對初等教育的認識

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對初等教育的認識范文第1篇

一、初等教育學的基本學科概念

厘清學科內的基本概念問題是學科建設發展的起點，因此，需要在某些基本概念問題上達成共識和統一，這樣才能在矛盾和發展中推動學科的建設。

（一）初等教育學的研究對象

作為正在建設發展的二級學科，擁有獨特的研究對象是初等教育學學科發展的前提之一。但有關初等教育學研究對象的問題，學術界尚未達成明確一致的看法。同樣作為二級學科并且發展逐漸成熟的高等教育學這門學科，很明確地提出將高等教育作為本學科的研究對象。因此，很多學者直接借鑒高等教育學的研究成果，認為也應將小學教育作為初等教育學的研究對象。但我們不禁會問，到底什么是小學教育？關于小學教育我們又該如何理解呢？針對小學教育的概念性問題，學者也從不同的角度給出了解釋：第一，認為小學教育是一個與其他學科并列的獨立學科；第二，認為小學教育是一個獨立的教育類專業；第三，認為小學教育是教育體系當中與其他教育階段平行但具有重要基礎特性的階段。由此看來，不同角度理解下的小學教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學這門學科將小學教育作為其研究對象，對研究對象的定位究竟是小學教育這個專業本身還是小學教育這個階段過程？若以小學教育專業作為研究對象，那么與之相關的專業發展性問題應作為其研究的主要內容；若以小學教育這個教育過程階段作為研究對象，那么在小學教育這一基礎教育階段過程中涉及到的理論和實踐問題應作為研究的重點來思考；抑或是這兩者皆應有所研究。因此，想要明確初等教育學理論研究的內容，首先需要研究者對研究對象及其相關的基本概念問題做出明確一致的界定。

（二）初等教育學的邏輯起點

邏輯起點是對理論體系的基本問題進行回答所必須使用的關鍵概念，是理論體系中最簡單，最抽象的概念，和歷史起點具有一致性，是對認識角度、構成事物的基本矛盾、事物的細胞或細胞形態、構成事物的原始的基本關系等的集中體現和高度概括。那么，對于初等教育學來說，構成其最基本的、本質的、一般的單位是什么？而這一基本單位同時也是形成初等教育學理論體系的基本命題的最基礎的概念。很明顯，若將小學教育作為初等教育學的邏輯起點并不適宜。因此，有學者提出將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點。小學兒童恰恰是小學教育中最簡單、最一般的本質規定，是構成小學教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學科建設的邏輯起點。

對于上述觀點，筆者也秉持一致的看法。因為“立足學生，以兒童為本”是小學教育最基本的教育宗旨，小學教育的一切理論和實踐都應是以“小學兒童”為基點并圍繞其展開。而這一點從教師、教學、學校等這些學校教育的構成要素上都有所體現。例如，對于小學教師來說，“小學兒童”是小學教師專業標準制定的核心理念，同時是衡量教師專業發展的最終立足點。從我國新頒布的2012年《小學教師專業標準中》可以清晰感受到“學生為本”的教師教學宗旨，而國外其他國家，如澳大利亞、美國等所頒布的全國教師專業標準中也明確表示學生及學生的學習效果是衡量教師專業發展的最終指標。因此，小學兒童無疑是初等教育學學科研究中最基本、最本質的單位。

（三）初等教育學的學科性質

初等教育學的學科性質與其邏輯體系、研究內容等密切相關。初等教育學不是教育學理論在小學教育中的簡單應用，而是依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等基礎學科的研究成果，針對小學兒童特點、小學教師專業特性、小學教育實踐等探討形成自身的基本理論，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。

筆者認為，首先，初等教育學的學科性質是一門科學理論，這里不僅強調其理論性，同時更需關注其科學性?？茖W理論性質的的體現不僅在學科本身，即發展本學科獨特的理論體系；還包括吸收相鄰學科的科學知識，如心理學、生理學等，除此之外自然科學與社會科學的理論知識及研究成果也應納入學科的發展之中。其次，初等教育學也應是一門應用理論。因為它還關注小學教育現實當中存在的問題，從實踐問題中生成理論以指導實踐。

（四）初等教育學的學科范疇

要明確初等教育學的學科范疇，首先需明確初等教育學的學科位置及它在學科體系中與其相關他學科的關系。初等教育學雖作為一門正在建設和發展的學科，其最終發展的明確目標是成為與高等教育學這樣的相關學科所平行的二級學科。但同時，作為教育科學體系當中的一門學科，教育學是其一級學科。因此，對于初等教育學來說，明確與教育學的學科范疇的區別，確定其獨特的研究內容是促進其學科范疇日益明晰的重要條件。

二、初等教育學的理論體系研究

按照潘懋元教授的解釋：“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發，借助邏輯手段，按照學科的內在規律，層層推導，逐步展開，從抽象上升到具體，構成嚴謹的邏輯系統?！睂τ诔醯冉逃龑W來說，其邏輯起點是小學兒童。小學兒童則是形成初等教育學理論體系的基本命題中最基本、最簡單的單位。因此，初等教育學的理論體系研究要以小學兒童為起點，圍繞小學兒童展開研究，探討小學教育的基本規律，從而形成初等教育學的理論體系。同時，筆者認為值得強調的是我們是圍繞“小學兒童”展開研究，進行初等教育學學科理論體系的建構，而非“兒童”，這一點是需要引起研究者們的注意。以“兒童”為邏輯起點所建立的理論體系是兒童學，而我們所強調的“小學”兒童則不僅關注兒童，同時還關注兒童的社會角色身份及兒童參與成長活動的“場”。

