分析文化差異的理論
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分析文化差異的理論范文第1篇
【關鍵詞】跨文化敏感度 非英語專業大學生 調查
【課題項目】本文系贛南醫學院校級科研課題理論成果，課題編號YB201336
【中圖分類號】H319 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）09-0005-01
一、研究背景
跨文化交際能力包含認知、情感和行為三個不同的層面。跨文化敏感度（Intercultural Sensitivity）是跨文化交際能力的情感層面，也就是了解、欣賞和接受文化差異的積極動機，其重要性不容忽視。陳國明（2009）認為，跨文化敏感貫穿于跨文化交際的整個過程具有跨文化交際能力的人能夠投射與接收正面的情感反應，它可以把當事人帶到認可與接收文化差異的境地。Hart & Burks （1972）認為具有跨文化敏感度的人應該對意見交換心存感激，能夠容忍他人的刻意征詢。Bennet （1981）認為跨文化敏感度是交際者從我族中心階段向我族相對階段的轉化，指出體驗到差異是交際中值得愉悅的一部分。
賈玉新（1997）認為，跨文化交際能力應包括基本交際能力系統、情感和關系能力系統、情節能力系統和交際方略能力系統。在情感能力系統中，移情是個很重要的能力，指設身處地以別人的文化準則為標準來解釋和評價別人行為的能力。文秋芳（1999）認為，跨文化交際與外語教育的模式除了包括交際能力以外，增加了跨文化能力，包括三個部分：對文化差異的敏感性、對文化差異的寬容性、處理文化差異的靈活性。這三個組成部分之間有著層級關系，發展跨文化能力必須從底層到高層，循序漸進。要從提高學生對文化差異的意識層度開始，使他們對文化差異有一種敏感性；進而端正他們對文化差異的態度，使他們能夠理解并尊重對方的文化；最后再訓練他們處理文化差異的技能與技巧。
二、研究方法
本研究通過隨機抽樣對贛南醫學院2013級非英語專業本科生的跨文化敏感度進行測量和分析，共發放問卷200份，收回有效問卷189份。本研究采取陳國明和斯特羅斯塔的ISS量表，運用SPSS 17.0 對被試的跨文化敏感度情況進行分析量化。量表一共包含24個問題，集中反映被試的跨文化敏感水平。問卷中涵蓋了交際參與度、差異認同感、交際信心、交際愉悅感和交際專注度5個變量。被試需在數字1-5中選擇：1代表非常不同意，2代表不同意，3代表不確定，4代表同意，5代表非常同意。數據分析前對9個反向計分項目進行了數據轉換，
三、研究結果與討論
通過對跨文化敏感度及其五個因素進行描述性分析，結果如下：
跨文化敏感度測試結果
上表顯示：大學生的跨文化敏感度標準差為0.27689平均值為3.6152，大于3。根據問卷設計，分數越高，說明被試的跨文化敏感度越高，區分高低的臨界值是3分，代表“不確定”。可見，整體而言，大學生對跨文化交際持相對積極的態度，具有一定的跨文化敏感度，但還不太理想。其中文化差異感（M=4.0358）和交際參與度（M=3.8566）最強，交際專注度（M=3.5318）不強，交際愉悅感（M=3.1598）和交際信心（M=2.8315）最弱，說明大學生能夠尊重各種文化差異，愿意與不同文化背景的人交往。但是在實際的交際過程中，學生的觀察力不夠敏銳，不能自信地與不同文化背景的人溝通，無法享受到跨文化交際中的樂趣。 差異認同感強，說明現在的網絡普及，學生得以廣泛接觸國外文化，對各種文化差異并不陌生。交際參與度其次，說明學生樂于與外籍人士溝通，英語活動參與積極性高。交際愉悅感和交際專注度略弱，說明在交際過程中無法完全理解信息并及時回應，因此無法產生交流時的愉悅感。交際信心最弱，說明學生缺乏與外國人交流的機會。
四、建議
1.加強深層次系統性的文化教學。由于在教學過程中對引起文化現象造成文化差異的深層原因涉及較少，如不同的文化價值觀、世界觀和信仰等，因此，導致了學生對跨文化交際中的文化差異現象不理解，也間接導致學生在跨文化交際中交際愉悅感和專注度不夠。
2.建立多樣的文化交際形式。學校和教師鼓勵學生多看外國電影、閱讀外國小說和期刊雜志、聽英語歌曲，參加英語相關的活動，增加學生與不同文化背景的人進行跨文化交際的機會，增強其跨文化交際信心。
3.加強本族文化的教學。在實際的教學中，本族語文化沒有得到足夠的重視，課堂上涉及到本土文化的內容非常有限。一方面由于缺乏系統的教材和相應的教學課時，另一方面由于教師自身的素質低下，無法真正承擔起跨文化交際的培養任務。在英語教學中應增加本族語文化內容的教學，增強學生的本族文化“自豪感”。
參考文獻：
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[2]賈玉新 跨文化交際學【M】 上海：上海外語教育出版社，1997.
