教育行業的職業分析
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教育行業的職業分析范文第1篇
關鍵詞：職業教育；經濟性；價值鏈
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）05-0211-02 在1999年第三次全教會上，我國政府提出要擴大高中階段教育和高等教育規模，到2010年高等教育同齡人口入學率達到15%。在此背景下，中等職業學校采取何種教育方式才能夠適應當前形勢的需要，求得生存和發展呢？本文試從教育活動的經濟性方面進行分析。
一、進行中等職業學校教育經濟性分析的理論依據
教育與經濟的關系，是教育經濟學的胚胎與生長點。教育與經濟關系問題，是中等專業學校教育活動中的基本問題。經濟對教育的決定作用、教育對經濟的推動作用、教育與經濟必須協調發展——構成了教育與經濟辯證法的全部內容，是對教育與經濟關系最為總體而系統的揭示，是中等專業學校正確處理教育活動中各類問題的基本出發點。
二、中等職業學校教育發展的需求分析
（一）中等職業學校教育發展的需求分析
職業教育自身供給狀況和社會對它的需求狀況，是職業教育發展的基本因素。社會發展與經濟結構變化的有效需求決定了職業教育的一系列發展問題，如發展速度、規模、層次等。
1.滿足社會整體發展對職業教育發展的需求。21世紀，整個社會經濟發展、產業結構、就業結構發展出現了一些新的特點。從產業需求上看，目前新的經濟增長點主要集中在第三產業，尤其是第三產業中的旅游業、社區服務業、房地產業、信息服務業、咨詢廣告業、文化產業、體育產業、科技服務業的發展符合當前產業結構升級的要求，正在成為吸納勞動力就業的主要途徑。
2.社會經濟發展對職業教育發展的要求。從用人單位的經濟類型來看，股份制企業、私營企業需求人數將保持穩定增長，特別是股份制企業將繼續位居用人需求首位，外商投資企業需求量保持穩定。而國有企業、國家機關事業單位的用人需求量會有不同程度的減少。
3.社會個人（家長、學生）對職業教育發展的需求。職業教育的有效社會需求就個體而言，主要是滿足三方面的需求。一是升學的要求。接受中等職業教育后同樣能夠有途徑繼續接受學習，提高自身的發展水平。二是就業的要求。接受職業教育者在勞動力市場有較大的就業選擇性的機會。三是學會一技之長是自主創業的要求。
（二）中等職業學校教育發展的經濟機遇
近年來，國內外經濟發展呈現一些新的特點和趨勢。作為與經濟發展聯系最為密切、最為直接的職業教育將面臨新的經濟機遇。
1.經濟結構和產業結構調整，將引發職教的革命性變革。“新世紀開始的五年到十年，是我國經濟和社會發展的重要時期，是進行經濟結構戰略性調整的重要時期。”為此，我國職教發展必須進行革命性變革，不能停留在原有的學歷教育的層面上；更重要的是，還要為第三產業和信息化時代、知識經濟社會培養培訓出各種層次的專門化、復合型的技術人才。這是我國職教在經濟結構和產業結構調整后的必然選擇。
2.知識經濟社會的到來，將為職教發展賦予時代特色。21世紀，知識經濟必將獨領。知識經濟社會的到來，昭示著高新技術產業化時代尤其是信息化時代的到來。因此，信息化已成為當今世界經濟、社會發展的大趨勢，以信息化帶動工業化已是我國產業優化升級實現工業化、現代化的關鍵環節。因此，信息技術教育將是當前和今后相當長時期內我國職業教育的時代特征。
3.全球化經濟迅猛發展，將對職教產生深刻影響。當今世界，經濟一體化趨勢日益發展，特別是在我國加入WTO后，我國將進一步擴大對外開放，逐步全面融入國際社會，正朝著制造業大國的目標邁進。因此，職業教育應責無旁貸地肩負起培養高素質技術工人的時代重任，以加速工業化進程，加快我國制造業發展，從而在真正意義上成為全球“制造業大國”。
4.熱點經濟的出現，將對職教提出特殊要求。所謂“熱點”經濟，是指由于某種因素而推動經濟在某一特定時期快速發展的經濟表現時期。如“世界杯”經濟、“奧運”經濟等。它們對經濟發展在特定時期的推動作用十分明顯。因此，熱點經濟的出現，會促進并完善我國的職教發展。
三、中等職業學校的教育原則
教育活動是否能夠持續、穩定地發展，取決于我們是否按照教育規律和經濟規律去開展工作。在中等職業學校中，我們必須按照下列基本原則開展各項教育活動。
1.質量原則。教學質量是教育工作的生命線，其直接決定著教育事業的勝衰。教育工作者應樹立全面質量觀點和質量第一觀點。現代社會經濟條件下，中等專業學校從事教育活動時首先應堅持教學質量第一的原則。
2.經濟性原則。實踐證明，在市場經濟條件下，教育活動也是一個投入產出活動，也必須通過不斷取得良好的經濟效益，才能不斷取得發展壯大。否則，只會使教育活動逐步萎縮。