三、初等教育學的方法論研究

研究的方法論與研究方法是兩個不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場、研究角度和相應的一套概念和假定，是研究者進行問題研究的思維模式和指導思想。研究者借助這樣的視角來關注、思考、研究教育理論或教育活動。筆者認為，作為一門尚未成熟的學科，初等教育學方法論問題的研究可以借鑒其他學科的方法論視角，但同時也要在發展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學的研究者們在研究過程中打開思維、大膽創新，通過學科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學的方法論。

例如，現在有些學者采用現象學的方法論、生命哲學的方法論等新興的研究角度來研究小學教育進而發展初等教育學，相信這樣的指導思想會使初等教育學學科的發展站在一個更加宏觀的高度。其實，不管是教育學還是初等教育學，它都是一門研究復雜性問題的復雜學科，這樣的學科特點都要求其方法論的研究要多元化、動態化。因為研究內容的復雜性和發展性所需要的指導方法論也應是不斷變化發展的，所以，我們不強調初等教育學的方法論是固定的，但卻需要研究者創造出一些能夠支撐學科發展的范式，這些范式的發展和變化是推動初等教育學方法論系統化的基礎。

四、“元初等教育學”研究

元研究是學科發展中自我反省意識發展的必然?！霸醯冉逃龑W”的研究則是對初等教育學這個學科本身問題的研究，而非小學教育當中的現象和實際問題。對于初等教育學來說，作為一門正在建設和發展的學科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認為，盡管初等教育學學科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態，我們仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推動學科的發展。比如，我們可以站在“元初等教育學”的高度來思考初等教育學的理論陳述、理論體系、發展機制、學科構建、進步方法等，以理論的構想來推動實證的研究也是促進學科向前發展的方式。

長久以來，我們習慣以正向的思維方式對問題進行研究以促進問題的發展和解決，但若我們能夠站在另一個更高一層的方法論層面上來指導研究，這無疑會使我們促進學科發展的研究方向更加明確。

五、初等教育學的學科建制

初等教育學的學科建制問題，歸根到底是建設支撐初等教育學成為一門獨立學科的理論實證問題。就需要我們思考下面這些問題：該學科建設的必要性、學科建設的意義；學科建立后需要研究什么，需要什么樣的人來研究，研究又是為了什么，所研究的這些成果能否支撐學科的發展，支撐學科發展的根本動力是什么等等。這些與初等教育學學科建設相關的基本問題包括學科建設的價值、學科建設的動力、學科建設的核心，以及推動學科建設的“問題”和“人”即研究內容和研究隊伍的建設都是發展初等教育學學科建制的關鍵。對這些問題的研究和明確是促進初等教育學這個學科日益豐富、日益成熟的前提。

對初等教育的認識范文第2篇

 

初等教育學現在已經是一門正在建設發展的獨立學科，然而關于其是否有必要成為一門二級學科一直是學者們爭議的焦點。為了推動該學科的獨立發展，確定該學科建設的必要性，首先需要我們漸漸明確的一個問題：初等教育學要“學”的是什么?即其研究的到底是什么?初等教育學作為一個學科來說是否有自己獨特的研究內容值得我們思考，而這一點也是其作為一門學科不斷走向發展和成熟的重要支撐。

 

一、初等教育學的基本學科概念

 

厘清學科內的基本概念問題是學科建設發展的起點，因此，需要在某些基本概念問題上達成共識和統一，這樣才能在矛盾和發展中推動學科的建設。

 

(一)初等教育學的研究對象

 

作為正在建設發展的二級學科，擁有獨特的研究對象是初等教育學學科發展的前提之一。但有關初等教育學研究對象的問題，學術界尚未達成明確一致的看法。同樣作為二級學科并且發展逐漸成熟的高等教育學這門學科，很明確地提出將高等教育作為本學科的研究對象。因此，很多學者直接借鑒高等教育學的研究成果，認為也應將小學教育作為初等教育學的研究對象。但我們不禁會問，到底什么是小學教育?關于小學教育我們又該如何理解呢?針對小學教育的概念性問題，學者也從不同的角度給出了解釋：第一，認為小學教育是一個與其他學科并列的獨立學科;第二，認為小學教育是一個獨立的教育類專業;第三，認為小學教育是教育體系當中與其他教育階段平行但具有重要基礎特性的階段。由此看來，不同角度理解下的小學教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學這門學科將小學教育作為其研究對象，對研究對象的定位究竟是小學教育這個專業本身還是小學教育這個階段過程?若以小學教育專業作為研究對象，那么與之相關的專業發展性問題應作為其研究的主要內容;若以小學教育這個教育過程階段作為研究對象，那么在小學教育這一基礎教育階段過程中涉及到的理論和實踐問題應作為研究的重點來思考;抑或是這兩者皆應有所研究。因此，想要明確初等教育學理論研究的內容，首先需要研究者對研究對象及其相關的基本概念問題做出明確一致的界定。

 

(二)初等教育學的邏輯起點

 

