高等教育心理學(xué)內(nèi)容
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高等教育心理學(xué)內(nèi)容范文第1篇
關(guān)鍵詞：教育心理學(xué)；高職院校；英語教學(xué)；應(yīng)用
教育心理學(xué)是心理學(xué)與教育學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物，是研究學(xué)校教育和教學(xué)過程中學(xué)生的心理活動規(guī)律的學(xué)科。正如現(xiàn)代語言學(xué)博士H．H．Stern指出“沒有可以不懂得心理學(xué)教學(xué)理論而教授語言的”，所以對于高職院校的英語教師而言，研究教育心理學(xué)的知識，并在教學(xué)過程中合理運用，有助于提高英語教學(xué)質(zhì)量，從而更好地使學(xué)生學(xué)以致用。
一、介紹
（一）教育心理學(xué)
心理學(xué)是研究人和動物心理活動和行為表現(xiàn)的一門學(xué)科。教育心理學(xué)是心理學(xué)科和教育學(xué)科交叉的產(chǎn)物，是研究教育教學(xué)情境中教師和學(xué)生及其相互作用的心理現(xiàn)象及規(guī)律的科學(xué)，其重點是把心理學(xué)的理論或研究所得應(yīng)用在教育上。教育心理學(xué)主要側(cè)重于正常學(xué)生群體的心理規(guī)律的研究，考察這些學(xué)生在常態(tài)的教學(xué)中是如何學(xué)習(xí)知識、掌握技能的。教育心理學(xué)可應(yīng)用于設(shè)計課程、改良教學(xué)方法、推動學(xué)習(xí)動機以及幫助學(xué)生面對各種困難和挑戰(zhàn)，對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。因此，教育心理學(xué)有助于提高師資水平，有助于提高教育教學(xué)質(zhì)量，有助于進行教育教學(xué)改革，對高職學(xué)院學(xué)生的英語學(xué)習(xí)有著重要的現(xiàn)實意義。
（二）高職英語教學(xué)
高職是和本科教育不同類型層次的高等教育，以培養(yǎng)具有一定理論知識和較強實踐能力，面向基層、生產(chǎn)、服務(wù)和管理等一線崗位的實用型、技能型專門人才為目的的職業(yè)教育。隨著近年我國高等職業(yè)教育的飛速發(fā)展，英語課程作為一門基礎(chǔ)課，對學(xué)生語言技能的培養(yǎng)、專業(yè)能力的拓展及今后的就業(yè)留學(xué)都有重要作用。但不可否認的是，不少高職院校學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱，對英語興趣不濃厚，對英語學(xué)習(xí)自信心不足，學(xué)習(xí)上有畏難情緒，缺乏明確目標，學(xué)習(xí)上非常被動，學(xué)習(xí)習(xí)慣差，有的甚至自卑感較強，不敢開口，給教師的教學(xué)帶來不小難度。
二、教育心理學(xué)學(xué)習(xí)理論
（一）聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論
聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論是由二十世紀美國著名教育學(xué)家桑代克提出的，二十世紀初至二十世紀七十年代，在美國教育界處于主導(dǎo)地位。其代表人物還有著名教育家華生、斯金納等。其主要貢獻是對在教育過程中碰到的一些心理問題進行了相對客觀的研究和分析，對學(xué)習(xí)的規(guī)律、動機、實質(zhì)進行大量研究，提出一系列理論及學(xué)說。如斯金納曾提出“操作性條件作為一科學(xué)系統(tǒng)應(yīng)用在日常教學(xué)當中”，對促進世界傳統(tǒng)教學(xué)的發(fā)展與改革起到了一定的積極作用。
（二）認知主義學(xué)習(xí)理論
認知主義學(xué)習(xí)理論最早發(fā)源于德國格式塔心理學(xué)，該學(xué)派的創(chuàng)始人提出一套完形說，與當時的聯(lián)結(jié)說形成對立。該學(xué)說的代表人物有著名學(xué)者賈德、布魯納、奧蘇泊爾等。該學(xué)派建立了“完形———理解、領(lǐng)悟、認知———發(fā)現(xiàn)科學(xué)學(xué)習(xí)說”理論，肯定了認知及意識的能動作用。現(xiàn)代認知論中一個非常重要的分支即是建構(gòu)主義，認為學(xué)習(xí)就是一個有意義的建構(gòu)過程。
（三）人本主義學(xué)習(xí)理論
人本主義學(xué)習(xí)理論與行為主義教育思想相對立，其最主要的代表人物是羅杰斯及馬斯洛。此學(xué)習(xí)理論基于自然人性論，主張人格或人的自我實現(xiàn)，相比于理論學(xué)習(xí)，他們更注重個人情感的熏陶及學(xué)生人格的健康發(fā)展。羅杰斯在《自由學(xué)習(xí)》中曾說最持久且最深入的學(xué)習(xí)模式為自發(fā)學(xué)習(xí)，馬斯洛在《心理學(xué)的依據(jù)和人的價值》中指出，個人人格的有效形成往往來源于自我壓力。
三、運用教育心理學(xué)理論提高高職院校英語教學(xué)效果
（一）運用聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論提高英語聽說教學(xué)效果
聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是以刺激———反應(yīng)為原理的機械性語言操練，即為學(xué)習(xí)者提供語料輸入，然后使他們能運用所掌握的語料進行語言輸出的過程。無論是強調(diào)語言機械訓(xùn)練，認為一種行為習(xí)慣的形成必須通過反復(fù)不斷的練習(xí)的聽說法，還是把外語學(xué)習(xí)歸結(jié)為刺激———反應(yīng)過程，強調(diào)圖像和錄音的相互聯(lián)系和作用而達到語言習(xí)得目的的視聽法，都頻繁用到聽、說這兩種輸入和輸出的技能。因此，作為英語教師可以運用視、聽、說等手段積極刺激學(xué)生，引發(fā)他們的英語學(xué)習(xí)興趣，并且用情景法和交際法強化學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，轉(zhuǎn)化為自己英語運用的能力。
（二）運用認知主義學(xué)習(xí)理論提高英語閱讀教學(xué)效果
認知主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是尋求知識和信息加工的過程，知識來源于主客體的相互作用，教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生進行有意義的學(xué)習(xí)，根據(jù)自己原有的經(jīng)驗、知識重新建構(gòu)自己新的認知體系。而人們進行閱讀通常有兩種方式：一是通過運用已有知識對新信息進行理解；二是借助社會、文化等背景知識和有關(guān)專業(yè)知識及邏輯思維能力，對信息的再加工達到深層次理解。因此，教師應(yīng)讓學(xué)生廣泛接觸世界各國政治、宗教、經(jīng)濟、文化等知識，拓寬視野，擴大知識容量，調(diào)整知識結(jié)構(gòu)，彌補學(xué)生詞匯量不夠的短板。另外，教師與學(xué)生積極交流，學(xué)生與學(xué)生合作學(xué)習(xí)，以便最大限度使用認知主義學(xué)習(xí)理論影響教學(xué)效果。