3.工藝性原則。要適應中等職業學校辦學特色的要求，使培養出來的學生具備職業崗位（或崗位群）所必需的基本知識和比較熟練的技術。
四、中等職業學校的社會需求教育模式
面對現代社會經濟條件，中等職業學校教育活動必須充分重視社會需求，以社會需求為導向，以學校為主體，時刻把握勞動力市場的變化脈搏，引入企業文化精髓，采取導向式教學法，堅持產、學、研相結合，培養全面發展的具有綜合職業能力的人才。這種教育模式可稱之為社會需求教育模式。
五、社會需求教育模式評估方法：價值鏈分析
（一）價值鏈概念的由來
為了將企業經營戰略付諸實施，以維持競爭優勢，波特提倡一種稱之為“價值鏈”的概念。它認為，企業的競爭優勢是從企業的各種活動的相互銜接中，共同服務于為買方創造效用的過程中產生的。將企業活動分解為產生這種效用或價值的各個方面，弄清楚它們之間的關系，就能明確競爭優勢的來源和創造之地。這就是價值鏈分析的含義。對于中等專業學校教育活動是否經濟合理、在同行業中是否具有競爭優勢，我們可借助于價值鏈進行分析。
（二）中等職業學校教育經濟活動價值鏈
由社會需求教育模式的分析我們可給出中等職業學校教育經濟活動價值鏈。如下圖：
（三）社會需求教育模式評估模式：進行價值鏈分析
價值鏈的分析，要將每一教育活動工作單元作為基本的分析單位。如圖所示，價值鏈由創造價值的活動和差額利潤兩個部分構成，產生這種價值的活動分為10種基本形式，即招生活動、教學、生產實踐、就業安置、社會調研等五種主要活動，以及籌資活動、技術開發與教研活動、人事與勞務管理、全面管理（基層組織）、后勤保障等五種支援活動。這10種活動的相對重要性因學校規模不同而有差異，但無論在那一行業中進行競爭，都需要它們的共同活動。
通過以上分析，可以搞清楚學校競爭優勢的源泉，從而使成本領先和差別化的競爭方法，逐步明晰化。
參考文獻：
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教育行業的職業分析范文第2篇
關鍵詞：職業技術教育 行動導向教學模式 基本特點 創新應用
中圖分類號：G712 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.208
行動導向作為一種新型的教學手段，在職業技術教育中尚未得到廣泛的應用，但是這并不代表著其在教學過程中是無用的。經過一段時間的實踐證明，在行為導向教學過程中，學生學習的積極性、目的性得到很大程度的改善，并且大大提高了課堂效率。
1 行動導向教學模式的基本特點
1.1 行動導向教學模式的概念
行動導向教學理念，最早出現在1980年前后的德國，這一時期的德國教育正在處于繁榮階段，他們率先對行動導向教學模式進行深入的分析研究，在教育界產生了很大的反響，并且獲得了一定的成效，促進的德國教育行業的飛速發展。在行動導向教學模式中，將學生作為教學活動的主體和核心，以培養學生的專業能力為目標，在教師自身行為活動的積極引導下，通過開展一定的實踐活動，來提高學生參與課堂的積極性和主動性，激發學生的學習興趣和愛好，逐漸使學生養成良好的學習習慣。
行動導向教學模式包含多種教學方法、實踐手段和實施路徑，經過我們對教學活動客觀規律的研究得出：教學以職業活動作為主導方式，以提高學生的實際工作能力為目標，以最大程度上達到教學目的為宗旨，根據不同教學內容的特點設計出特色的教學方案，實現教學任務的高效完成。在實際教學活動中引入行動導向教學模式，能夠使學生充分理解基礎理論知識，使學生養成自覺思考、主動探索的學習習慣。在這個過程中，可以將多媒體、網絡教學、圖片展示、啟發式教學、演示法等作為輔助教學手段，使教學效果達到最理想的狀態。
1.2 行動導向教學模式的基本特點
經過一段時間的實踐教學，我們將行動導向教學模式的基本特點進行以下五個方面的概括：第一，這種教學手段將學生的手、腦等器官充分調動起來，集中他們的注意力，使他們全身心地投入到學習中去，聚精會神地聽講。第二，行為導向教學模式完全以學生作為課堂的主體，在此基礎上發揮教師自身的主導作用，能夠激發學生在學習過程中散發的活力，在一個和諧的氣氛中學會知識。第三，在行動向導教學模式中，教師能夠及時對學生的學習進行指導，以引導者、傳授者的身份，啟發學生的學習思路。第四，行為導向教學模式能夠依據教學內容的不同，合理安排教學流程，選擇合適的方式和手段，將學生的情感、思想和行為等結合到一起。第五，要創設一定的教學情景，使學生自覺投入到教學中去，在鞏固基礎知識的前提下，使學生掌握良好的學習習慣。
行動導向教學中存在幾個關鍵點：首先，意識的參與；其次，制定合理的學習目標；最后，要有一套科學的學習評價體系。