邏輯起點是對理論體系的基本問題進行回答所必須使用的關鍵概念，是理論體系中最簡單，最抽象的概念，和歷史起點具有一致性， 是對認識角度、構成事物的基本矛盾、事物的細胞或細胞形態、構成事物的原始的基本關系等的集中體現和高度概括。那么，對于初等教育學來說，構成其最基本的、本質的、一般的單位是什么?而這一基本單位同時也是形成初等教育學理論體系的基本命題的最基礎的概念。很明顯，若將小學教育作為初等教育學的邏輯起點并不適宜。因此，有學者提出將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點。小學兒童恰恰是小學教育中最簡單、最一般的本質規定，是構成小學教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學科建設的邏輯起點。

 

對于上述觀點，筆者也秉持一致的看法。因為“立足學生，以兒童為本”是小學教育最基本的教育宗旨，小學教育的一切理論和實踐都應是以“小學兒童”為基點并圍繞其展開。而這一點從教師、教學、學校等這些學校教育的構成要素上都有所體現。例如，對于小學教師來說，“小學兒童”是小學教師專業標準制定的核心理念，同時是衡量教師專業發展的最終立足點。從我國新頒布的2012年《小學教師專業標準中》可以清晰感受到“學生為本”的教師教學宗旨，而國外其他國家，如澳大利亞、美國等所頒布的全國教師專業標準中也明確表示學生及學生的學習效果是衡量教師專業發展的最終指標。因此，小學兒童無疑是初等教育學學科研究中最基本、最本質的單位。

 

(三)初等教育學的學科性質

 

初等教育學的學科性質與其邏輯體系、研究內容等密切相關。初等教育學不是教育學理論在小學教育中的簡單應用，而是依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等基礎學科的研究成果，針對小學兒童特點、小學教師專業特性、小學教育實踐等探討形成自身的基本理論，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。

 

筆者認為，首先，初等教育學的學科性質是一門科學理論，這里不僅強調其理論性，同時更需關注其科學性?？茖W理論性質的的體現不僅在學科本身，即發展本學科獨特的理論體系;還包括吸收相鄰學科的科學知識，如心理學、生理學等，除此之外自然科學與社會科學的理論知識及研究成果也應納入學科的發展之中。其次，初等教育學也應是一門應用理論。因為它還關注小學教育現實當中存在的問題，從實踐問題中生成理論以指導實踐。

 

(四)初等教育學的學科范疇

 

要明確初等教育學的學科范疇，首先需明確初等教育學的學科位置及它在學科體系中與其相關他學科的關系。初等教育學雖作為一門正在建設和發展的學科，其最終發展的明確目標是成為與高等教育學這樣的相關學科所平行的二級學科。但同時，作為教育科學體系當中的一門學科，教育學是其一級學科。因此，對于初等教育學來說，明確與教育學的學科范疇的區別，確定其獨特的研究內容是促進其學科范疇日益明晰的重要條件。

 

二、初等教育學的理論體系研究

 

按照潘懋元教授的解釋：“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發，借助邏輯手段，按照學科的內在規律，層層推導，逐步展開，從抽象上升到具體，構成嚴謹的邏輯系統?！睂τ诔醯冉逃龑W來說，其邏輯起點是小學兒童。小學兒童則是形成初等教育學理論體系的基本命題中最基本、最簡單的單位。因此，初等教育學的理論體系研究要以小學兒童為起點，圍繞小學兒童展開研究，探討小學教育的基本規律，從而形成初等教育學的理論體系。同時，筆者認為值得強調的是我們是圍繞“小學兒童”展開研究，進行初等教育學學科理論體系的建構，而非“兒童”，這一點是需要引起研究者們的注意。以 “兒童”為邏輯起點所建立的理論體系是兒童學，而我們所強調的“小學”兒童則不僅關注兒童，同時還關注兒童的社會角色身份及兒童參與成長活動的“場”。

 

三、初等教育學的方法論研究

 

研究的方法論與研究方法是兩個不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場、研究角度和相應的一套概念和假定，是研究者進行問題研究的思維模式和指導思想。研究者借助這樣的視角來關注、思考、研究教育理論或教育活動。筆者認為，作為一門尚未成熟的學科，初等教育學方法論問題的研究可以借鑒其他學科的方法論視角，但同時也要在發展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學的研究者們在研究過程中打開思維、大膽創新，通過學科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學的方法論。

 

例如，現在有些學者采用現象學的方法論、生命哲學的方法論等新興的研究角度來研究小學教育進而發展初等教育學，相信這樣的指導思想會使初等教育學學科的發展站在一個更加宏觀的高度。其實，不管是教育學還是初等教育學，它都是一門研究復雜性問題的復雜學科，這樣的學科特點都要求其方法論的研究要多元化、動態化。因為研究內容的復雜性和發展性所需要的指導方法論也應是不斷變化發展的，所以，我們不強調初等教育學的方法論是固定的，但卻需要研究者創造出一些能夠支撐學科發展的范式，這些范式的發展和變化是推動初等教育學方法論系統化的基礎。

 

四、“元初等教育學”研究

 