（三）運用人本主義學(xué)習(xí)理論提高英語學(xué)習(xí)動機
學(xué)習(xí)動機即學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，一切外部因素都是通過學(xué)生這個內(nèi)因起作用。真正具有持久活力的學(xué)習(xí)動力來自于學(xué)生的自身興趣及由此所產(chǎn)生的求知欲，因此在英語教學(xué)過程中，應(yīng)充分認識這一點，盡量創(chuàng)設(shè)一個讓學(xué)生感到安全、輕松，消除學(xué)習(xí)壓力和負面情緒的環(huán)境，敢于表達自己，勇于改錯，主動表現(xiàn)自己，最終激發(fā)英語學(xué)習(xí)興趣，達到教學(xué)效果提高的目的。
（四）重視學(xué)生非智力因素提高英語教學(xué)效果
智力因素一般包括記憶能力、思維能力和想象力等內(nèi)容，非智力因素包括態(tài)度、意志、刻苦性、信心、心態(tài)等內(nèi)容。誠然，英語學(xué)習(xí)好壞與智力因素有著非常重要的聯(lián)系，但是實踐證明，非智力因素對于英語的成功掌握更加重要。因此，教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生堅定的意志，不怕困苦；培養(yǎng)學(xué)生集體的觀念，互助合作；培養(yǎng)師生和諧的關(guān)系，教學(xué)相長。只有多管其下，英語教學(xué)才能達到事半功倍的效果。
（五）利用一些著名理論干預(yù)高職院校英語教學(xué)
馬斯洛需求動機理論認為每個人都有安全的需求，被認可的需求，歸屬感的需求和自我實現(xiàn)的需求，自我實現(xiàn)是最高層次的需求。因此教師在英語教學(xué)過程中，可以進行與學(xué)習(xí)者需求相關(guān)的教學(xué)設(shè)計，讓學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中體會到自我實現(xiàn)，從而對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚興趣。艾賓浩斯遺忘曲線是德國心理學(xué)家艾賓浩斯發(fā)現(xiàn)的，即遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，且遺忘進程并不均勻，起初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢，遺忘量先大后小。因此教師可以根據(jù)此規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并及時鞏固和復(fù)習(xí)當天的知識，對于需要大量記憶的英語學(xué)科來說發(fā)揮最大的學(xué)習(xí)效率。皮格馬利翁效應(yīng)的核心理念是教師對于學(xué)生的鼓勵和期望能給學(xué)生以良好的激勵，以此提升學(xué)習(xí)效果，充分調(diào)動學(xué)生的自主學(xué)習(xí)力，從而形成良性循環(huán)。因此教師可以大力鼓勵學(xué)生，給予正面表揚，多注重進步的方面，促進學(xué)生英語學(xué)習(xí)良性發(fā)展。
四、結(jié)語
21世紀是高職院校發(fā)展的黃金時期，社會的飛速發(fā)展必將促進跨語言跨文化的人際交流，而高職院校的英語教師更應(yīng)該順應(yīng)時代的變遷與發(fā)展，積極從教育心理學(xué)角度深入研究英語教學(xué)理論，善于運用教育心理學(xué)理論促進英語教學(xué)質(zhì)量的提高，使學(xué)生從中受益。
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高等教育心理學(xué)內(nèi)容范文第2篇
關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；心理學(xué)；發(fā)展策略
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）35-0188-02
伴隨著現(xiàn)代職業(yè)教育和心理學(xué)事業(yè)的快速發(fā)展，職業(yè)教育心理學(xué)也取得了引人矚目的成績，國內(nèi)外均出版了一些各具特色、有代表性的研究專著。從這些成果看，主要的研究方法有觀察法、實驗法、測驗法、實驗法、工作分析法等，國外教師在應(yīng)用職業(yè)教育心理學(xué)理論指導(dǎo)學(xué)生相對比較成熟，在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、放大學(xué)習(xí)熱情、營造學(xué)習(xí)氛圍、提升學(xué)習(xí)能力方面成效比較明顯，引起了教育界的廣泛關(guān)注。本文就我國職業(yè)教育心理學(xué)的建設(shè)問題進行了探討，在分析職業(yè)教育心理學(xué)的現(xiàn)狀及不足的基礎(chǔ)上，給出了基本的建設(shè)策略，以期對學(xué)科建設(shè)提供一定的幫助。
一、職業(yè)教育心理學(xué)的現(xiàn)狀及不足
我國職業(yè)教育心理學(xué)建設(shè)近年來得到了長足的發(fā)展。一方面，繼續(xù)學(xué)習(xí)和引進西方的研究成果，側(cè)重于職業(yè)教育領(lǐng)域心理現(xiàn)象的基礎(chǔ)學(xué)科研究；另一方面，根據(jù)我國職業(yè)教育的實際開展研究，重點研究心理學(xué)原理在職業(yè)教育領(lǐng)域的應(yīng)用，均取得了可喜的成績。提出了實驗法、測量法、問卷法等定量和觀察法，個案法、訪談法、工作分析法等定性研究手段。由于受到認知心理學(xué)和人本主義心理學(xué)這兩大流派的影響，職業(yè)教育心理學(xué)在研究對象、學(xué)科性質(zhì)和研究方法上存在諸多分歧，呈現(xiàn)不成體系、低水平重復(fù)研究的現(xiàn)狀，與職業(yè)教育改革和發(fā)展實踐的要求及國際職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展形勢相比，還存在不小的差距。
1.發(fā)展方向不明確
職業(yè)教育心理學(xué)是一門交叉學(xué)科，是職業(yè)教育與心理學(xué)等學(xué)科相結(jié)合的產(chǎn)物。縱觀我國職業(yè)教育心理學(xué)的發(fā)展，大部分的研究內(nèi)容和研究方法都是借鑒和引進，理論與實際結(jié)合較差，獨立研究成果較少，缺乏中國化元素。此外，其應(yīng)用性與學(xué)術(shù)性之爭，暫未形成統(tǒng)一的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論，離成為相對獨立的分支學(xué)科還有不小的差距。在學(xué)科性質(zhì)上，到底是屬于職業(yè)教育學(xué)還是教育心理學(xué)尚未明確；在研究范式上，缺乏統(tǒng)一性、完整性；在學(xué)科走向上，也沒有形成自身獨特的話語體系，與其它學(xué)科良性互動的發(fā)展格局還沒有形成。未來朝哪個方向發(fā)展？能否形成有特定核心的理論模式，并最終形成一門完善的學(xué)科？都有待進一步的探索。