分析文化差異的理論范文第2篇
關鍵詞 養育目標，文化差異，養育行為，兒童發展。
分類號 B849:C91
父母是子女主要的養育者。所謂養育目標（parenting goals），指的就是父母在育兒活動中所強調和鼓勵的，期望子女（長大后）能夠具備的品質或能力。在文獻中，與之含義相近的術語還有養育價值觀（parental values）、社會化目標（socialization goals）、社會化價值觀（socialization values）等。雖然這些術語在字面上不盡相同，但是在具體的操作上都是要父母回答“在你看來，你的子女能否具備以下品質有多重要？”這樣的問題[1]。同時，研究者們在文章中常常不加區分地使用這些術語[2]。所以，這些術語實際上表述的是同一概念，即父母培養和教育子女的目標。
養育目標作為父母養育行為的價值取向，影響著子女的身心發展，因而具有重要的研究價值[3]。在對父母養育目標的研究中，對文化差異的研究占據了相當大的比例。文化是“一個群體所共有的一系列態度、價值觀、信念和行為”[4]，不同文化群體在心理和行為上存在種種差異，養育目標也不例外。父母的養育目標存在著什么樣的文化差異？造成差異的原因是什么？這些差異對父母的養育行為和子女發展等方面有何影響？是養育目標文化差異研究所關注的基本問題。本文將介紹關于這幾方面問題的理論和研究的進展，以及研究所涉及的測量方法和工具的概況。
1 養育目標文化差異的理論和研究
1.1 單維度的理論和研究
科學心理學是在西方國家首先發展起來的，在心理學家們開始意識到文化因素對于心理的影響時，他們首先關注的就是西方（西歐、北美）與非西方（亞洲、拉美、非洲）之間的文化差異，對養育目標的研究也不例外。在西方文化和非西方文化的比較中，研究者往往發現：西方文化群體的父母很關注子女的獨立性、自我實現等品質的發展；而非西方文化群體的父母特別強調順從父母和權威、懂禮貌、守規矩等品質的培養[5～7]。因此，學者們傾向于認為不同文化的養育目標可以劃分為強調“獨立自主”與強調“依賴順從”兩種基本類型。這種“獨立自主/依賴順從”的單維度理論長期主導著養育目標的文化差異研究。然而，這并不意味著單維度理論是一成不變的。相反，無論是在差異的成因和解釋的層次上，單維度理論都經歷了一個發展和深化的過程。
1.1.1LeVine的理論
LeVine是養育目標文化差異理論的早期代表性人物。在對非洲部落文化和西方文化的比較性觀察基礎上，LeVine提出，父母養育子女的目標具有層級性――首先是確保子女在嬰幼兒期能夠存活下來，其次是培養子女維持生計的能力，最后才是培養那些由文化定義的美德。不同的文化群體面臨的生存環境不同，各個層次的目標受到威脅的程度也不同。在嬰兒死亡率很高的群體中，父母主要關心的是子女的生存，難以顧及其他；在生產力不發達、物資短缺的文化群體中，由于作為其主要生產方式的農業或手工業都強調對前輩經驗和權威的順從，因此父母最注重的是培養子女的順從性，以確保子女成年后能夠謀生；只有在前兩者都不成為問題的文化群體中，父母們才會注重子女的獨立性、自我實現等品質的培養[8, 9]。
LeVine理論對經濟發展水平作用的強調可以很好的解釋那些生產力相當落后的文化群體與西方文化群體之間的差異，卻難以說明一些已經脫離物資短缺階段，進入工業社會的非西方文化群體為何在養育目標上仍然比西方父母更強調順從性[6,10]。對于這一問題，LeVine強調，他所說的來自環境的威脅是一個文化群體所長期面對的環境壓力[8]。群體在適應環境的漫長歷史中，發展出各自的適應模式，這種適應模式對個體的品質和能力的要求反映在群體通行的文化觀念中，并通過文化觀念塑造著父母的養育目標。而文化觀念的影響具有延滯性，并不會隨經濟基礎的變化而立即改變。
1.1.2 個體主義/集體主義理論
LeVine的理論提到了文化觀念的作用，但是沒有對之做深入的闡釋，個體主義/集體主義理論填補了這一空缺。個體主義/集體主義理論由Hofstede在上世紀80年代引入跨文化心理學[11]。該理論認為，一個群體為適應環境而采取了特定的生產方式，并在此基礎上發展出一套與之相配的、指導著成員心理和行為各個方面的核心價值觀。不同文化群體的核心價值觀可以分為個體主義（individualism）和集體主義（collectivism）兩大類。西方發達國家（西歐、北美）的文化是個體主義的，個體主義價值觀強調個體，鼓勵個性、獨立和自我實現；而非西方國家的文化是集體主義的，集體主義價值觀強調集體，看重社會規范、相互依賴和人際和諧。個體主義/集體主義理論被廣泛運用于各種文化差異的解釋和預測之中。在該理論看來，養育目標的文化差異也是核心價值觀文化差異的一種具體表現，西歐、北美的主流文化群體的父母對子女的獨立性、自我實現等以個體為中心的品質的重視反映了個體主義價值觀的影響；而非西方文化（例如中國、印度、拉美）的父母對順從父母和權威、懂禮貌、守規矩等以家庭和集體為中心的品質的強調則是這些群體所奉行的集體主義價值觀的表現[5～7]。
1.1.3 生育價值觀理論
無論是LeVine的理論還是個體主義/集體主義理論提供的都是一種群體水平的解釋。在它們看來，每種文化都有其通行的養育目標范型。父母的養育目標主要是這種范型的反映，較少受其個體需求和處境的影響[12]。這樣的理論可以解釋文化群體間的差異，卻無法說明同一文化群體內部存在的個體差異。而生育價值觀理論則從父母個體的需求出發，從一種相反的角度來解釋養育目標的文化差異。
生育價值觀（Value of Children，縮寫：VOC）指人們對于生育孩子的意義或價值的認識。子女的價值按照性質可以分為情感價值（例如：子女對父母的歡樂和幸福的重要性）、經濟價值（例如：子女在經濟上對父母的重要性）和家庭價值（例如：子女對維系家庭的重要性）等維度[13]。父母生育子女的目的，即在于獲得子女的某些價值。而這些價值能否最終實現，則取決于子女是否具備相應的品質或能力。因此，父母的生育價值觀決定了父母的養育目標。在多個國家進行的生育價值觀研究普遍發現：看重子女經濟價值的父母會注重培養子女的順從性，以確保子女成為可靠的經濟來源；看重子女的情感價值的父母則更多地期望子女能夠“獨立自主”[1,14]。不同文化之間之所以會表現出強調“獨立”與強調“順從”的群體差異，則是因為在農業文化群體中，大多數父母都需要子女的經濟價值，而在西方發達社會中，子女的經濟價值下降，情感價值相對上升的緣故。
生育價值觀理論的好處在于，它不僅解釋了養育目標的跨文化差異，而且為從個體水平預測父母的養育目標提供了一個具體的心理變量，從而把養育目標的文化差異理論從群體水平推進到了個體水平。
1.2 雙維度的理論和研究