元研究是學科發展中自我反省意識發展的必然?！霸醯冉逃龑W”的研究則是對初等教育學這個學科本身問題的研究，而非小學教育當中的現象和實際問題。對于初等教育學來說，作為一門正在建設和發展的學科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認為，盡管初等教育學學科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態，我們仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推動學科的發展。比如，我們可以站在“元初等教育學”的高度來思考初等教育學的理論陳述、理論體系、發展機制、學科構建、進步方法等，以理論的構想來推動實證的研究也是促進學科向前發展的方式。

 

長久以來，我們習慣以正向的思維方式對問題進行研究以促進問題的發展和解決，但若我們能夠站在另一個更高一層的方法論層面上來指導研究，這無疑會使我們促進學科發展的研究方向更加明確。

 

五、初等教育學的學科建制

 

初等教育學的學科建制問題，歸根到底是建設支撐初等教育學成為一門獨立學科的理論實證問題。就需要我們思考下面這些問題：該學科建設的必要性、學科建設的意義;學科建立后需要研究什么，需要什么樣的人來研究，研究又是為了什么，所研究的這些成果能否支撐學科的發展，支撐學科發展的根本動力是什么等等。這些與初等教育學學科建設相關的基本問題包括學科建設的價值、學科建設的動力、學科建設的核心，以及推動學科建設的“問題”和“人”即研究內容和研究隊伍的建設都是發展初等教育學學科建制的關鍵。對這些問題的研究和明確是促進初等教育學這個學科日益豐富、日益成熟的前提。

 

初等教育學目前還是一門正在建設發展的學科，然而學科的發展和成熟，一定是在這些基本問題和基本內容的研究過程中促進和推動的。就目前而言，對于學科本身的一些基本問題，研究者們還尚未達成一致。因此，就需要我們對這些基本的概念性問題和理論逐漸形成清晰的認識，在此基礎上才能促使學科的發展走向明朗化和系統化的成熟。

對初等教育的認識范文第3篇

關鍵詞：初等教育學；養育；邏輯起點

1998年，小學教育專業呱呱墜地。從此，我國小學教師培養正式納入本科教育范疇。然而，小學教育專業就像一個先天缺陷與后天營養不良的“嬰兒”，在學科建設層面幾乎處于“失語”和“空場”狀態。為了改變這種尷尬的境地，爭取應有的“話語權”，小學教育專業踏上了艱辛而漫長的學科訴求之旅。經過18年的探索與研究，目前比較一致的觀點是在教育學一級學科目錄下構建初等教育學二級學科，并將其作為小學教育專業的支撐學科。俗話說，“萬丈高樓平地起”。要搭建初等教育學這棟“學科大廈”，首先必須厘清其邏輯起點，這是構建學科大廈的基石，也是初等教育學必須回答的理論問題。

一、肇始：從教育學的邏輯起點發軔

初等教育學作為教育學學科目錄下的二級學科，它的邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發軔。然而，自從1986年瞿葆奎先生首次提出關于探討教育學邏輯起點的命題之后，“一石激起千層浪”，在教育學界已持續討論了30年。梳理30年間關于教育學邏輯起點的探尋歷程，其中有分歧，也有共識。在“山重水復疑無路”中，呈現出“柳暗花明又一村”的曙光。當前，教育學界基本形成了這樣的共識，即教育學邏輯起點蘊含在研究對象的本質屬性之中，并且必須遵循邏輯起點的質性規定。當然，要探尋教育學的邏輯起點，首先必須明確兩個前提性問題：一是邏輯起點的質性規定的標準有哪些？二是教育學的研究對象是什么？

關于邏輯起點的質性規定，一般以黑格爾提出的三條質的規定性和瞿葆奎先生提出的兩條補充規定為標準。黑格爾提出的三條質的規定性具體內容是：第一，邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中；第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應與歷史起點相同）［1］。而瞿葆奎先生補充的兩條規定則是：第一，邏輯起點應與研究對象保持一致性（即邏輯起點的抽象性應受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應抽象過度）；第二，邏輯起點應當以“直接存在”形態承擔一定的社會關系［2］。因此，有關教育學的邏輯起點問題的探討和研究，都應該以這五個方面的質性規定作為考量的依據。

關于教育學的研究對象，目前學術界主要有教育活動、教育現象和教育問題三種代表性觀點。其中，“教育活動觀”認為，教育學的研究對象和重要范疇就是“教育”活動［3］。這種觀點主要以蘇聯教育學家凱洛夫主編的《教育學》為標志，認為“教育學的對象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基則認為，“教育學是關于教育的科學”［5］。王道俊、郭文安主編的《教育學》也認為，“教育學是一門以教育為研究對象的學科”［6］。在這里，他們所說的“教育”其實指的都是教育活動，教育活動是教育學的研究對象。而“教育現象觀”將教育學界定為一門研究教育現象、揭示教育規律的科學［7］。教育現象一般分為三種類型：一是教育現象即教育形態的存在問題［8］；二是教育現象是“人類各種教育活動的外在表現形式”［9］；三是教育現象是“包括在教育學問題中的教育現象”［10］。“教育問題觀”則認為，教育學的研究對象是教育問題。這種觀點主要以日本大河內一男等學者為代表，他們提出，“我們沒有把教育學的對象稱作現象，而是特地采用‘教育問題’一詞來表示，并把教育學稱作是以‘教育問題’為研究對象的科學”［11］。這種觀點對我國教育理論界的影響頗深，以至于有學者直接斷言：“教育學的研究對象是教育問題，這已成為我國和日本、英國等教育學界的共識?！保?2］