2.結(jié)構(gòu)體系不完善
近年來我國職業(yè)教育心理學(xué)研究大多是在國外研究的基礎(chǔ)上所進行的驗證性研究或補充性研究，其間沒有很好的協(xié)調(diào)，大都停留到一個層面上，低水平重復(fù)研究的狀態(tài)比較普遍，缺乏系統(tǒng)性和完整性。我國構(gòu)建職業(yè)教育心理學(xué)體系，目前大體有兩種思路：一是職業(yè)教育與教育心理學(xué)的對接與嫁接；二是依據(jù)職業(yè)教育工作的實際需要來尋求心理學(xué)理論的支撐與支持。這兩種思路都無法滿足職業(yè)教育改革與發(fā)展的需求，將導(dǎo)致職業(yè)教育心理學(xué)課程和教材出現(xiàn)普教化問題，套用心理學(xué)教育的特征比較明顯，缺乏應(yīng)有的改造創(chuàng)新和職業(yè)教育特色，沒有對職教心理規(guī)律的深層次把握，不能很好地為職業(yè)教育改革、發(fā)展與決策提供切實可行的依據(jù)。雖然一些院校，將職業(yè)教育領(lǐng)域的最新研究成果不斷引入到職業(yè)教育心理學(xué)中，積極拓展研究課題，將師生心理、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、社會心理、管理心理與職業(yè)心理等內(nèi)容進行融合，提出了可行研究方法，但仍然難以形成相對成熟、比較公認的學(xué)科框架和結(jié)構(gòu)體系。
3.整體實力不如意
在當前的學(xué)科體系中，職業(yè)教育心理學(xué)基本上處于職業(yè)教育學(xué)的“奴婢”和教育心理學(xué)的“附庸”的尷尬位置。在職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)中，職業(yè)教育心理學(xué)定位不夠準確，大多作為學(xué)校教育創(chuàng)新發(fā)展的“墻面磚”，在申報與論證課題、制定發(fā)展計劃時才進入大家的視野，其扮演的角色變得可有可無，學(xué)科整體建設(shè)和地位不盡如人意。我國職業(yè)教育心理學(xué)的建設(shè)缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃。在研究視野上，它研究的課題基本是職業(yè)教育與心理學(xué)共同關(guān)注的“交集”，把重大的、重要的職業(yè)教育心理學(xué)課題人為地排除在專業(yè)研究領(lǐng)域之外；在研究習(xí)慣上，它沿用普通教育或高等教育研究的思維方式，沒有體現(xiàn)出職業(yè)教育的特色；在研究方式上，各院校大多閉門造車，蒙頭搞職業(yè)教育心理學(xué)學(xué)科和課程建設(shè)，沒有體現(xiàn)出職業(yè)教育心理學(xué)跨學(xué)科的特性。此外，職業(yè)教育心理學(xué)發(fā)展的不足還表現(xiàn)為地區(qū)發(fā)展不平衡、政策保障和經(jīng)費投入不到位、基礎(chǔ)理論相對薄弱、理論創(chuàng)新能力不強、對重大現(xiàn)實問題研究力度不夠大、有重大影響的精品力作不夠多、科研體制及服務(wù)和發(fā)展機制沒有真正建立，等等。
二、職業(yè)教育心理學(xué)的策略及展望
職業(yè)教育心理學(xué)的發(fā)展，必須貫徹“為職業(yè)教育服務(wù)”的宗旨，堅持理論結(jié)合實際，推動理論不斷創(chuàng)新，積極探索有中國特色的職業(yè)教育心理學(xué)實踐與發(fā)展的規(guī)律，以實踐應(yīng)用研究為主，不斷深化基礎(chǔ)理論研究。
1.構(gòu)建統(tǒng)一規(guī)范的理論模式
職業(yè)教育心理學(xué)的建設(shè)，既要立足于現(xiàn)在，又要著眼于將來，既要統(tǒng)領(lǐng)全局，又要兼顧局部，在多元交叉的發(fā)展范式的基礎(chǔ)上，逐步實現(xiàn)綜合化、完整化、系統(tǒng)化。職業(yè)教育是紛繁復(fù)雜的，心理學(xué)的發(fā)展也是流派紛呈，從而決定了職業(yè)教育心理學(xué)發(fā)展范式的多元性，既有基于職業(yè)教育科學(xué)的范式，也有基于職業(yè)技術(shù)科學(xué)的范式，還有基于教育心理科學(xué)的范式。職業(yè)教育心理學(xué)的交叉學(xué)科特性，決定了它必須要向社會開放，積極吸納社會職業(yè)教育資源，廣泛開展合作研究和學(xué)術(shù)交流，鼓勵和支持多學(xué)科專家共同協(xié)作，多側(cè)面、多角度研究職業(yè)教育心理學(xué)課題。因此，不能孤立地發(fā)展職業(yè)教育心理學(xué)，要在多元交叉研究的基礎(chǔ)上構(gòu)建一個大范圍、以特定核心為基礎(chǔ)的統(tǒng)一理論模式，逐步完善職業(yè)教育心理學(xué)的研究內(nèi)容、方法和手段，最終形成一門完善的學(xué)科。
2.搭建特色鮮明的結(jié)構(gòu)體系
職業(yè)教育心理學(xué)在建設(shè)中，要站在現(xiàn)今職業(yè)教育領(lǐng)域和心理學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展前沿，處理好推進學(xué)科建設(shè)和為社會實踐服務(wù)這兩者之間的關(guān)系，著力建設(shè)具有特色的中國職業(yè)教育心理學(xué)結(jié)構(gòu)體系。職業(yè)教育心理學(xué)屬于一個多維度、多層次的復(fù)雜系統(tǒng)。按照教育的主體劃分，我國職業(yè)教育心理學(xué)實際有社會、家庭和職業(yè)學(xué)校三個類別；根據(jù)縱向?qū)哟蝸韯澐郑陀谐醯取⒅械群透叩嚷殬I(yè)院校的教育心理學(xué)；按照其橫向服務(wù)的范圍來劃分，就有崗前、轉(zhuǎn)崗和在崗三種。但無論如何分層，職業(yè)教育心理學(xué)的應(yīng)用性和實踐性是其最突出的特點，應(yīng)該以服務(wù)教育發(fā)展、培養(yǎng)特色人才為本，加強服務(wù)職業(yè)教育的科學(xué)性，突出服務(wù)職業(yè)教育的針對性，注重服務(wù)職業(yè)教育的實效性，把握服務(wù)職業(yè)教育的創(chuàng)造性，堅定不移地為職業(yè)教育決策服務(wù)。要結(jié)合中國職業(yè)教育的特點和現(xiàn)實需要，按照理論、應(yīng)用與專項三個層級逐步拓展，努力建成縱向有機銜接、橫向融會貫通的中國特色的職業(yè)教育心理學(xué)體系。
3.綜合提高學(xué)科的整體實力