前面介紹的幾種理論都屬于單維度理論。單維度理論有兩個共同點：一是都認為不同文化群體的養育目標可以分為強調“獨立自主”與 強調“依賴順從”兩種基本類型；二是都直接或間接地強調經濟基礎的作用，其中隱含的預期是：隨著非西方文化群體經濟的發展、現代化進程的深入，其養育目標也會逐漸向強調子女的獨立自主轉變。近年來，以Kagitcibasi[15,16]和Keller[17]為代表的一些學者提出了一種新的理論，這種理論不僅在養育目標的維度劃分上不同于傳統的單維度理論，對于非西方文化養育目標的發展方向也有不同的預測。
Kagitcibasi認為單維度的劃分太過籠統，應當將“獨立性”區分為“自主性（autonomy）”和“聯結性（relatedness）”兩個維度[15,16]。自主性指行動上的自主性，分為“他律”和“自主”兩極；分離性指人際間的心理、情感距離，分為“分離”和“聯結”兩極。在這一區分的基礎上，Kagitcibasi又劃分了3種家庭模式：西方的中產階級家庭模式屬于獨立型，家庭成員之間在行動上是自主的，在心理、情感上是相對分離的。傳統農業文化（非西方文化）的家庭模式屬于相互依賴型，成員在行為上需服從家長，在心理、情感上亦互不分離。為構建符合各自模式的家庭，西方中產階級父母傾向于培養獨立的、有個性的子女；而傳統農業社會的父母傾向于培養順從父母的、具有強烈家庭歸屬感的子女。在這一點上，Kagitcibasi的理論與單維度理論并無實質差異。但是Kagitcibasi認為，非西方文化在現代化過程中，其家庭模式不會完全西方化，而是將轉變為一種新的模式――自主-聯結型。這種家庭模式不再要求成員在行動上順從家長，但在心理、情感上仍然強調成員間的相互依賴。在父母的養育目標上，則表現為既尊重子女的自主性，卻又不像西方父母那樣鼓勵子女心理獨特性的發展，而是強調對家庭的認同和歸屬感（參看圖1）。
圖1 養育目標文化差異的單維理論和雙維理論
Keller等人對Kagitcibasi的理論進行了驗證性的研究：在對來自8個國家的嬰兒母親的數據的聚類分析中發現：有80%的美國、德國和希臘母親的養育目標被歸為獨立型，有75%的喀麥隆和印度農村母親的養育目標被歸為相互依賴型，有60%多的中國、哥斯達黎加、墨西哥和印度城市母親的養育目標被歸為自主-聯結型[17]。而有學者在比較我國臺灣母親與美國母親的養育目標時也發現，如果將過去被其他研究者統歸為“獨立性”的一類品質拆分為“成就”（指經濟獨立、學業有成等）和“個體性”（指情感上的獨立性），那么臺灣母親對前者的強調不低于美國母親，但對后者的重視卻不如美國母親高[2]。這些研究結果證明了Kagitcibasi把“獨立性”區分為“自主性”和“聯結性”兩個維度的合理性。但問題在于西方發達國家本身也是由農業社會發展而來，而上述表現出自主-聯結型養育目標的文化群體在現代化的時間與程度上同西方發達國家相比還有一定的差距，所以Kagitcibasi所提出的第三種模式――自主-聯結型，是否只是從相互依賴型向獨立型過渡的一種暫時的中間型態，還需要進一步的研究驗證。
可以看到，關于養育目標文化差異的理論表現出了兩個基本的發展方向：一方面，從早期LeVine的理論到VOC理論，體現了理論解釋水平從群體水平向個體水平發展的趨勢和需求；另一方面，Kagitcibasi等人的雙維度理論的提出，體現出將“獨立性”這一維度進一步細分的必要性。不過，到目前為止，這兩種發展趨勢仍是彼此獨立的――VOC理論仍然是一種單維度理論，而Kagitcibasi理論的解釋仍然停留在群體水平。未來應著力發展一種個體水平的、雙維度的理論，以提高理論的可用性，更為準確地解釋和預測群體、個體等不同層面的養育目標。
2 養育目標文化差異的影響
除了對養育目標本身進行跨文化的比較外，養育目標的文化差異對父母和子女的影響也是研究者關注的問題。具體而言，對這一問題的研究集中于以下幾個方面。
2.1 養育目標與養育方式
養育方式（parenting style）是對父母養育行為概括化、風格化的描述，是育兒研究中最常使用和測量的概念之一。Maccoby和Martin在Baumrind理論的基礎上，根據父母要求和父母應答兩個維度將養育方式劃分為民主型（高要求、高應答）、專制型（高要求、低應答）、縱容型（低要求、高應答）和忽略型（低要求、低應答）4種類型[18]。研究表明：對“獨立自主”的強調與民主型的養育方式正相關，對“順從”的強調與專制型的養育方式正相關[19]。因此，強調“獨立自主”養育目標的文化與強調“依賴順從”養育目標的文化相比，前者更多采用民主型的養育方式，后者更多采用專制型的養育方式。
養育目標不僅決定了一個文化群體在養育方式上的偏好，還可能影響到養育方式的效果。比如有許多研究者發現，專制型養育方式量表上的高得分在歐美文化群體中往往對應著消極的育兒結果，但在非西方文化群體中卻較少有消極影響，反而常表現出一些積極的效果[3]。有學者認為，這種差異需要用養育目標來解釋。在非西方文化群體中，專制型養育方式是與這些文化中占主導地位的強調“順從”的養育目標相配套的，反映的是文化對于個體成員的要求，因而不會導致不適應的個體；但在歐美文化中，專制型養育方式并不代表主流文化對個體的要求，而往往是與父母的病態人格等消極因素相聯系，所以才會使兒童產生發展上的障礙和不適應。因此，Maccoby等人以歐美被試為基礎劃分的養育方式類型可能并不具備跨文化的普適性。只有根據某一文化群體所通行的養育目標來劃分和定義該文化的養育方式類型，才能更好地解釋該文化的養育行為及其效果[20, 21]。
2.2 養育目標與養育策略
除了養育方式上的差異，父母為實現不同的養育目標還會采取不同的具體策略。目前，此類研究的對象以嬰幼兒母親為主，涉及的養育行為有對子女的控制技術[22]、對子女學業的干預[5]以及嬰兒養育行為[23]等。
例如，Keller在對喀麥隆恩索人（Nso）和德國中產階級兩組母親的觀察和訪談中發現了兩種不同的嬰兒養育行為模式：以促進子女與家庭的“相互依賴”為目標的恩索母親在照料嬰兒時重視與嬰兒的身體接觸、引導嬰兒進行肢體運動，更多地對嬰兒的消極情感表現進行撫慰；在養育目標上強調“獨立”的德國母親則更注重用與嬰兒的目光接觸和交流，與嬰兒進行模擬對話，鼓勵嬰兒玩玩具，更多地對嬰兒的積極情感表現做出回應[23]。Keller認為這種差異是由養育目標的不同造成的。引導嬰兒進行肢體運動有助于促進子女運動能力的發展，可以使子女能更早的分擔家務，與嬰兒的身體接觸和重視對子女的消極情感進行撫慰則有助于促進子女與母親的情感依賴，因此為恩索母親所偏好。而目光交流、對話、玩玩具等活動給予了嬰兒很大的自，有助于促進子女自主性的發展，因而更多為德國母親所采用。
為驗證自己的推理，Keller進一步考察了這兩種養育行為模式對嬰兒的自我意識和順從性發展的影響[24]。結果發現：哺乳期按德國模式養育的嬰兒，在一歲半到兩歲時的追蹤實驗中，有68.2%知道鏡子中的影像就是自己（自我意識的體現），同時有47.7%表現出不順從母親指令的行為。而按恩索模式養育的嬰兒，只有3.2%知道鏡子中的影像是自己，只有18.8%表現出不順從母親指令的行為。這一結果，為Keller“養育目標的不同造成了養育行為的差異”的主張，提供了有力的支持。
