工進(jìn)行讀、寫、算的教育；《1833年工廠法》規(guī)定，紡織廠14歲以下童工每天必須接受2小時(shí)的義務(wù)教育；《1844年工廠法》規(guī)定，8～13歲童工每周須在學(xué)校學(xué)習(xí)6個(gè)半天或3天，否則不得受雇。

馬克思在研究資本主義商品經(jīng)濟(jì)時(shí)，十分敏銳地注意到了勞動(dòng)力再生產(chǎn)問題，他發(fā)現(xiàn)工廠教育制度中實(shí)踐的“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”，不僅可以提高勞動(dòng)生產(chǎn)率，而且也是改造舊教育、促使人全面協(xié)調(diào)發(fā)展的唯一途徑。馬克思的基本觀點(diǎn)概括起來主要有四個(gè)方面：

一是馬克思認(rèn)為，生產(chǎn)勞動(dòng)是人類最基本的實(shí)踐活動(dòng)，是人類社會(huì)賴以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，勞動(dòng)創(chuàng)造了人，同時(shí)，人的個(gè)性、才能和世界觀是在勞動(dòng)過程中形成的。

二是馬克思把教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合建立在辯證唯物主義和歷史唯物主義的科學(xué)理論基礎(chǔ)上，揭示了現(xiàn)代教育與現(xiàn)代生產(chǎn)勞動(dòng)之間的內(nèi)在聯(lián)系和辯證關(guān)系，指出生產(chǎn)勞動(dòng)同教育的早期結(jié)合，必然發(fā)展為現(xiàn)代教育與現(xiàn)代生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合。

三是馬克思把教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合建立在現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)的物質(zhì)基礎(chǔ)上。他們通過對(duì)現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)的考察和研究，指出了現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)為教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合創(chuàng)造了物質(zhì)條件。提出了客觀的需求。

四是馬克思直接批判繼承了空想社會(huì)主義者歐文等人的關(guān)于教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的優(yōu)秀思想成果，確立了科學(xué)的教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的理論；并且通過批判資產(chǎn)階級(jí)的工廠教育制度，從《工廠法》中看到了教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的萌芽。

馬克思十分推崇歐文在自己工廠中的教育實(shí)踐活動(dòng)。他在《資本論》中說道：“正如我們?cè)诹_伯特·歐文那里可以詳細(xì)看到的那樣，從工廠制度中萌發(fā)出了未來教育的幼芽，未來教育對(duì)所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合。它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。”我們認(rèn)為，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想是職業(yè)教育發(fā)展的理論基礎(chǔ)之一，它的基本原意應(yīng)該包括以下幾方面：

第一，馬克思是從現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)的客觀發(fā)展規(guī)律中預(yù)見到了未來教育要與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，“現(xiàn)代工業(yè)使男女兒童和少年來參加社會(huì)生產(chǎn)這個(gè)偉大事業(yè)，是一種進(jìn)步的、健康的、合理的趨勢(shì)，雖然這種趨勢(shì)在資本的統(tǒng)治下遭到了可怕的歪曲。”

第二，馬克思所說的生產(chǎn)勞動(dòng)主要是指以機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)為基礎(chǔ)的物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)，亦即現(xiàn)代工業(yè)性質(zhì)的生產(chǎn)勞動(dòng)；所說的教育是家庭以外的教育，主要是指與資本主義生產(chǎn)方式相匹配的學(xué)校形態(tài)教育。因此，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是建立在機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)基礎(chǔ)上的現(xiàn)代生產(chǎn)與現(xiàn)代教育的結(jié)合。 轉(zhuǎn)貼于

第三，馬克思所說的教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，包括有多方面的內(nèi)容，不僅包括科學(xué)知識(shí)同生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合，也包括智育、體育、技術(shù)教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。馬克思專門指出，技術(shù)教育與培訓(xùn)“要以生產(chǎn)各個(gè)過程的一般原理為內(nèi)容，并同時(shí)使兒童和少年學(xué)會(huì)各種行業(yè)基本工具的實(shí)際運(yùn)用與操作。”

在以現(xiàn)代機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)為基礎(chǔ)的學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育出現(xiàn)之前，職業(yè)與教育是分離的：從事謀生糊口的職業(yè)勞動(dòng)者一生一世都沒有機(jī)會(huì)進(jìn)學(xué)校學(xué)習(xí)，而從事傳道授業(yè)的教育活動(dòng)者也是一生一世都遠(yuǎn)離職業(yè)(尤其是體力)勞動(dòng)。教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合作為現(xiàn)代職業(yè)教育的理論基礎(chǔ)，顛覆了之前以家庭勞動(dòng)和工場手工業(yè)為基礎(chǔ)的學(xué)徒制職業(yè)教育模式，它第一次使職業(yè)教育建立在以社會(huì)化大工業(yè)生產(chǎn)和新的勞動(dòng)分工的基礎(chǔ)上，既可以使學(xué)校教育獲得社會(huì)實(shí)踐的基礎(chǔ)，使感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)結(jié)合起來，理論和實(shí)際結(jié)合起來，提高教育質(zhì)量，又可以使生產(chǎn)勞動(dòng)受到科學(xué)原理和智力活動(dòng)的指導(dǎo)，促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展。