職業(yè)教育心理學(xué)建設(shè)，要在強化課程建設(shè)、拓展研究課題、打造人才隊伍等三個方面投入力度，三者聯(lián)合互動，整體提升職業(yè)教育心理學(xué)的建設(shè)水平和學(xué)科地位。課程建設(shè)是職業(yè)教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)。要倡導(dǎo)科學(xué)性和針對性，在把握職業(yè)教育心理學(xué)特殊規(guī)律的基礎(chǔ)上，科學(xué)地界定課程性質(zhì)并推進其建設(shè)；在聯(lián)系職業(yè)教育發(fā)展實際和辦學(xué)實際的基礎(chǔ)上，強化和優(yōu)化課程實踐教學(xué)環(huán)節(jié)。研究課題是職業(yè)教育心理學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵。要以加強應(yīng)用性與實踐性研究為主線，開闊研究視野，拓展研究思維，積極吸收自然科學(xué)的成果，研究腦功能開發(fā)與職校學(xué)生素質(zhì)教育、多元智能理論與職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標、心理科學(xué)與職業(yè)教育改革之間的關(guān)系，更好地把握職業(yè)教育教學(xué)情境中教師與學(xué)生及其相互作用時的心理現(xiàn)象及規(guī)律。人才隊伍是職業(yè)教育心理學(xué)發(fā)展的支柱。要重視學(xué)術(shù)研究機構(gòu)和專業(yè)組織建設(shè)，搭建良好的學(xué)術(shù)研究和交流平臺，采取務(wù)實的傾斜和扶持政策，吸引和團結(jié)大批的專業(yè)人才，組織合力公關(guān)，共同提高，多出精品。
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高等教育心理學(xué)內(nèi)容范文第3篇
關(guān)鍵詞:高職教育;高職學(xué)生;學(xué)習(xí)策略;教學(xué);培養(yǎng)
中圖分類號:G712 文獻標識碼:A 文章編號:1009-8631(2010)02-0103-02
學(xué)習(xí)策略是教育心理學(xué)中學(xué)習(xí)理論的一個專用名詞,對學(xué)習(xí)策略的研究始于1956年布魯納等人。教育心理學(xué)界對學(xué)習(xí)策略的研究時間還不長,但人們對這一新領(lǐng)域卻極為關(guān)注。有關(guān)元認知、陳述性知識的認知策略、思維與解決問題的策略都成了教育心理學(xué)中一個相當熱門的課題。實驗結(jié)果也已表明,教育學(xué)生成為良好學(xué)習(xí)策略的使用者是可能的。
20世紀90年代國內(nèi)也掀起了研究學(xué)習(xí)策略的熱潮,隨著國家對職業(yè)教育的重視程度不斷提升,關(guān)于高校學(xué)生的學(xué)習(xí)策略的相關(guān)研究也有所增加。對高職院校的學(xué)生進行學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)同樣是十分必要的,但高等職業(yè)教育在培養(yǎng)模式上不同于普通高校,本文就如何在適應(yīng)高職教育特點的基礎(chǔ)上對學(xué)生進行學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)談幾點看法。
一、高職教育的特點
高職教育是高等教育的一種,但又不同于普通高等教育,其基本特點主要是:第一,高等職業(yè)教育是建立在普通中等教育基礎(chǔ)上的專業(yè)技能教育,與經(jīng)濟建設(shè)實際的聯(lián)系非常密切;第二,高等職業(yè)教育的實踐性與應(yīng)用性較強,因而在教育過程中,十分注重培養(yǎng)學(xué)生的智能、自學(xué)能力和實踐能力,使學(xué)生初步具備崗位職業(yè)技能;第三,高等職業(yè)教育的培養(yǎng)對象是在完成了普通中等教育后,已具有學(xué)習(xí)某一專業(yè)技能的文化知識基礎(chǔ)和生理基礎(chǔ)與心理基礎(chǔ),能獨立思考,表現(xiàn)出對知識的繼承性、批判性和選擇性。具體來說。高職院校的培養(yǎng)目標不同于普通高等院校,“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”是職業(yè)教育的辦學(xué)方針,以培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線、德智體全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用性人才為目標。目前我國的高職院校以三年制為主,在對學(xué)生進行基礎(chǔ)和專業(yè)理論教學(xué)的同時,更加強調(diào)綜合實踐能力,強調(diào)明確職業(yè)崗位群,明確職業(yè)崗位群所要求的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)與職業(yè)能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)。
二、高職院校學(xué)生的特點
1.文化基礎(chǔ)知識差。高職學(xué)生除個別學(xué)生超過本科線或接近本科線外,大部分學(xué)生進校時分數(shù)不高,文化基礎(chǔ)知識較差。
2.自律性差。高職學(xué)生中有相當一部分學(xué)生,在中學(xué)就讀時就不能很好地把握自己,但由于家長的管教勉強進入高職學(xué)習(xí)。進校后脫離了家長的管教,又不適應(yīng)大學(xué)學(xué)生管理,學(xué)習(xí)生活紀律松散,自律性較差。
3.動手能力較強。本科院校高職學(xué)生中有部分學(xué)生來自中專職校,這部分學(xué)生動手能力強,操作技能熟練,加上在高職學(xué)習(xí)期間對動手能力的訓(xùn)練,使得他們的動手能力得到進一步的提高,并帶動了其他學(xué)生。
4.學(xué)習(xí)能力較差。學(xué)習(xí)能力不足指學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)理論知識或課堂上對所學(xué)知識進行再加工整理的能力的欠缺。
以上這些列出的主要是與學(xué)習(xí)有關(guān)的內(nèi)容,其中不足占的比例較大,但這并不是意味著高職學(xué)生沒有改善的可能,而且筆者認為也不能因為高職教育重視職業(yè)技能和實踐能力的培養(yǎng)的特點而忽略了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和基本素養(yǎng)。相反,學(xué)習(xí)策略的教學(xué)應(yīng)該得到更廣泛的重視,一方面基于目前學(xué)習(xí)的需要,另一方面在于學(xué)生今后的發(fā)展,我們一直強調(diào)高職院校培養(yǎng)的學(xué)生不同于一般的技術(shù)工人,而是德智體全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用性人才,這類人才的一個重要特征就是進入崗位后不僅能勝任崗位要求,而且能不斷對所從事的領(lǐng)域有所創(chuàng)新及提升自我價值。
三、進行學(xué)習(xí)策略教學(xué)的意義
(一)有關(guān)學(xué)習(xí)策略的理論
1.關(guān)于學(xué)習(xí)策略的界定