2.3 養育目標與價值觀的代際傳遞
以往的研究大都是以養育目標對父母的養育方式和養育策略的影響來間接說明養育目標對子展的影響，但近年有一些研究開始直接考察父母養育目標與子女身心發展指標之間的關系。在這方面，有多起研究關注養育目標在價值觀的代際傳遞中的作用[25, 26]。這些研究發現，父母的價值觀、養育目標以及子女的價值觀三者之間存在著一定的共向性。比如說：集體主義價值取向高的父母在養育目標上更強調“順從”。相應的，其子女的集體主義價值取向也更高。有人認為，這說明養育目標在價值觀的代際傳遞中起著傳遞紐帶的作用：父母自身的價值觀影響著他們的養育目標，而他們的養育目標又進一步影響著其子女價值觀的發展方向[25]。
因此，養育目標的文化差異一方面反映了不同文化間價值觀的差異，另一方面又通過對子代價值觀的影響和塑造，使價值觀的文化差異得以在代際之間傳遞和延續。考慮到價值觀在文化中的核心地位，可以預見對養育目標與價值觀代際傳遞的關系的研究對于理解人類心理和行為等方面的文化差異都將有重大的意義。而目前的研究成果，則僅僅是一個開始。
3 養育目標的測量方法和工具
無論是對養育目標進行跨文化的比較，還是考察養育目標文化差異的影響，首先都必須建立在科學的測量的基礎上。目前父母養育目標的測量方法主要有封閉式問卷法和開放式列舉法兩種。下面分別對這兩種方法及其代表性的工具做簡要的介紹：
3.1 結構化問卷法
結構化問卷的項目通常是由研究者事先確定的一系列品質（或能力）。在使用時，向被試呈現這些項目，并讓被試評價這些品質對于其子女的重要性。具體的評價方法又有評分法、排序法、多項選擇等多種形式。封閉式問卷法是最常用的養育目標測量方法。使用范圍較廣、影響較大的封閉式問卷有Kohn問卷[27]，VOC問卷[1, 14]等。
以Kohn問卷為例，該問卷由Kohn首創，原版問卷包括13個項目（品質）[27]。使用時，讓被試按照各種品質對于其子女的重要程度將13種品質分為從高到低的5個等級，依次賦予+2到-2的分值。在對問卷進行主成分分析并做方差最大法旋轉后，以在第一個因子上的高分代表對“自主”的強調，低分代表對“順從”的強調。Kohn問卷可以看作是一種單維度問卷，現有的封閉式問卷大多數都屬于這種類型。目前發現的唯一的雙維度問卷是Keller等人為驗證Kagitcibasi的理論而開發的[17]。該問卷采用Likert五點量表的形式，包含10個項目，5個代表自主性，5個代表聯結性。自主性得高分、聯結性得低分代表獨立型目標；自主性得低分、聯結性得高分代表相互依賴型目標；兩個維度都得高分則代表自主-聯結型目標。
3.2 開放式列舉法
與封閉式問卷相反，使用開放式列舉的研究讓被試自由列舉出幾種重要的、期待孩子能夠具備的品質。在被試回答之后，由研究者按一定的分類標準將被試所提到的品質進行編碼歸類，并對每個類別的品質被提及的次數或頻率進行分析[2, 6, 28]。
以Harwood等人的社會化目標問卷為例，該問卷共包含4個開放式問題，分別讓被試列舉：（1）希望子女成人后具備哪些品質；（2）不希望子女成人后具有哪些品質；（3）描述一個至少具備了積極品質雛形的孩子；（4）描述一個至少具備了消極品質雛形的孩子。前兩個問題用以考察父母長期的養育目標，后兩個問題用以考察父母當前的養育目標[6]。
結構化問卷多用于一些大型的跨文化比較（例如VOC研究），其好處在于方便快捷，便于跨文化的量化比較，也利于探測到被試內隱的，不容易想到的養育目標；缺點是容易漏掉某些文化群體或個體特有的目標，或者是忽視同一項目在不同文化中具體含義的差異。開放式列舉法多見于一些小型的，強調心理的文化特殊性的研究。比如，我國學者獨立進行的幾個研究大多都采用了開放式列舉法[28,29]。開放式列舉法的長處在于更容易探測到文化群體或個體特有的養育目標，明晰每種目標的具體含義；但是卻比較耗費時間，也不便于跨文化的量化比較。
4 總結與啟示
父母養育目標文化差異的研究告訴我們：文化因素影響塑造著父母的養育目標。不同文化之間在養育目標上存在著普遍的差異，這種差異又會導致父母養育方式和策略的差異，進而影響子代在價值觀等方面的發展。因此，研究父母養育目標的文化差異對于我們了解文化對個體心理發展的影響，以及文化的代際傳遞等問題具有重要的價值。
現有的研究在取得豐富成果的同時，也存在著一些問題和缺陷，需要在將來的研究中加以注意和解決。在研究取向上，比較突出的有以下兩點：一是過度概括化的傾向比較嚴重，與其他的跨文化研究一樣，現有的養育目標文化差異研究專注于西方文化與非西方文化兩類文化群體之間的比較。研究的目的更多的是為了證明某類文化如何如何，而非某一文化如何如何。而事實上，被歸為同一類型的文化之間，比如美國與西歐[30]、中國與印度[7]在養育目標以及養育目標與養育方式的結合模式上也存在廣泛的差異。未來的研究應該更多的關注這些差異，使養育目標的跨文化比較更加精細化。
現有研究還忽略了子女一方的角色和作用。養育目標是父母對子女的期望和要求，所以養育目標能對子女產生何種影響，不僅取決于父母的養育目標本身，更取決于子女對于父母養育目標的認知和態度[31]。在各個文化群體中，父母的養育目標是怎樣傳達給子女的？子女又是如何對待父母的養育目標的？子女的自我理想與父母的養育目標是如何整合的？文化因素在其中又起何作用？這些問題，都有待將來的研究回答。
此外，在研究工具方面也存在一些問題。通過前面的介紹可以看到，結構化問卷法和開放式列舉法各有其優缺點。并且有研究發現：針對同樣的被試群，采用不同的方法會得到不同的結果，因此最好是把兩種方法結合起來使用[2]。但現有的研究往往只采用其中一種，無法做到揚長避短。更為嚴重的是，現有的結構化問卷大多沒有一個穩定明確的維度結構，開放式列舉法也沒有一個統一的分類標準，這就使我們很難對不同研究的結果進行準確的比較。此外，現有研究工具在配合理論發展方面也有一定的滯后性。基于雙維度理論的測量工具僅見Keller問卷一例，其理論效度也有待進一步的檢驗[17]。
對于我國研究而言，雖然在跨國比較中，我國通常被視為一個單一的文化群體。但事實上，我國不但是一個多民族的國家，而且在漢族內部的城市與農村之間、沿海與內陸之間也存在著廣泛的經濟文化差異。尤其是在當前我國社會經濟飛速發展且發展不平衡的情況下，這種民族之間、地域之間的差異日顯突出。針對養育目標的跨民族、跨地域的比較性研究，對于理解父母養育行為、子代價值觀發展等方面的民族、地域差異來說是不可或缺的。目前，我國在這方面的研究還處于起步階段，僅有的個別研究雖然已經捕捉到了一些代際差異和地區差異的例子，但往往樣本偏小、代表性有限，對于所發現的差異也缺乏深入的追蹤探討[28, 29]。加強對國際上養育目標文化差異研究的理論和方法的關注，在借鑒中深入開展對自身內部差異的探索和分析，是我國心理學研究的當務之急。