三

教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合在職業(yè)教育中的作用。從根本上說是指現(xiàn)代教育與現(xiàn)代生產(chǎn)之間的互相作用問題。現(xiàn)代生產(chǎn)是職業(yè)教育發(fā)展的根本動(dòng)力，現(xiàn)代生產(chǎn)使教育在體系結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容和方法等方面都發(fā)生了巨大變化，使教育第一次在革命性的生產(chǎn)方式基礎(chǔ)上有了完整的體系，既“勞心”又“勞力”，并不斷向前發(fā)展，最終合二為一。但是，中國的學(xué)校教育十分強(qiáng)調(diào)治“學(xué)”的正統(tǒng)觀念，長期以培養(yǎng)治國的“接班人”為目的。不屑培養(yǎng)治“事”的“建設(shè)者”，所以，職業(yè)教育的地位十分尷尬，既是學(xué)校教育的重要組成部分，又在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中居于邊緣位置。

21世紀(jì)以來，職業(yè)教育對(duì)提高生產(chǎn)力，對(duì)發(fā)展經(jīng)濟(jì)的作用，以及對(duì)人的勞動(dòng)能力發(fā)展的作用，都得到各個(gè)國家的一致認(rèn)可，都認(rèn)為發(fā)展職業(yè)教育“是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法”。馬克思這句話的重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教育的作用，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育是現(xiàn)代生產(chǎn)的一個(gè)必不可少的手段。那么，職業(yè)教育對(duì)現(xiàn)代生產(chǎn)都有哪些作用呢?總的來說，主要有以下幾方面：

首先，職業(yè)教育起著傳遞科學(xué)知識(shí)和生產(chǎn)技術(shù)的重要作用。科學(xué)是一種一般社會(huì)生產(chǎn)力，是一種沒有物化的生產(chǎn)力。把科學(xué)物化在生產(chǎn)中就可以變?yōu)橹苯由a(chǎn)力。這種物化表現(xiàn)為兩種形式：其一是把科學(xué)變?yōu)樯a(chǎn)技術(shù)，物化在生產(chǎn)工具中，改革工具，革新技術(shù)；其二是把科學(xué)知識(shí)傳授給勞動(dòng)者，使勞動(dòng)者具有生產(chǎn)技術(shù)和能力，提高智力水平。職業(yè)教育是實(shí)施這兩種物化的重要措施，是這種物化的最有效的形式。在現(xiàn)代職業(yè)教育中，人類長期所積累的科學(xué)知識(shí)和生產(chǎn)技術(shù)，是經(jīng)過有目的的選擇、提煉和概括傳授給學(xué)生的。同時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)又是在教師科學(xué)傳授方法引導(dǎo)下進(jìn)行的，因此具有較高的效率。這對(duì)于現(xiàn)代生產(chǎn)的發(fā)展具有重要的作用。一方面，通過現(xiàn)代教育所傳授的某些部門的自然科學(xué)知識(shí)，可以在較短的時(shí)間內(nèi)運(yùn)用于生產(chǎn)中，轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)的一個(gè)條件，在生產(chǎn)中發(fā)揮作用，各種職業(yè)技術(shù)教育和短期訓(xùn)練在這方面的作用更為顯著。另一方面，現(xiàn)代學(xué)校教育還起著促進(jìn)科學(xué)知識(shí)的聯(lián)系、積累和發(fā)展，從而促進(jìn)社會(huì)一般生產(chǎn)力的發(fā)展的作用。如各類學(xué)校所傳授的自然科學(xué)知識(shí)方面的學(xué)科，都不是某一歷史時(shí)代的產(chǎn)物，而是人類社會(huì)整個(gè)歷史過程的知識(shí)結(jié)晶。在這一積累和發(fā)展過程中，學(xué)校教育起著十分重要的作用。

其次，職業(yè)教育是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的重要手段，是培養(yǎng)和造就具有知識(shí)技能勞動(dòng)力的重要途徑。職業(yè)教育直接參加了勞動(dòng)力的訓(xùn)練和培養(yǎng)過程，不僅要為社會(huì)生產(chǎn)培養(yǎng)有科學(xué)知識(shí)和生產(chǎn)技術(shù)的勞動(dòng)后備大軍，而且更為重要的是要培養(yǎng)和造就從事腦力勞動(dòng)的專門人才，即工程師、科學(xué)家和各種技術(shù)人員等。這些人將隨著生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，成為物質(zhì)生產(chǎn)的重要?jiǎng)趧?dòng)力。馬克思有一句重要的話：“充分發(fā)展起來的個(gè)人自身又作為最大的生產(chǎn)力反作用于勞動(dòng)生產(chǎn)力。”里說的“反作用”，主要是指人通過學(xué)校教育，從基礎(chǔ)教育、專業(yè)教育到訓(xùn)練成專門勞動(dòng)力的過程。人通過教育過程的培養(yǎng)和訓(xùn)練，就會(huì)使自身充分發(fā)展起來，具有較高水平的勞動(dòng)能力。