(1)學(xué)習(xí)策略是具體的學(xué)習(xí)方法或技能。持這種觀點的研究者認為,學(xué)習(xí)策略屬于信息加工部分,是學(xué)習(xí)者在編碼儲存、檢索、運用信息(解決問題)的認知過程中直接加工信息的方法或技能。(2)學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)和控制技能。持這種觀點的研究者認為學(xué)習(xí)策略屬于信息加工模式的調(diào)控部分,是指主動的學(xué)習(xí)者在認知過程中、對上述信息加工過程實行調(diào)節(jié)與控制的一系列技能。(3)學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)與控制的有機統(tǒng)一體。許多學(xué)者認為,有效的學(xué)習(xí)策略是能夠促進獲得、存儲和使用信息的一系列過程或步驟。學(xué)習(xí)方法的調(diào)節(jié)與控制同屬于學(xué)習(xí)策略的范疇,是相互聯(lián)系的、具有不同功能的學(xué)習(xí)策略。
在莫雷主編的《教育心理學(xué)》中傾向于把學(xué)習(xí)策略看成是個人學(xué)習(xí)方法和對自己學(xué)習(xí)活動進行調(diào)節(jié)與控制以提高活動操作水平的技能。本文也采用這一界定。
2.關(guān)于學(xué)習(xí)策略的分類
對于學(xué)習(xí)策略的分類有很多種,本文比較認同麥卡爾等人對學(xué)習(xí)策略的成分進行了總結(jié)。他們認為,學(xué)習(xí)策略包括認知策略、元認知策略和資源管理策略三部分(詳見圖1)
3.培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略的意義
(1)培養(yǎng)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略有利于提高他們的自學(xué)能力。高職院校的學(xué)生從高中階段步人大學(xué)的學(xué)習(xí),面臨著眾多的改變,其中很明顯的一點就是學(xué)習(xí)方式,沒有了高考升學(xué)壓力,沒有教師、家長每日的督促。這種情況對學(xué)生的自學(xué)能力提出了更高的要求,但是很多學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)中常常處在不知如何讓學(xué)習(xí)才能更有效的困境中,所以培養(yǎng)他們掌握一定的學(xué)習(xí)策略有助于他們自學(xué)的效率和信心的提升。
(2)培養(yǎng)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略有利于提高課堂的教學(xué)效果。掌握學(xué)習(xí)策略的過程也是對個體認知、思維等心理素質(zhì)的訓(xùn)練過程,教師在培養(yǎng)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略的同時,學(xué)生的思維、想象能力也得到了一定的鍛煉,有利于他們在課堂上理解教師講授的知識和方法,相應(yīng)的也可以提高課堂教學(xué)的質(zhì)量和效率。
(3)適應(yīng)高職教育的特點
高職院校現(xiàn)在通常采用三年制學(xué)制,根據(jù)崗位的需要設(shè)置課程,注重職業(yè)技能的培養(yǎng)。第一年的教學(xué)內(nèi)容以學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論知識為主,后兩年以進行專業(yè)理論與實踐相結(jié)合的內(nèi)容為主。如果學(xué)生能夠掌握學(xué)習(xí)策略,有利于他們更好得整合所學(xué)的專業(yè)基礎(chǔ)知識。
(4)增強學(xué)生的自信心
有調(diào)查顯示高職院校的學(xué)生常常帶有自卑心理,將自己歸為高考失敗的人群,否定自己以往的努力與優(yōu)點,這樣的想法會影響他們這三年的學(xué)習(xí)。如果他們能掌握一定的學(xué)習(xí)策略,改善學(xué)習(xí)方法,提高學(xué)習(xí)能力,有助于他們增強信心。
四、培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略的教學(xué)方法
1.教師應(yīng)掌握相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略。教師在教學(xué)中處于主導(dǎo)地位,要對學(xué)生進行學(xué)習(xí)策略的教育,首先自己必須掌握相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略,教師對自己所從事的專業(yè)領(lǐng)域的知識技能已經(jīng)很精通了,但是他們也許對如何很好地掌握這些內(nèi)容沒有進行專門的總結(jié)。教師已經(jīng)接受過教育心理學(xué)課程的教學(xué),在此基礎(chǔ)上有必要細化學(xué)習(xí)理論這方面的內(nèi)容,可以開展專題講座或舉行培訓(xùn)班。
2.分析影響學(xué)習(xí)策略使用的因素。雖然學(xué)習(xí)策略有助于提高學(xué)
習(xí)效率,但學(xué)習(xí)者卻不能使用學(xué)習(xí)策略,有研究者對影響學(xué)習(xí)策略使用的因素進行了研究,有學(xué)者考察了學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)歸因與自我效能感對學(xué)習(xí)策略使用的影響,并將這三個因素分類,學(xué)習(xí)動機分為內(nèi)源性與外源性,學(xué)習(xí)歸因分為內(nèi)歸因與外歸因,自我效能感分為目標自信感、課程勝任感、課程應(yīng)對感。研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)源動機、目標自信感、內(nèi)歸因、課程困難應(yīng)對感對學(xué)習(xí)策略的使用具有直接作用。加納也曾提出影響學(xué)習(xí)策略的因素:認知監(jiān)控弱、用簡單程序完成任務(wù)、貧乏的知識基礎(chǔ)、歸因或班級目標不支持策略使用、遷移少。這些研究成果雖然研究的條件與環(huán)境與高職院校的環(huán)境不同,但仍然具有一定的借鑒意義。我們的教育工作者也可以在高職院校中開展類似的工作。
3.要采取集中與個別相結(jié)合的教學(xué)指導(dǎo)。高職院校的學(xué)生來自全國各地,具有較大的差異性,有的已經(jīng)能主動和獨立使用學(xué)習(xí)策略,有些則很少使用學(xué)習(xí)策略。而且學(xué)生之間的個體差異性還包括感覺、知覺、思維、想象等心理差異。所以教師在教學(xué)過程中應(yīng)加強個別指導(dǎo),將集中講授與個別指導(dǎo)相結(jié)合。
4.將直接講授學(xué)習(xí)策略與使用學(xué)習(xí)策略相結(jié)合。高職院校的學(xué)生由于進入大學(xué)學(xué)習(xí)以前的基礎(chǔ)較薄弱,關(guān)于學(xué)習(xí)策略的知識了解得很少,教師有必要以通俗易懂的方式將有關(guān)學(xué)習(xí)策略的知識直接講給學(xué)生聽,也可以幫助學(xué)生改善學(xué)習(xí)方法。同時,通過一些設(shè)計好的練習(xí)有針對性地訓(xùn)練學(xué)生某一方面的策略使用。將理論學(xué)習(xí)與實踐訓(xùn)練結(jié)合,也可以幫助教師更好得掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀,為下一步教學(xué)的開展提供依據(jù)。