參考文獻
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分析文化差異的理論范文第3篇
關鍵詞：文化差異 商務英語翻譯 跨文化交際
引言
不同的國家和民族有著各異的文化背景和風俗習慣，不同文化背景的人相互溝通交流便產生了跨文化交際，商務英語翻譯就是其中一種形式。在翻譯過程中，翻譯者必須要了解對方國家的文化背景、風俗習慣等，熟悉雙方文化差異因素，力求翻譯的無歧義。鑒于此，本文首先闡述了商務英語翻譯中文化差異的主要表現，接著提出了相應的對策建議。
1、商務英語的語言特點
在從事商務英語翻譯之前,首先需要了解商務英語的特點,從而才能把握好翻譯的方向。商務英語基于英語的基本語法、句法和詞匯,但又具有其獨特的語言現象和表現內容。它既有英語語言的共同特征,又有其個性特征:(1)商務英語語言專業化。詞匯使用上的最大特點是對專業詞匯的精確運用,其中包含大量專業詞匯、具有商務含義的普通詞或復合詞,以及縮略詞等。(2)商務英語的用語正式規范。真正的商務英語用詞要明白易懂、正式規范、簡短達意、語言平實。用詞方面多使用常用詞,以保證所用詞語具有國際通用性,保證能為普通大眾所理解,但又不能過于口語化,即商務英語所使用的語言不能過于非正式。(3)商務英語的語言準確,絕不含糊其辭。不管是商務信函還是商務合同等法律文件,都應結構嚴謹、邏輯嚴密。
2、文化差異及表現
2.1文化的屬性差異
中國文化屬于人文文化，西方文化屬于科學文化。人文文化的特點是“重人論，輕器物；價值取向以道德為本位；重綜合，輕分析；重意會，輕言傳；崇尚群體意識，強調同一性；追求人與自然地和諧，把人與自然看成一體。”科學文化的特點是“重物質，輕人論；價值取向以功利為本位；重分析，輕綜合；重概念，忌籠統；強調人權，主張個人至上，重視特殊的辨識。強調人與自然的對立，人對自然的索取。
2.2文化的模式差異
思維方式的差異本質上是文化差異的表現。長久生活在不同區域的人，具有不同的文化特征，因而也形成不同的思維方式。整體性是中國傳統思維方式的一大特征。中國人善于發現事物的對應、對稱、對立，并從對立中把握統一，從統一中把握對立，求得整體的動態平衡，以和諧、統一為最終目標。西方人則側重分析性思維，明確區分主體與客體，人與自然，精神與物質，現象與本質，并把兩者分離、對立起來，分別對這個二元世界做深入的分析研究。這種心理文化上的差異在語言上表現為漢語的形象性，英語的功能性。
3、解決翻譯中文化差異問題的措施
3.1充分理解語句表達的含義
在商務英語翻譯過程中，翻譯人員不能僅僅停留在文本的表層含義上，而是應該去探求文本所要表達的思想內容，充分理解語句表達的含義。有時文本從字面理解是一層含義，實際表達的則是另外一層含義。翻譯者要在充分理解的基礎上，進行適當的邏輯推理和引申，翻譯出文本想要表達的真正含義。
3.2了解文化背景差異
文化背景差異是傳統文化發展的結果，不是幾年之內形成，商務英語翻譯人員應該下足功夫去了解不同文化背景下的語言表達方式和語言含義，著力在本土文化和外國文化中找到一個翻譯的切合點，將由文化差異因素導致的翻譯錯誤降到最低概率。
3.3掌握國際商務英語翻譯技巧
作為信息傳播的一種特殊形式，翻譯表現為傳播者、傳播渠道及被傳播者之間的互動關系，較之普通傳播過程，操縱者在傳播過程中產生了文化轉化碼，以達到兩種語言所表達含義的一致。近年來，翻譯理論和技巧是翻譯界研究的熱點，對于翻譯者而言，用翻譯理論和技巧來武裝自己是非常必要和有效的。
3.4譯者要有專業的商務知識
譯者要準確傳達原文的事實信息，商務函電的翻譯雖然不是要求字字忠實，但是對于正文部分寫信人強調的具體事實卻要準確翻譯，不能疏漏任何細節，否則會給雙方帶來誤解，影響貿易關系。準確傳達原文的事實信息主要包括三個方面：術語翻譯規范；具體事實細節要準確傳譯；注意信函中的縮寫和簡稱。The buyers ask for credit andhave given the SumitomoBank，Tokyo，as a reference.買方要求記賬交易并提出東京住友銀行作為資信證明人。We shallappreciate your giving us particulars as to their standing andreliability for our reference.懇請貴方提供他們的資歷及信用情況以便參考。第一句中的“reference”表示“資信證明人”，而不是“涉及”、“參考”的意思；而第二句的“reference”則是“參考”之意。同樣，第二句中的“standing”表示“財務狀況、資信情況”，而不是“站立”的意思。As soon as you tell us the number ofparts you will need，we will schedule their productionimmediately.譯文一：一俟收到你方所需零件數，當即安排生產。譯文二：一俟收到你方所需零件號，當即安排生產。我們不難發現，該例的“譯文一”并沒有準確傳達原文中的某處細節信息，這勢必會影響交易雙方的有效交流。D/A=documentagainst acceptance承兌交單T/T=telegraphic transfer or cabletransfer電匯C.O.D.=cash on delivery交貨付款D/P=documentagainst payment付款交單這些縮寫和簡稱在商務函電中經常出現，所以，譯者必須具有一定的商務專業知識。若不熟悉可查閱相關工具書，切不可粗枝大葉。
3.5把握商務文本的語氣風格
譯者要貼切再現原文的禮貌語氣，商務信函屬于公函語體，措詞嚴謹，語氣委婉，注重禮節，翻譯時要特別注意再現原文的禮貌語氣。例如，漢語商務信函有一整套公函禮貌套語，往往使用“貴（處，公司）”、“謹”、“承蒙”、“煩請”、“敬請”、“乞諒／見諒”等字眼，還使用“茲”、“欣聞”、“獲悉”、“為盼”等套語。在英語信函中，禮貌套語的運用也相當頻繁。只要有必要，就使用“please,thank you,It would beappreciated if…”“,We should be obliged/pleased if…”等等。因此，在商務信函的翻譯中，恰當、得體地再現原信函的禮貌語氣是非常重要的。
4、總結
商務英語翻譯必然會面臨著文化差異的問題。處理英漢語言差異很大程度上取決于譯者對東西方文化的理解和把握以及對文化的載體―――語言的理解和把握。商務英語翻譯涉及多種文體特征和體裁,面對著多種多樣的人群。因此,也更能體現出兩種語言及文化之間的差異。在應用直譯與意譯兩種翻譯方法的同時,時刻關注兩種語言及其文化之間的差異有助于翻譯質量的提高,更好地做到“信、達、雅”。
參考文獻：
[1]李朝.實用商務英語翻譯教程[M].上海:復旦大學出版社,2003.