我們認為，無論是教育現象，還是教育問題，其本質都是教育活動。首先，從“教育現象觀”來看，在教育現象的三種類型中，無論教育現象即教育形態的存在問題［8］，抑或教育現象是“人類各種教育活動的外在表現形式”［9］，還是教育學的研究對象是“包括在教育學問題中的教育現象”［10］，究其實質，它們都是教育活動的外在表現形式。其次，從“教育問題觀”來看，教育問題的本質就是在教育活動中產生的問題，亦即教育活動問題。由此可見，教育活動才是教育學真正的研究對象。

既然教育學的研究對象是教育活動，那么教育學的邏輯起點就應該從“教育活動”范疇之中尋求。“教育活動”是教育學邏輯起點研究的基石。在中外教育史上，盡管對于教育活動的解說各不相同，但卻存在著一個共同的基本點，即都把教育看作是培養人的活動，這是教育活動區別于其他活動的根本特征，是教育活動的質的規定性［13］。由此可見，教育活動的本質屬性就是“培養人”。鑒于邏輯起點應該是研究對象的本質屬性中的關鍵概念，因此，我們可以從教育活動的本質屬性“培養人”中抽象出關鍵概念——“培養”作為教育學的邏輯起點。徐東［14］對“培養”是教育學邏輯起點進行了分析與論證，頗具說服力。

很顯然，初等教育學的邏輯起點應該從“培養”中去探尋。

二、辨析：初等教育學邏輯起點的厘定

關于初等教育學的邏輯起點問題，目前只有劉慧教授對其作過簡單的描述和分析。她提出，初等教育學的研究對象應該是初等教育，小學兒童是初等教育學的邏輯起點［15］。雖然她同時也指出邏輯起點必須具備四個要件：有一個最基本、最簡單的質的規定；此邏輯起點是構成該理論的研究對象的基本單位；其內涵貫穿于理論發展全過程；其范疇有助于形成完整的科學理論體系［16］。但她并未對該觀點進行詳細和具體的論證。我們認為，劉慧教授將初等教育學的研究對象界定為初等教育，繼而將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，是值得商榷的。

首先，從研究對象層面看，分支學科的研究對象應該是其母學科研究對象系統中的某個要素或者特定的部分。按教育層次維度劃分，教育一般可分為幼兒教育（或學前教育）、小學教育（或初等教育）、中學教育（或中等教育）和大學教育（或高等教育），與之相對應的教育活動分別為幼兒教育活動（或學前教育活動）、小學教育活動（或初等教育活動）、中學教育活動（或中等教育活動）和大學教育活動（或高等教育活動）。我們認為，初等教育學作為教育學學科下的二級學科，其研究對象應該肇始于教育學的研究對象，但又有其特殊性。由于教育學的研究對象是教育活動，因此，初等教育學的研究對象不能界定為初等教育，而應該確定為小學教育活動（或初等教育活動）。

其次，從邏輯起點層面看，將初等教育學的邏輯起點界定為“小學兒童”，我們姑且不論其是否合適，單就“小學兒童”本身而言，也既存在“抽象過度”又存在“抽象不足”的問題。這是因為，初等教育學不僅要研究小學兒童，也要研究小學教師，更為重要的是，它應該研究如何培養小學兒童，這種觀點明顯存在“抽象過度”的問題。同時，小學兒童不僅是初等教育學的研究范疇，也是兒童學、生理學、衛生學、心理學、社會學、營養學等學科的研究范疇。因此，將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，又明顯存在“抽象不足”的問題。此外，這種觀點也有將研究對象與邏輯起點等同的傾向，混淆了研究對象與邏輯起點的區別。我們認為，分支學科的邏輯起點肇始于母學科，但又區別于母學科，是母學科邏輯起點的個性化和特殊性。它既有母學科的共性，也有子學科的個性，是共性與個性的“合金”。學前教育學、初等教育學、中等教育學和高等教育學的共同邏輯起點是“培養”，但具體到各個二級學科，它們的邏輯起點又各有側重。初等教育學作為教育學一級學科目錄下的二級學科，其邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發軔，源于教育學但又有其特殊性。

最后，從本質屬性層面看，教育活動的本質屬性是培養人，小學教育活動的本質屬性是什么呢？小學教育作為義務教育的起始階段，它既有一切教育活動所共有的屬性，也有其自身所獨有的特點與規律。具體來說，小學教育活動不僅具有“培養”小學兒童知識和能力的屬性，還具有“撫育”小學兒童生命成長的屬性。前者是所有教育活動的固有屬性，后者則是小學教育活動的獨特屬性。兩者的整合，即構成了“養育小學兒童生命”的本質屬性。因此，我們可以從“養育小學兒童生命”這個本質屬性中抽象出關鍵概念——“養育”作為初等教育學的邏輯起點。