5.有意識地培養(yǎng)學(xué)生的相關(guān)能力。一個善于學(xué)習(xí)的人,能夠通過自我評價,全面分析了解自己在學(xué)習(xí)中的進步和存在的問題。
雖然高職教育的教學(xué)目標更加強調(diào)實踐能力的培養(yǎng),但學(xué)習(xí)策略的使用不僅可以幫助學(xué)生更加有效地掌握專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí),符合了他們專業(yè)理論學(xué)習(xí)時間少的特點,認知的提高也有助于他們更快地掌握專業(yè)技能。所以我們的高職教師應(yīng)該有意識地加強學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用能力的培養(yǎng)工作,而學(xué)校的組織者應(yīng)給予一定的支持和培訓(xùn),為這一工作的開展做好準備,這一舉措也可以成為提高教學(xué)質(zhì)量的一個途徑。
參考文獻:
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高等教育心理學(xué)內(nèi)容范文第4篇
關(guān)鍵詞：教育心理學(xué) 高校教師 聯(lián)系
高校教師擔負著為社會的進步培養(yǎng)專業(yè)人才和發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化的雙重工作任務(wù)，他們即是教書育人、為人師表的教師，又是各個行業(yè)專業(yè)領(lǐng)域的專家和學(xué)者。崇高社會職責(zé)、良好社會聲譽和在大學(xué)生心目中的崇高地位，使高校教師具有多重的社會角色和多重社會職責(zé)。社會要求他們具有較高的行為修養(yǎng)、淵博的學(xué)識，要求他們在實際的工作中，要懂得教育心理，在學(xué)習(xí)和運用教育心理學(xué)的過程中自我激勵、自我鞭策和自我奮進。
教育心理問題的研究，是經(jīng)過漫長演化而來的。古希臘哲學(xué)家亞利士多德的著作《靈魂論》、1885年德國心理學(xué)家艾賓浩斯（H.Ebbinghaus）出版《記憶論》、1913-1914年桑代克（E.L.Thorndike）三卷本《教育心理學(xué)》的出版，標志著教育心理學(xué)成為一門獨立的學(xué)科。20世紀20年代開始，教育心理學(xué)吸收了桑代克的聯(lián)結(jié)理論、斯基納（B.F.Skinner）的操作行為主義學(xué)習(xí)理論和強化理論、托爾曼（E.C.Tolman）的符號學(xué)習(xí)理論等并逐步得到發(fā)展。20世紀60年代后期，教育心理學(xué)的內(nèi)容開始趨于集中，教育與心理發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)心理評定與測量、個別差異等成為公認的內(nèi)容。直到20世紀80年代后，教育心理學(xué)開始越來越注重與教育實踐相結(jié)合，為我們今天以教育心理學(xué)為手段對個案研究提供有力的支撐。了解教育心理學(xué)中學(xué)習(xí)動機和教師角色的相關(guān)理論，對于高校教師開展教學(xué)工作，具有重要意義。
一、學(xué)生的學(xué)習(xí)動機
學(xué)習(xí)動機對于高校學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)熱情具有推動作用。首先，學(xué)習(xí)動機使得學(xué)習(xí)者具有明確的學(xué)習(xí)目標，動機的端正與否，直接決定了樹立的目標的正確與否。其次，學(xué)習(xí)動機使學(xué)習(xí)者積極主動并持之以恒地尋求相關(guān)信息。很多研究的結(jié)果都已證明，動機水平高的學(xué)生能夠在長時間的學(xué)習(xí)中保持認真的學(xué)習(xí)態(tài)度，并表現(xiàn)出頑強的毅力。最后，動機的強弱與學(xué)習(xí)密切聯(lián)系，動機強度適中，對學(xué)習(xí)具有較適宜的促進作用，作業(yè)水平較高，學(xué)習(xí)效率也高；而動機水平較弱或過強，不僅對學(xué)習(xí)不利，而且對保持也不利。
二、教師角色的影響
教師在高校工作的環(huán)境中，被賦予了相應(yīng)的社會身份和社會地位，并按照社會期望，運用一定的方法來履行自己的社會職責(zé)。教師扮演的是知識的傳播者、學(xué)習(xí)的發(fā)動者、團體的領(lǐng)導(dǎo)者和學(xué)生靈魂的塑造者，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式會對學(xué)生產(chǎn)生相應(yīng)的影響。根據(jù)1939年李皮特(R.Lippit)和懷特(R.K.white)的經(jīng)典實驗結(jié)果，將教師的領(lǐng)導(dǎo)類型概括為強硬專斷型、仁慈專斷型、放任自流型和民主型。
1.強硬專斷型。認為表揚的方式會寵壞兒童，學(xué)習(xí)必須有教師進行監(jiān)督，缺少了監(jiān)督，學(xué)生就不能自覺地學(xué)習(xí)。這種做法容易使學(xué)生反感和不喜歡這樣領(lǐng)導(dǎo)類型的教師，導(dǎo)致教師一離開課堂，學(xué)生就會顯得松散，同時，由于過多的批評，學(xué)生容易互相推卸責(zé)任，并容易被激怒。
2.仁慈專斷型。這種類型的教師不認為自己是一個專斷獨行的人，他樂于表揚、關(guān)心學(xué)生，但他的專斷的癥結(jié)在于他的自信，他的口頭禪是“我喜歡這樣做”或“你能讓我這樣做嗎？”。學(xué)生對于這類領(lǐng)導(dǎo)方式的典型反應(yīng)就是過多都依賴這樣的教師，學(xué)生自身沒有創(chuàng)造性，缺少個人的發(fā)展。。
3.放任自流型。這類型的教師在同學(xué)生打交道的時候，幾乎對于學(xué)生沒有什么主見，認為學(xué)生愛怎么樣就怎么樣，不鼓勵也不反對，當然也不對學(xué)生的活動提供幫助和方法。生活在這樣氛圍中學(xué)生不僅道德差，學(xué)習(xí)也差，學(xué)生之間缺少合作，很多人會推卸責(zé)任，善于找替罪羊，缺少誠實的品質(zhì)。
4.民主型。這種領(lǐng)導(dǎo)方式的特征是集體共同制定計劃和做出決策，盡可能地鼓勵集體的活動，在不損害集體利益的情況下，很樂意為學(xué)生提供指導(dǎo)和援助，并會適當?shù)亟o予部分人客觀的表揚和批評。生活在這樣的群體中，學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)，尤其喜歡同教師一道進行工作，學(xué)生之間容易形成互相鼓勵、互相信任的氛圍，即便教師不在課堂，學(xué)生的動機依舊端正，學(xué)習(xí)和工作質(zhì)量都很高。民主型的師生關(guān)系是最理想的，在民主型師生關(guān)系中，孩子開朗暢快，表現(xiàn)出較高的主動性、獨立性和創(chuàng)造傾向，教師富于智慧、富于愛心、富于激情，能容納不同的情緒和價值觀，往往能成功地激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動力。