分析文化差異的理論范文第4篇
關鍵詞:跨文化貿易能力跨文化能力發展曲線跨文化能力培養教學方法本科
貿易全球化和自由化使跨國公司越來越多。新的國際貿易形式的出現,比如戰略聯盟和國際易貨貿易,這意味著企業對具有跨文化管理能力的人才的需求越來越大。跨文化管理作為一門新興學科是20世紀末首先在在歐美等西方國家出現的。隨著全球化的不斷發展,企業跨國經營的日益深入,跨文化領域的研究已經比較成熟了,美國和歐洲一些一流的商學院非常重視培訓學生的跨文化能力。中國企業國際化程度總的來說相對較低,對這個課題的研究起步也比較晚,但現在越來越多的學者認識到跨文化能力對國際貿易的重大意義。
跨文化能力的內涵
在跨文化能力內涵的研究上,跨文化意識、跨文化商務技巧和國際管理能力已成為研究的核心。
跨文化意識
跨文化意識是指商務人員對文化差異的理解并做出適當反應的一種商務意識。換言之,反映國際貿易者本土文化的價值觀的行為標準已不能滿足跨國公司發展的需要了。國際化的企業運作中的各個環節,如:人力資源管理和激勵機制、國際營銷、交流決策,都需要較高跨文化意識。在文化研究的范疇內,很多研究者提倡將文化差異概念化,以使學習者認識到文化多樣性對商務的影響,并為跨文化意識培養奠定基礎。
GuyandMattock(1991)提出了地域、宗教和歷史是影響文化的三個重要因素。BonvillianandNowlin(1994)則深入的解釋了文化差異對個體行為方式的影響。他們指出不同的文化背景下,個體的交際行為、審美觀念、時間觀念和個人成就觀會有所不同。Hofstede對文化差異的實證研究則在該領域最具影響力。他認為,生活在不同文化下的個體受到態度、價值觀、文化差異的巨大影響。在不同的文化背景下,個體從四個維度上互相區別:權力距離;不確定性規避;生活數量與生活質量和個人主義與集體主義。Hoecklin(1994)提出文化意識不僅僅是在國際貿易中對文化差異的反映,良好地跨文化意識是跨文化貿易組織創造競爭優勢的首要條件。
不同民族的文化是影響國際商務活動的重要因素,有時甚至起決定性影響。以上有關文化意識的文獻回顧旨在為國際商務人才培養者提供一個框架,使他們能更好幫助學生深入、客觀的了解和理解文化多樣性。應當注意的是,僅僅了解文化差異是不夠的。至少,跨文化意識必須轉化為跨文化商務技巧才能為商務活動服務。
跨文化商務技巧
對國際商務人才所應具備的商務能力的研究,美國學者Bigelow在此領域的研究具有重大貢獻。Bigelow(1994)提出跨文化商務環境下的商務能力應涵蓋十個方面:對文化和組織的理解力、適應能力、建立關系能力、系統和多視角的思維能力、態度、敏感性、語言能力、文化影響下的決策能力、外交能力和跨文化能力。Lane與Distefano(1992)在回顧了有關全球國際商務戰略管理和國際營銷領域中急需解決的人力資源能力問題后,強調了國際商務管理人才必須具備的能力包括:發展和運用國際商務技巧的能力、管理變化和過渡的能力、在多元文化下進行管理的能力、在各組織結構中設計和運作能力、與人合作的能力、與人溝通的能力和在組織中學習與轉移知識的能力。顯然,良好的跨文化商務技巧能使商務貿易者有效的參與國際貿易事務。
在跨文化商務交際中,語言、文化、商務活動有著密切的聯系。在中國,此方面的研究集中揭示了跨文化交際能力的重要性和培養方式。馮毅(2004)闡釋了企業管理中的跨文化溝通。提出從認知層面、價值觀層面、語言層面和非語言交際層面構建我國企業跨文化溝通體系的建議。周錳珍(2004)從言語行為、非言語行為、意識形態、價值標準、禮貌策略等方面分析了跨文化經濟交際在商務話語系統中的表現、作用和影響,并提出了深入了解對方文化和遵循經濟市場的共同規約等建議。
誠然,跨文化商務技巧的發展需要在商務環境中得到磨練,實踐經驗和大量的在職培訓起著很大的作用。但是,高等教育在培養商務人才時,義不容辭要以培養學生跨文化商務技巧為核心。越來越被首肯的做法是通過跨國合作提供國際商務課程。讓學生有機會參加多文化的小組活動,與來自不同文化的同學進行合作與交流。
跨文化管理能力
跨文化管理能力與跨文化商務技巧的不同之處在于后者強調綜觀全局的高級管理能力。一個跨國公司跨國投資經營時,他們往往需要融合三種文化:自己國家的文化、目標市場國家的文化、企業的文化。跨文化管理能力在國際化經營管理中非常重要(黃華,2004)。國際管理能力包括:具有國際視野的商務能力、在國際貿易管理中協調不同文化的能力和在國際貿易中有效管理人力資源的能力。合格跨國管理人才應具備:全球化的視野、對地方情況快速做出反應、協同學習、轉變和適應、跨文化交際、合作與國外經驗等素質(Adler和Bartholomew,1992)。
跨文化貿易能力的發展順序
在國際商務課程中,有效跨文化素養發展途徑要求其培養過程必須符合一定的能力發展順序。Clackworthy(Laughton和Ottewill,2000)的跨文化能力發展曲線將跨文化能力發展分為六個階段(見表1)。
發展的第一階段被Clackworthy看成為“質疑”或“無知”階段。他把受訓者稱為“本地專家”。也就是說,受訓者具有較表層的文化差異的認識,而他們行事以本國文化為標準。在“覺察”階段,學習者逐漸意識到跨文化差異的存在,同時他們也開始意識到自身的優勢和弱點及存在跨文化技能差距。到了“理解”階段,學習者開始深入的了解跨文化差異的內涵以及跨文化技能發展的性質和緯度。在“合成”階段,學習者開始將本土文化和異國文化進行融合,這些“二元文化專家”開始掌握了以技能為基礎的跨文化能力。接著學習者自然的過渡到了“選擇”階段,學習者又被稱為綜合者,能夠自如的融合兩種文化,并結合技能方法構建跨文化能力。到了最后的“能手”階段,學習者能夠利用跨文化能力管理國際貿易項目,達到了一個多元文化“領導者”應具有的能力水平要求。
高校國際商務課程是符合市場需要,并急需通過與國際接軌來加強建設的一門學科。對我國高校國際商務課程建設者來說,其挑戰在于開發將跨文化能力發展曲線和技能發展有機的融合在一起的課程內容,,以使學生的跨文化能力逐步得到提升。在采取這種培訓理念時,整個程序中的技能發展培訓必須在多元文化的視角下進行。但是在課程整合與統一的現代國際商務教學下,方案的設計有一定的難度。在英國,大部分大學的商校開設的國際貿易專業的一些課程的教科書都已將跨文化教學內容獨立成章,其他課程則將文化教育很好的融入各個章節中。在美國,不少商學院開設了“國際貿易文化”課程,如圣路易斯大學開設了“歐洲政治和文化環境”、“拉丁美洲政治和文化環境”、“亞太政治和文化環境”和“管理文化差異”等課程,以期更好的培養學生的跨文化商務能力。