三、論證：養育是初等教育學的邏輯起點

“養育”是否可以擔當起初等教育學邏輯起點的“重任”呢？下面就以黑格爾提出的邏輯起點的三條質的規定性及瞿葆奎先生補充的兩條規定加以考量。

首先，從黑格爾第一條規定“邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇”［1］來看，“養育”是“培養”和“撫育”，是養成教育。具體來說，“養育”就是培養小學兒童掌握基礎知識和基本能力、撫育小學兒童身心發展、形成良好習慣的養成教育。小學教育活動的內容全面豐富，包括德、智、體、美、勞諸方面，但其都是以培養學生良好習慣為宗旨的養成教育?！梆B育”是小學教育的主線?！梆B育”可以說明“小學生”——小學生是接受養育的兒童；可以說明“小學教師”——小學教師是實施養育的教師；可以說明“小學校”——小學校是實施養育的場所；可以說明“課程”——課程是實施養育的內容和載體；可以說明“教學”——教學是小學教師和小學兒童共同參與的養育活動；可以說明“教育目標”——教育目標是養育的預期結果，等等?！梆B育”本身是不需要說明的，如果要對它進行解釋，就必須引入比“養育”更繁瑣的概念。可見，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第一條質的規定性。

其次，從黑格爾第二條規定“邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中”［1］來看，“養育”是初等教育學學科體系的“細胞”，是初等教育學賴以生存的前提和基礎，初等教育學的學科發展全部蘊含在“養育”這個胚芽中。我們可由“養育”推演出初等教育學的學科體系與課程，具體來說，主要有以下幾大模塊：第一大模塊是養育原理，包括小學生生理學、小學生營養學、小學生衛生學、小學生心理學、小學生社會學、小學教師學等課程；第二大模塊是養育內容，包括小學生德育、小學生智育、小學生體育、小學生美育、小學生勞動教育、小學生心理健康教育等；第三大模塊是養育方法，包括小學生學習論、小學生教授論、小學各科教學論等；第四大模塊是養育評價，包括小學生學業評價、小學生品行評價、小學教師評價、小學課程評價等；第五大模塊是養育管理，包括小學生管理、小學生班級管理、小學生活動管理、小學課程管理、小學教師管理等?？梢姡梆B育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第二條質的規定性。

第三，從黑格爾第三條規定“邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相同”［1］來看，“養育”與小學教育活動的歷史起點相同。從小學教育萌芽伊始，就出現了“養育”活動。當時的養育活動是在兒童日常生活中進行的，兒童的生活時間就是養育時間，兒童的生活空間就是養育空間。養育成為人類最早認識的小學教育現象。可見，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第三條質的規定性。

第四，從瞿葆奎先生補充的第一條規定“邏輯起點應與研究對象保持一致性”［2］來看，“養育”本身就是從初等教育學研究對象的本質屬性“養育小學兒童生命”中抽象出來的關鍵概念。在這里，邏輯起點與研究對象有著高度的一致性。因此，“養育”符合瞿葆奎先生補充的第一條規定。

對初等教育的認識范文第4篇

 

一、關于培養目標

 

1.初等教育加強師范性。要堅持“立足師范、面向社會、強化多能、突出特長”的辦學指導思想。加強課堂教學的針對性實用性，為求“理論知識以實用為度，技術技能以實用為準”，音樂教學中不論學生的自然條件優與劣，我們要以全面提高學生藝術修養為前提，培養出“合格加特長”熱愛小學教育事業的適應性人才;2.加強學生的綜合素質培養。樹立學生正確的人生觀、價值觀和世界觀。通過音樂教育起到教育人感動人進而達到美化人的品格，提高人們素質的目標。初等教育的重點在于學生職業道德、教學能力、組織能力、訓練能力和教學科研綜合素質的培養上;3.加強綜合能力的培養。師范性不應只是一種觀念，更重要的是一種能力，是使受教育在接受各種知識后獲得從事教師職業的能力;4.課堂教學體現師范特色，重視學生認知發展。初等教育專業是培養教師的教育，其特點就決定了教學理念、教學內容、教學形式和教學方法上的特殊性。教師的職責不僅要教學生如何去“學”并要“學”好，還要讓學生懂得如何去“教”并要“教”好。

 

二、關于教學內容和教學形式

 

(一)關于教學內容。第一點：密切聯系小學關注小學教學實際情況，捕捉教學動態及時調整教學內容;第二點： 教學上不要過分強調學科的專業性和獨立性。打破學科界限，溝通課程間的聯系，要突出多元文化，展示音樂魅力。在音樂知識技能的傳授時，也要關注知識技能以外的內容;第三：要注意在音樂教學中，巧妙融進其他相關學科的基礎知識。相關文化知識的融進會使學生在學習中去認識音樂與姊妹藝術的聯系，感知不同藝術門類的主要表現手段和藝術形式特征，努力開拓學生的藝術視野;第四：在內容選擇上，注意理論與實踐相結合、宏觀與微觀相結合、中國和世界相結合、音樂與文化相結合、繼承和發揚相結合，吸納當代優秀音樂作品、兒童優秀音樂作品為教材，充分體現教學內容的新穎和教學體系的完整性;第五：提高教育實習占學生所學課程的比例。聘請名家名角、優秀教師等人才到校講座或任教。聯系小學積極參加小學教研活動，深入課堂掌握第一手教研材料。

 