隨著社會的進步，人們對健康的理解日益全面和深入，對身體健康之外的心理健康也越趨重視。“心理健康”的術(shù)語和內(nèi)容也通過各種途徑為人們所逐步認識和了解，特別是一些城市中，學(xué)生心理健康教育和輔導(dǎo)，已被納入到正式的學(xué)校教育中去，以其為學(xué)生的健康、順利成長奠定良好基礎(chǔ)。因此，高校教師在完成社會寄托的責(zé)任的同時，掌握科學(xué)的教書育人方法，會取得事半功倍的效果，其意義是重大很深遠的。
參考文獻：
高等教育心理學(xué)內(nèi)容范文第5篇
［關(guān)鍵詞］教育心理學(xué);題庫;原則;步驟
考試是檢驗一門課程教學(xué)效果的重要方法，科學(xué)客觀的考試能對教學(xué)起到促進的作用。隨著教學(xué)改革的持續(xù)進行，考試的方法也在不斷發(fā)展。20世紀40年代起源于國外的題庫化考試是當今考試方法改革的方向之一。［1］題庫化考試可以實現(xiàn)教考分離，使考試更加規(guī)范、科學(xué)。在我國的高等教育中，使用題庫進行考試的實踐不斷涌現(xiàn)。教育心理學(xué)作為師范專業(yè)的一門主干課程，其考試一般采取傳統(tǒng)的人工命題的方式。建立教育心理學(xué)題庫，開展題庫化考試，可以真正實現(xiàn)教考分離，端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，促進教育心理學(xué)的課程建設(shè)。
一、教育心理學(xué)題庫建設(shè)的理論依據(jù)
題庫建設(shè)是一個系統(tǒng)工程，沒有科學(xué)的理論作為指導(dǎo)就無法保證題庫的質(zhì)量。題庫建設(shè)相關(guān)的理論可以分為兩類，一類是教育目標分類理論，另一類是心理與教育測量理論。
(一)教育目標分類理論
教育目標分類理論是指教育心理學(xué)家依據(jù)學(xué)習(xí)要達到的不同目標對學(xué)習(xí)進行分類的理論。其中以布盧姆(B．S．Bloom)提出的觀點最具代表性。布盧姆從教育目標的角度將學(xué)習(xí)分為認知、情感和技能三個領(lǐng)域。每一類學(xué)習(xí)又可以從低到高分為若干層次。教育心理學(xué)課程考試涉及認知和情感兩個領(lǐng)域。根據(jù)布盧姆的理論，認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)可分為知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六個等級，情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)可分為接受或注意、反應(yīng)、價值評價、價值觀的組織、品格形成五個等級。［2］在教育心理學(xué)題庫建設(shè)中，教育目標分類理論可以為課程標準以及考試方案的制訂提供指導(dǎo)。
(二)心理與教育測量理論
從心理與教育測量的角度看，考試就是通過測驗對學(xué)生的學(xué)業(yè)、能力等特征進行測量的過程。因此，心理與教育測量的理論對于教育心理學(xué)題庫的建設(shè)起著關(guān)鍵的指導(dǎo)作用。心理與教育測量理論代表性的觀點有經(jīng)典測量理論(CTT)和項目反應(yīng)理論兩種(IRT)。經(jīng)典測量理論也稱為真分數(shù)理論，該理論認為測驗所得分數(shù)是測驗對象真分數(shù)和誤差分數(shù)的和。其中，真分數(shù)反映的是被試某種心理特質(zhì)的真實水平，例如考試中學(xué)生對知識的掌握情況，誤差分數(shù)反映的是測量過程中的一系列隨機因素或系統(tǒng)因素對測試成績造成的影響，前者稱為隨機誤差，后者稱為系統(tǒng)誤差。隨機誤差無法控制，系統(tǒng)誤差則可以通過改進測量工具或測量方法加以控制。為了減少系統(tǒng)誤差，就需要不斷提高測量工具的精確性，經(jīng)典測量理論提出了測驗的信度、效度概念，用以反映測驗的質(zhì)量，并通過項目分析提高測驗項目的質(zhì)量。依據(jù)經(jīng)典測量理論編制的測驗必須經(jīng)過嚴格的試測，并需要進行項目分析、信度和效度的檢驗，滿足要求的測驗才能使用。項目反應(yīng)理論產(chǎn)生于20世紀60年代，其核心理論是潛在特質(zhì)理論。特質(zhì)指的是制約個體行為的某種心理品質(zhì)，因為無法對特質(zhì)進行直接的觀察，所以稱為潛在特質(zhì)。在考試中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、對知識的掌握程度就是特質(zhì)，這種特質(zhì)制約著學(xué)生在考試中的表現(xiàn)。在試題項目參數(shù)的獲取上，項目反應(yīng)理論綜合考慮學(xué)生的能力和學(xué)生在某個試題上做出正確反應(yīng)的概率，并用項目特征曲線來表示二者的關(guān)系。項目反應(yīng)理論認為，項目參與是獨立的，不與特定的測試對象相關(guān)，并且在每次測試中都可以對項目參數(shù)實施矯正。與經(jīng)典測試理論相比，項目反應(yīng)理論有多方面的優(yōu)點，例如被試能力參與與項目參數(shù)具有不變性，被試能力參數(shù)與項目難度參數(shù)具有統(tǒng)一的量表，可以針對不同被試精確估計每個項目及測驗的測量誤差。［3］經(jīng)典測試理論和項目反應(yīng)理論的理論假設(shè)不同，對試題整體的參數(shù)以及項目參數(shù)的分析方法也不一樣。但在實際應(yīng)用中，兩者具有互補性。教育心理學(xué)題庫建設(shè)應(yīng)該依據(jù)課程特點，優(yōu)先選擇項目反應(yīng)理論，并吸取經(jīng)典測試理論的合理觀點。
二、教育心理學(xué)題庫建設(shè)的原則
(一)客觀性原則
客觀性原則是指在建設(shè)題庫過程中，工作人員必須在命題、試測、篩選入庫等環(huán)節(jié)以題目的客觀參數(shù)為依據(jù)，杜絕對試題參數(shù)的主觀猜測，防止個人偏好對試題質(zhì)量的影響。客觀性原則是建設(shè)教育心理學(xué)題庫的基本原則，違背了客觀性原則，題庫的質(zhì)量將無法保證，自然也就無法發(fā)揮自身的功能，考試結(jié)果的可信度也無法保證。要保證客觀性，就要求在題庫建設(shè)中要以科學(xué)的理論作為指導(dǎo)，在試題的選擇上廣泛征求意見，在題目試測上嚴格執(zhí)行科學(xué)的程序，選擇具有代表性的樣本進行試測，使用科學(xué)的統(tǒng)計方法對項目參數(shù)進行分析。
(二)實用性
實用性原則是指在教育心理學(xué)題庫建設(shè)過程中，必須以教育心理學(xué)課程教學(xué)效率的提升為根本目標，結(jié)合學(xué)校實際情況，滿足教學(xué)不同階段、不同層次對考試的要求。要達到實用性，必須從多個方面完善題庫的功能。從組卷形式上要能夠滿足學(xué)生自我檢測、期中考試、期末考試等需求;在抽題范圍上要做到以章為單位，能夠以一章、多章為單位進行組卷，使題庫具有更強的適應(yīng)性;在試卷難度控制上要能夠結(jié)合學(xué)生的實際情況，根據(jù)需要組成不同難度的試卷。［4］
(三)安全性
安全性是指在教育心理學(xué)題庫的建設(shè)和使用過程中必須做好試題的保密工作，防止題目泄露。題庫的使用主要涉及學(xué)生、任課教師、管理維護人員三類人員，對于這三類人員應(yīng)該分別賦予不同的使用權(quán)限。上課學(xué)生應(yīng)該在通過審核后獲得訪問權(quán)限，在題庫試題數(shù)量較大，滿足要求時可以賦予學(xué)生有限的組卷權(quán)限;任課教師可以被賦予組卷、瀏覽學(xué)生成績、考試結(jié)果分析等權(quán)限;題庫的管理者則應(yīng)該具有抽題、組卷、修改、增刪等權(quán)限。分層次的權(quán)限設(shè)置目的在于防止泄題，防止學(xué)生猜題、使用題海戰(zhàn)術(shù)等與題庫考試思想相悖的行為。