跨文化能力培養的教學方法
深入到培養學生跨文化能力的具體教學策略,我們可以從人力資源培訓項目中汲取經驗。下文以Clackworthy的文化能力發展曲線為基礎,結合不同發展階段的不同培養任務提出具體的教學建議。
從教學的模式來說,我們可將教學分為事實教學、分析教學、實踐教學(見表2)。
事實教學
事實教學一般用于學生跨文化能力發展的初級階段,學生此時往往會對異域文化存在疑問,開始覺察到文化差異的存在,容易會以固有的本國文化來對異域文化想當然。教師在教學中要恰當的介紹不同的文化,并簡單介紹相關的文化理論(如:Hofsted的四維理論),使學生在了解大量的有關跨文化知識的同時建構初步的理論框架。具體的實施方法有講課、提供相關書籍、播放錄像、專題講座等。
分析教學
分析教學是指以對比分析為手段,深入分析理解國際商務實踐中成功和失敗的案例。學生對不同的案例加以分析,將理論與實踐相融合。較深層次的理解和掌握跨文化商務的技巧。在此階段,基于案例分析的教學方法是最有效的。教育者也可以采取課堂語言訓練、比較練習、多媒體交互學習等方法來進行教學。
實踐教學
實踐學習適用于跨文化能力發展的最后階段。教師以發展學生多元文化能力為目標。教育學生利用已有的跨文化技能構建正確的文化觀。初步參與并利用已有的跨文化能力進行商務實踐。這一階段是針對大三大四開始參加商務實踐的學生設計的。教學以參于活動的方式為主。可以采用的教學活動方式有:跨國小組活動、文化訓練自我診斷、角色扮演、國際工作經驗、跨國商務談判模擬等方法。這一階段的關鍵是發展學生的文化元認知能力,在每一項活動前,讓學生事先有一個明確的規劃:做什么,怎么做,為什么……。事后有反思:做了什么,成功否,學到什么,如何做的更好。
我國加入世貿組織,加快了其經濟全球化的發展進程。跨文化素質是跨國界合作的必備素質。任何高校的人才培養都應服務于市場需要。忽略勞動力市場發展趨勢的培養模式將導致學生面對挑戰無所適從。以上對跨文化能力的內涵界定和發展順序的分析,以及便于操作的具體教學建議供高校國際經濟貿易課程設計者、教材編撰者、一線教育者參考。
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分析文化差異的理論范文第5篇
關鍵詞： 中學英語教學 跨文化敏感度 文獻綜述
一、 語用失誤與跨文化交際
（一）國外研究現狀
語用能力一詞是在語言能力和交際能力之后提出的一個重要的術語及概念，在教學中早已被廣泛使用，但是人們對語用能力的理解和解釋并不完全一致。諸多語言學家對語言能力、語言行為、語用能力及它們之間的關系都有闡述。1965年，Chomsky首次對“能力”（competence）和“表現”（performance）這兩個重要的概念做了嚴格的界定，他認為“能力”指說話人和聽話人的內在語言知識（或稱內有語法），與語言的實際使用（即表現）無關。后來的語言學家則研究得更具體，Widdowson（1989）認為：“能力”有兩個組成部分：知識和技能。這兩個組成部分和Hymes的兩個參數相對應：語法能力（the parameter of possibility）和語用能力（all the other parameters）。英國學者Nattinger等（1992）則反對Widdowson（1989）把語法能力和語用能力看成是并列的組成部分，他們認為，不應把語法能力和語用能力看成是并列的組成部分，應把語法能力和語言表現看成是一個連續體，語用能力知識只是這一連續體中的任意一點。語用能力是語法的延伸，涉及的是語言使用的規則，不僅包括正確的使用語法規則組詞造句的能力，而且包括語言形式在一定語境下正確使用的能力，指學習者在一定語境下創造語法正確的語言表達形式，貼切表達語義或利用語法知識，準確領悟其功能意義的能力（洪崗，1991）。
很多學者都意識到提高語用能力的重要性，對我國的英語教學而言，由于我國英語教學受到傳統語言學、結構主義語言學和轉換生成語法的影響，偏重于語音、詞匯和語法的語言形式教學，單純的語言技能訓練和機械的句型操練充斥課堂，學生雖然掌握了不少語言知識，具備了一定的語法功底和口語表達能力，但實際交際能力不強，使得在實際使用中，不少交際者經常出現言語和非言語行為不得體的失誤，導致出現沖突或誤解（錢冠連，2003）。要提高語用能力，就要減少語用失誤，因為語用失誤可以反映語用能力的強弱。語用失誤越少，語用能力就越強。對言語使用失誤的研究始于英國蘭徹斯特大學的學者Jenny Thomas等。Thomas（1983）將文化不同的交際者在交際過程中因未能準確及時地理解話語的隱含意義而導致的誤解和沖突現象定義為語用失誤。她認為：不同文化背景的人們在交際時發生的語用失誤是語用規則遷移所造成的。
（二）國內研究現狀
就語用失誤的成因而言，國內學者大都歸結于文化差異、母語文化因素和語用規則遷移。在跨文化交際中，由于一方（或雙方）對另一方的社會文化傳統缺乏了解，交際雙方各持不同的文化觀點參與跨文化交際，從自己的文化角度揣度其他文化背景的人，結果兩種文化觀念不能相互融合，當發現與自己的預期不同，就會產生文化沖突，出現不恰當的言行。呂文華（1993）認為：“由于學生的母語語用規則和文化因素是自幼習得的，已是他們的思維方式和行為準則，對學習和使用外語會形成干擾。”戴煒棟和張紅玲（2000）指出：“文化遷移是指由文化差異引起的文化干擾，它表現為在跨文化交際中或外語學習時，人們下意識地用自己的文化準則和價值觀來指導自己的言行與思想，并以此為標準評判他人的言行和思想。”文化遷移往往導致交際困難、誤解，甚至仇恨。跨文化交際中文化差異和文化因素也是導致語用失誤的主要原因之一（曹春春，1998）。