(二)關于教學形式上。第一點：音樂教學形式要多樣化，要始終體現師范特色。為了我們培養的學生能盡快勝任今后的教育教學工作達到教學目標，就必須在有限的學制、課時計劃和生源音樂水平參差不齊等諸多問題中，采取教學形式上的改革，教學形式上出現了，個別課、小組課、集體課、觀摩課、藝術實踐課等;第二點： 充分利用現代化教育技術，發展學生的創造才能。多媒體技術集聲音、圖像、文字與一體，將計算機多媒體技術運用于視唱練耳、和聲、作曲、音樂欣賞及音樂史的教學中，讓學生在生動可感的影視音像環境中學習體驗音樂，其效果表現為：學生注意力集中、激發學習興趣、增強記憶力、拓展想象空間、提高課堂效率、增大信息采集量，其后并主動參與音樂課件的制作大膽嘗試創新，這樣能有效地增強學生作為未來小學音樂教師應具備的創新意識、創造精神和創造能力;第三：開展探究式教學，促進培養學生教育研究能力。

 

三、關于教材的選用和編寫

 

第一點：突出師范性和實用性

 

教材的選用和編寫要始終保持與培養目標相一致。針對培養對象堅持突出師范性、立足實用性、強化個性與共性相結合的原則，注意教材的廣與精、難與易、結構的大與小相結合。同時，教材在加強音樂基礎知識、理論基礎知識和基本技能訓練的內容上，要增加兒童音樂樂教法包括：兒童聲樂、鋼琴(器樂)等理論內容和訓練法、中外優秀兒童音樂作品及童聲合唱曲等內容。

 

第二點：強調系統性與科學性

 

教材的選編要注意學生自然條件和專業水平差異。選編內容時要保持由淺入深、由易到難、循序漸進的科學態度，要充分體現教材內容的科學性與教學目的的統一性，有利于師生有的放矢的教與學，借鑒高師音樂專業成熟的教材與現代優秀音樂作品相結合，根據難易程度、專業要求等條件劃分等級，必要時可作為考試彈(唱)的曲目。適當減少外國作品的比重，增加兒童音樂作品比重。

 

第三點：注重時代性和多元性

 

教材中力求弘揚民族音樂文化突出多元文化，盡可能多的將古今中外、具有時代感、民主特色、現代精神、新穎而優美的經典作品介紹給學生。吸納不同的唱法、奏法及表演形式，來加強學生對不同時代、地域、民族、作曲家、風格、題材、體裁等音樂作品的了解和掌握。使學生通過音樂作品素材構建起與其他藝術門類及其他學科的聯系，感知不同藝術門類的主要表現手段和藝術形式特征。

 

第四點：加強理論性與實踐性

 

教材的選編要以音樂教學特點和學生學習音樂認知規律為依據，加強音樂理論基礎知識和基本技能訓練相結合。教師的“講”與學生的“練”要有機結合起來。講究合理性、科學性和目的性。促進學生從對音樂理論專業技巧的感性認識向理性認識飛躍，進而用理性認識能動地指導實踐活動，通過不斷的“實踐—認識—在實踐—在認識”的循環往復，將感性與理性有機地結合在一起，從而促進學生專業水平的提高。

 

第五點：加強思想性和藝術性

 

教材的選編和選用上要在充分吸收國內外現有的音樂教育理論精髓與實踐經驗的基礎上，堅持教材內容思想性、科學性和藝術性的統一，堅持學科知識的邏輯性與學生個性的統一，堅持教材內容的多元性和整體性。

 

四、建立科學的全面的考評體系

 

考評最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進美國學者斯塔弗爾比姆這樣說。教學考評是初等教育音樂方向教學工作的一個重要內容，深入探討音樂教學的評價標準與方法，對促進音樂教育的健康發展具有十分重要的作用。

 

五、關于初等教育音樂方向招生考試

 

初等教育音樂方向是培養“上講臺”的小學師資教育。在招生考試中，應以考查學生的音樂綜合素質和音樂發展潛能為前提，除專業考試外要關注有一定音樂潛能，但沒有機會受過音樂基礎訓練的“好苗子”，關注音樂技能技巧以外的語言表達、情感交流、外表氣質等方面。聲樂考試：是否可以統一必唱曲目范圍(兒童優秀曲目也應包含其中)、級別。視唱練耳考試：對于大部分學生來講是“頭痛的”，特別是聽記部分，百分卷只得幾分的大有人在。要想全面考量學生音準節奏，那么是否在視唱過程中，加入模唱旋律模打節奏。

對初等教育的認識范文第5篇

初等教育音樂教學五環四步能力本位實踐反思五環四步能力本位教學模式是重慶中澳職業培訓教育項目的重要成果之一，五環四步中的五環指的是能力教學反思，能力發展鑒定，能力教學訓練，基礎能力診斷以及能力發展動員；四步指的是學生能力發展訓練按照明確任務，小組行動，展示成果，以及多元評價的步驟依此站靠。教學模式是組成作業和課程，選擇教學材料，提示教室活動的一種計劃和規范。

一、五環四步能力本位教學模式的主要內容

五環四步能力本位教學模式有三種顯著的特點，首先是必須要有分組這個環節；第二點是老師的講課時間不成超過三分之一，學生活動時間要比三分之二要多；第三點是學前要診斷學生的基礎能力，學后要對學生的發展水平進行鑒定。

能力本位教育中的能力是人在實踐活動中的綜合素質的表現，是一種受到自身素質引導的駕馭活動的能力，具體的能力表現在學生為社會創造財富的能力，實踐創新能力，專業技能以及一般的社會活動能力。