(四)開放性
開放性是指教育心理學(xué)題庫的建設(shè)不能一蹴而就，不能作為封閉系統(tǒng)，要在使用的過程中不斷更新題目，使題庫內(nèi)容與時俱進，不斷提高質(zhì)量。保持開放性有兩個原因:其一是題目存在曝光率的問題，如果題庫的試題一旦確定就封閉起來，那么經(jīng)過若干次組卷后將不可避免地出現(xiàn)大量重復(fù)題目，從而降低考試的準確性;其二是隨著學(xué)科和社會發(fā)展，會有一些新的知識、教育現(xiàn)象出現(xiàn)，通過對試題的不斷更新可以保持題庫較好的時效性。
(五)協(xié)同性
協(xié)同性是指教育心理學(xué)題庫的建設(shè)應(yīng)該由多個學(xué)校、多個專業(yè)工作者協(xié)同完成。教育心理學(xué)題庫建設(shè)是一個系統(tǒng)的工程，涉及教育心理學(xué)、心理與教育測量學(xué)、計算機科學(xué)等多個領(lǐng)域。因此，必須要求有相關(guān)專業(yè)背景的工作者組成題庫建設(shè)團隊，協(xié)同工作，這樣才能保證題庫建設(shè)的順利完成。教育心理學(xué)是師范專業(yè)的公共課程，好的題庫應(yīng)該在更多的師范院校推廣使用。這就要求在題庫的建設(shè)過程中邀請各個師范專業(yè)的教育心理學(xué)任課教師組成建設(shè)團隊，在題目篩選、題目試測等環(huán)節(jié)協(xié)同配合，使題庫能夠適應(yīng)各個學(xué)校的實際情況，從而有利于題庫的推廣使用。
三、教育心理學(xué)題庫建設(shè)的步驟
題庫建設(shè)周期長、工作量大，涉及的問題也比較多，要想達到理想的效果必須做好前期規(guī)劃工作。教育心理學(xué)題庫的建設(shè)可以參照以下主要步驟。
(一)組建題庫建設(shè)團隊
一個高水平的專業(yè)團隊是建設(shè)高質(zhì)量教育心理學(xué)題庫的重要保障。教育心理學(xué)題庫建設(shè)團隊應(yīng)該包含三類工作人員:命題人員、試題參數(shù)分析人員、計算機編程人員。命題人員主要包括教育心理學(xué)領(lǐng)域的研究與教學(xué)的專家以及各個學(xué)校的教育心理學(xué)任課教師，主要負責(zé)制定課程教學(xué)大綱、考試方案，收集和編制試題工作;試題參數(shù)分析人員由具備心理與教育測量知識和技術(shù)的專業(yè)人員組成，主要負責(zé)題庫整體建設(shè)方案、測驗設(shè)計方案、數(shù)據(jù)分析方案、指標入庫方案以及組卷方案等的制定;計算機編程人員由掌握計算機編程技術(shù)的專業(yè)人員組成，主要負責(zé)題庫程序的設(shè)計與開發(fā)、試題的入庫以及題庫系統(tǒng)的維護工作。［5］教育心理學(xué)是師范專業(yè)的公共課，題庫建成后可能用于多個院校，因此，在題庫建設(shè)團隊的組成上應(yīng)考慮由一個地區(qū)的師范院校協(xié)同工作，組成覆蓋院校廣泛的建設(shè)團隊。
(二)依據(jù)課程標準制定考試方案
課程標準是一門課程教學(xué)的指導(dǎo)性文件，同時也是建設(shè)題庫的關(guān)鍵和前提條件。課程標準中對教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、重難點、教學(xué)方法以及考核方式的規(guī)定為題庫建設(shè)提供了重要依據(jù)。沒有課程標準這個依據(jù)，題庫建設(shè)就缺乏規(guī)范，沒有方向。因此，教育心理學(xué)題庫建設(shè)首先要有一套完善的課程標準，如果沒有，則要貫徹《教師教育課程標準(試行)》中的相關(guān)理念和要求，制定符合本地區(qū)實際的教育心理學(xué)課程標準。在課程標準的基礎(chǔ)上要制定詳細的考試方案，考試方案應(yīng)包括考試內(nèi)容與要求、考試方式與題型、分數(shù)構(gòu)成、試卷結(jié)構(gòu)等。
(三)試題的收集與編寫
課程考試方案確定之后，就要嚴格按照方案要求進行試題的收集與編寫工作。教育心理學(xué)題庫試題主要來自以下兩個方面:(1)從現(xiàn)有試卷中精選和集中命題。各個師范院校的教育心理學(xué)課程在長期的教育實踐中積累了大量的課程考試試卷，其中不乏優(yōu)秀的試題。在國家考試，例如教師資格證考試中也包含有教育心理學(xué)方面的試題，可以從這些試卷中精選一部分優(yōu)秀試題，快速積累大量的優(yōu)秀試題。(2)通過集中命題的方式編寫試題。編寫試題的專家教師必須熟悉教育心理學(xué)課程標準與考試方案，必須有教育心理學(xué)從教經(jīng)驗。［6］在試題收集與編寫過程中應(yīng)該明確分工，減少重復(fù)勞動。在試題收集與編寫的同時還應(yīng)該擬定評分標準，客觀題應(yīng)該給出明確的答案，主觀題要根據(jù)情況列出參考答案和評分細則。為保證試題質(zhì)量，經(jīng)過收集和編寫形成的初步試題必須經(jīng)過教育心理學(xué)領(lǐng)域?qū)＜业闹鹨粚彶椴拍苓M入下一環(huán)節(jié)。試題審查分兩個層次，即單個題目審查和整體結(jié)構(gòu)審查。單個題目審查主要考慮試題本身的用詞是否恰當、有無暗示誤導(dǎo)等成分、是否符合課程標準的要求等。整體結(jié)構(gòu)審查主要考慮不同章節(jié)所包含試題的比例是否符合課程標準要求，不同題型所占比例是否恰當。經(jīng)過審查之后的試題應(yīng)該保證數(shù)量，根據(jù)教育心理學(xué)的特點，參考同類研究，至少應(yīng)達到1000道題，數(shù)量不足的要重新補充。［4］
(四)試題參數(shù)分析
試題是題庫的核心要素，試題的優(yōu)劣決定著題庫的質(zhì)量。衡量試題質(zhì)量除了要看試題是否符合課程標準之外，還要從心理與教育測量的角度分析試題的參數(shù)。經(jīng)典測試理論對試題參數(shù)的分析主要指的是試題的難度和區(qū)分度;項目反應(yīng)理論對試題項目的分析包括難度、區(qū)分度、猜測度等指標。教育心理學(xué)題庫建設(shè)中對試題參數(shù)的分析主要依據(jù)項目反應(yīng)理論進行，對客觀題和主觀題分別采用三參數(shù)的對數(shù)模型和等級反應(yīng)模型進行項目分析。［5］
(五)試題編碼入庫
經(jīng)過項目分析后合格的試題要錄入計算機程序才能在使用的時候進行組卷。為了保證試卷有良好的結(jié)構(gòu)，錄入題庫的每一道試題都必須有完整的信息，例如編號、來源章節(jié)、考查知識點、題型、分數(shù)、難度、區(qū)分度。題庫的所有試題應(yīng)該采用統(tǒng)一的編碼規(guī)則，試題編號中可以包含來源章節(jié)、考查知識點、題型等信息，試題的分數(shù)、難度、區(qū)分度等則作為試題參數(shù)儲存在每一道試題的信息上。這樣才能在組卷時保證題目來源均衡，避免不同題型重復(fù)考查一個知識點，并且能夠根據(jù)不同測試對象選擇不同難度的試題，此外還能滿足考試后對考試結(jié)果的分析比較。