基于以上的研究，國內越來越多的學者意識到要提高語用能力，減少語用失誤，就應該在英語學習中貫穿文化教學和文化差異的教育，更多的人意識到文化教學的重要性和必要性，我們應該把文化教學融入英語教學中。韋慶春（2006）提出：“只有了解語言的文化背景，了解文化差異，充分認識并重視文化差異，增強跨文化交際，才能真正提高學生學習語用的素質和語用能力。”于利偉（2010）提出，語言和文化的關系密切，語用不能脫離文化存在，我國的外語教學應該一改只重視語言形式的教學，重視外語國家文化背景的教學，忽略文化背景知識則無法準確運動這種外語，即語用能力大大降低。
二、跨文化敏感度
（一）國外研究現狀
跨文化敏感度是一個多層面概念，它“包括六個要素：自尊、自我監督、思想開放、移情、交際參與度和理性判斷”（Chen&Starosta 2000：1-15）。對于文化敏感度的研究，有R.Hanvey和Bennett對文化敏感度的階段分類，K.Cushner創建了跨文化交際敏感度目錄表。根據陳國明和Starosta的理論，跨文化交際能力由跨文化意識、跨文化敏感度、跨文化技巧組成，其中跨文化敏感是連接跨文化意識和跨文化技巧的核心因素，只有對異國文化有正確的情感傾向，才能激發相應的文化意識，從而在跨文化交際中運用正確的交際技巧，進行有效的交際行為。對跨文化敏感度的研究，被認為是提高跨文化交際能力的起點（畢繼萬，1999）。
Bronfenbrener，Harding和Gallway是最早提出敏感度（sensitivity）的學者，他們認為，對本國文化和對個體差異的敏感是兩個重要的交際能力。Hart，Burks，Carlson和Eadie把敏感看做日常生活中經常用到的思維模式。自1992年以來，各種測量方法開始出現，但由于缺乏信度和效度，往往不被采納。直到1998年，在其跨文化敏感的發展模型的理論基礎上，Bennett和Hammer發展了跨文化發展測量問卷（Intercultural Development Inventory），成為較為有效的測量方法，在美國、亞洲和歐洲廣為應用。（Chen和Starosta 1997：1-16）。Bhawuk和Brislin開發了跨文化敏感度目錄（ICSI），用于測量個人主義和集體主義兩種文化的跨文化敏感度（Chen和Starosta 1997：1-16）。然而，這份調查問卷的信度和效度均遭到專家的質疑。Chen&Starosta（1997）認為跨文化敏感 （Intercultural Sensitivity）與跨文化交際能力兩個概念一直混淆不清，兩者缺乏清晰的界限。基于前人的研究成果，他們對跨文化交際能力和跨文化敏感進行了反復研究，認為跨文化交際能力包括認知、情感和行為三個層面。跨文化敏感這一概念即指跨文化交際能力的情感層面。因此，將跨文化敏感定義為：人激發自己理解、欣賞并且接受文化差異的主觀意愿。這一概念應限制在情感層面上。跨文化敏感作為一個獨立的概念，包含以下六個因素：自尊、自愛（self-esteem）、自我監控（self-monitoring）、思想開明（open-mindedness）、為他人著想（empathy）、參與交際（interaction involvement）和理性判斷方式（non-judgment）。根據六個要素組成的概念框架，采用因子分析法，Chen和Starosta開發出測量跨文化敏感度的專用量表――ISS，這一量表的效度和信度都達到了比較理想的水平（邵思源，2011）。
Chen和Starosta認為，跨文化敏感度較高的人與來自不同文化背景的人溝通時，具有良好的自我評價意識（self-esteem），能更快地適應陌生的環境，更樂觀地看待壓力和挫折，更從容地應對跨文化交際過程中出現的各種文化差異。根據以上對跨文化敏感這一概念的定義，Chen和Starosta首先設計了73個利克特量表來測定跨文化敏感的六個特點。他們在留學美國的國際學生中收集到數據后，使用因子分析的方法，減去因子負荷值在0.5以下的49個問題，然后用保留下來的24個問題組成量表，并在這一群體中再次進行有效性和可靠性測試，最后于2000年在雜志Human Communication上發表了該研究所采用的跨文化敏感量表（Fritz，Mllenberg&Chen 2002：165-176）。隨后，Wolfgang Fritz和Antje Mllenberg采用了此跨文化敏感量表，對541個德國學生進行了測評，研究結果證明，Chen和Starosta設計的跨文化敏感度量表具有有效性和可靠性，并適用于各種文化。
（二）國內研究現狀
跨文化交際從上世紀的八十年代開始被引入到中國，到目前為止，已經出版了相關內容的著作和教材幾十部之多，有2000多篇文章在學術期刊上發表。司聯合（1998）提出：“文化教學指與人們交際或外語教學有關的文化知識的傳授，也就是研究兩個社會文化的相同和差異之處，使學生對文化差異有較高的敏感性，并把它用于交際中，從而帶來圓滿成功的交際。當學生了解了更多的中西方文化差異后，他們就不會有頭暈目眩的感覺，而會把文化差異的敏感性成功用于交際中。”司聯合更提出語用能力與文化差異敏感性的關系，文化差異的敏感性高低和語用能力的強弱成正比。隋曉荻和潘麗探討了文化背景對語言交際的影響，采用了1992年Bhawuk和Brislin的跨文化敏感度目錄（ICSI）（孫亞，2002）。周杏英（2007）采用了Chen和Starosta的跨文化敏感度量表，對大學生跨文化敏感度進行了水平測試。像這樣的對跨文化敏感度的測試還有很多，這在后來的邵思源（2011）等人的《一項對高中英語教室跨文化交際敏感度的調查》一文中也體現出來。
三、結語
我們要提高學生使用語言的能力，就要從文化教學入手，提高學生的跨文化交際能力和跨文化敏感度。文化教學指與人們交際或者外語教學有關的文化知識的傳授，即研究兩個社會文化的相同和差異之處，使學生對文化差異有較高的敏感性，并把它們用于交際中，從而帶來圓滿的成功的交際。跨文化敏感度作為反映跨文化交際能力的重要指標，在跨文化交際能力培養體系中備受關注。對其他文化的敏感，是成功進行跨文化交際的首要條件，因此培養跨文化敏感通常被視為提高跨文化交際能力的第一步。 跨文化敏感的測量是跨文化交際培訓的首要步驟，作為跨文化交際能力的重要組成部分，一定的跨文化敏感度對于成功的跨文化交際起著至關重要的作用。因此，培養跨文化敏感度是提高跨文化交際能力的重要途徑。
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