五環四步能力本位教學模式的優點有以下幾點，首先是發揮了群體的力量，體現了群策群力的優勢，在音樂教學上，高職學生大部分基礎薄弱，學習習慣不好，如果能在小組中進行學習，就能提高學習興趣；還有就是小“五環”能夠讓老師能緊抓時間，把問題細分化，任務明確化，有利于讓教學課堂井然有序；這種教學模式在教學中相互出題，輪換評定題目，讓學生能調動學習積極性，更好地學好知識；學生和老師的互動多了，學生的學習情況如何，老師就能比較清楚，能更科學地進行教學計劃的制定。

五環四步能力本位教學模式體現了做學合一，以學生為中心，能力本位，需求導向的先進職業教育教學思想，貼近新課改的教學為主導，學生學習為主體，師生互動共同發展的理念。

二、初等教育專業音樂的樂理知識教學

高等職業學校的基礎初等教育專業音樂教學主要內容是從試唱擊奏（簡譜）訓練，音樂鑒賞，教學實踐的主要內容入手。

初等教育專業音樂教學中的樂理知識教學是音樂教學的公共基礎課，是一門講授音樂理論基礎知識的音樂理論科目，學好音樂樂理知識，對理解和學習音樂課程的后續知識有重要作用。音樂樂理是表現音樂，理解音樂以及學習音樂必不可少的學習內容。其具體內容包括簡譜的記譜法、識譜法、音程、和弦、調式調性的構成等。在高職教學過程當中要注意學生的基礎，大部分高職學生來自農村，音樂基礎較差，因此課程講授的時候一定要注意淺顯易懂，盡量激發學生的興趣，依據五環四步能力本位教學模式進行科學教學，減少學生對音樂學習的恐懼感。

在樂理知識的小學過程中，要理論聯系實踐，比如在學習樂譜理論知識的同時，結合視唱練耳過程中的感性材料進行驗證，這樣的教學能夠讓學生對兩種知識的學習相得益彰，相互配合，得到更好的學習效果。學習音樂基礎樂理知識是培養學生創造能力，培養學生音樂思維，讓學生獲得基本的音樂聽覺能力的重要基礎。

三、初等教育專業音樂的視唱練耳教學探析

視唱練耳是初等教育專業音樂課程的基礎技能訓練課程，視唱練耳教學通過讓學生學習音樂技能，并運用學會的音樂技能去理解音樂，欣賞音樂，感知音樂，愛人那個學生得到音樂的美的陶冶，從而提高學生的綜合素質。

在視唱練耳課程的學習當中，根據五環四步能力本位教學模式，可以對學生進行分組練習，選用簡單的簡譜歌曲培養學生對音樂的感受能力，讓學生面對小組的同學進行視唱練耳練習，指導學生掌握穩定的拍擊節奏以及拍擊速度，掌握音樂的節奏感，在視唱練耳教學教育學生音樂運用技能的同時激發學生的學習熱情以及學習興趣，盡可能讓學生掌握歌唱的基礎，提高學生對音樂的審美以及鑒賞能力。

關于音樂節奏的練習，學習內容主要是讓學生掌握一般的音樂節奏（附點音符，休止符，單純音符等）的認識和表現，通過讓學生分組練唱和拍擊，讓學生體會節奏的長短的差異，感受節奏長短的表現力，最終讓學生懂得如何把握節奏的長短，增強學生的節奏感。在分組練習的過程中，可以讓他們進行多聲部節奏的齊奏，通過相互的配合，增進學生配合的默契，逐漸訓練和培養，為學生往后進行節奏復雜的合奏以及合唱打下基礎。根據五環四步能力本位教學模式進行音樂教學，既能激發學生的興趣，又能在音樂教學中有更好的教學效果。

四、初等教育專業音樂課的音樂欣賞教學探析

初等教育專業課的音樂欣賞部分是提升學生音樂鑒賞能力的重要培養課程。在音樂欣賞課程當中，要讓學生學會聆聽音樂，從本質上提高學生對音樂的感受能力，通過強調音樂中的音色、強弱、節奏和旋律等引導學生對音樂的感知和認識。還有要進行音樂體驗的學習，音樂不像數理化，是一種理性的邏輯分析，音樂是一種感性的表現和感性的理解，在欣賞音樂的時候不需要想的太復雜，盡量讓學生自己放松心情去感受，不要講授太多，增加學生的學習壓力，引導學生根據自己的內心去感受音樂真正表現的感覺。音樂欣賞的第三個需要提到的方面就是要讓學生學會去理解。音樂是人類的一種人文活動，從遠古開始，都是源于人類的活動的，因此音樂和人類的生產生活息息相關，因此要教育學生在欣賞音樂的時候，結合音樂創作的時代背景，歷史背景以及社會背景等人文環境，發揮自身的想象能力，體會音樂所傳達的情感，鼓勵學生小組發言，大膽闡述對音樂的感受和理解。

五、教育專業音樂課的實踐能力培養探析

結合五環四步能力本位教學模式，實踐活動在音樂教學當中也是必不可少的。老師以及學校要給學生參加各種音樂活動的機會，比如鼓勵學生參加各級的文藝晚會，歌唱比賽，延長比賽以及一些音樂演出。

總之，根據五環四步能力本位教學，能夠更好地貫徹高職初等教育專業音樂教學內容，提高教學效果。

參考文獻：