1.3 行動導向教學和傳統教學之間的區別
教育方面的基礎理論等都是想通的，但是在實際教學活動中，也是有很大差別的。就行動導向教學與傳統教學相比，兩者之間在學習方法、教學方法等方面存在天壤之別。前者在教學過程中，教師和學生一起努力，對新知識進行學習和把握，積極對學生進行指導，采用啟發式的教學方法，促進學生進行思考，充分發揮學生的主觀能動性，可以通過多種教學手段相結合的新型教學方法提高教學效率。而后者在教學過程中，采用“一刀切”、“填鴨式”的教學方法，扼殺了學生主動思考的積極性，這樣一來學生不僅失去學習的興趣，同時也會喪失學習的動力。
2 行動導向教學模式在職業技術教育中的創新應用
行動導向教學模式就是通過一些教學手段和路徑，使學生成為課堂的主體，提高學生實踐能力和行為能力。行動導向教學模式打破了傳統的教學理念，拋棄以教師為核心，以課本為標準的教學思想，對發展學生的綜合能力和工作能力具有十分重要的實際意義。根據筆者自身的教學經驗，我們可以將行為導向的教學模式通過以下兩種方式投入教學活動中：
2.1 鼓勵學生在實踐活動中進行現場探究
在各種實踐活動中，鼓勵學生進行現場探究，能夠幫助學生透過現象認識到事物的本質，只有掌握了事物本質規律，才能在不斷運動中得到發展。以下總結了行為導向創新應用的三個方法，重點提高學生的探究能力和實踐能力。
第一，教師可以組織一些參觀活動，通過視覺刺激使學生獲得對事物的感性認知。例如：教師可以帶領學生對當地的一些著名企業進行參觀，使學生充分了解真正的工作環境，體會真實的工作狀態，熟悉企業的整體運行流程，對其蘊含的文化底蘊進行感悟，同時提高培養自己的職業道德和專業修養，樹立一個合理的職業理想和正確的職業觀念。教師還可以帶領學生參觀地區的一些名人故居和具有地區特色的博物館等，使學生了解一些當地的文化內涵和國家的發展歷史，通過情感上的引導，引發學生的共鳴，樹立偉大的目標，明確自己的職責，提升榮譽感和使命感。
第二，教師可以組織學生進行一些社會調查，通過不同人群對事物的反應，鍛煉學生的溝通交流能力，提高邏輯思維能力。主題可以是多方面的，例如圍繞“網絡用語”、“我眼中的家鄉”等進行調查，不僅僅能夠對某些社會現象，進行充分了解，還能夠提高學生自主探究的能力；不僅僅能夠激發學生對家鄉的熱愛之情，還能對學生進行情感上的教育。最重要的是，這種使學生身臨其境的活動，能夠調動學生的積極性和主動性，能夠使學生形成學以致用的學習習慣。
第三，教師可以組織學生進行一定的課外動手制作活動，將學到的知識，和諧地融入制作活動中，通過實踐活動，了解自己的不足，通過合作學習，取長補短，完善自己的知識框架，真正實現知識現實化，現實知識化。但是在專題實踐中，教師要注意教學方式，可以采取合作學習的方式，通過組織學生進行展示和評選，提高學習的自信心和成就感，在培養學生團隊合作精神的同時，提升學生的系統思維能力。
2.2 創設合理的教學情景
職業技術教育過程中，要根據學生自身的認知水平和學習能力，科學安排教學內容，對于教學目標的制定，不能過分理想化，要切實依據實際情況，制定科學合理的教學任務。同時，還要注重學生綜合能力的提高，還要照顧到學生的自身情感，使學生自覺主動地投入到工作中去。
不管是哪一學科的教學內容，總會有與實際生活有著密切的聯系，我們要在教學過程中創設合理的教學情景，引發學生的聯想，找到理論知識與實際生活的結合點，在教學實踐中營造一個平等、民主的課堂氛圍，使每個學生都敢于發言，敢于說出自己真實的想法，在開拓學生思維空間的同時，培養學生的個性特征。此外，情景教學是書本與現實之間溝通的紐帶，使學生在想象的空間體驗真實的感受，通過理論解釋現實現象，通過知識分析實際生活，通過自己的經驗解決問題。
行為導向教學模式要求教師要建立一套完整的教學流程，教師在這個過程中擔任引導者的角色，對學生進行及時的指導，不管是活動探究還是創設情景教學，都是為了發展學生的實踐能力，在尊重學生認知規律的基礎上，循序漸進地進行教學實踐。
3 結語
行動導向教學模式注重系統性、目的性的教學實踐，通過真實的工作情景，使學生積極主動地參與到職業工作中，提高獨立完成任務的能力和分析問題、解決問題的能力，在不斷的合作反思中，構建自己獨特的知識框架和專業技能。
與傳統教學方法相比，行為導向教學模式有著不可比擬的優勢。在職業技術學院的教學過程中，教師們要切實認識到行為導向教學模式自身所存在的優點，根據學生自身的認知能力和學習水平，積極引導學生進行相關思考，幫助學生在不斷的思考中，體會知識的力量，感悟知識的魅力，有利于學生提高自身的學習能力，使他們養成一切從實際出發、堅持實事求是的認知習慣。在行為導向教學模式中，同樣十分注重學生的基礎知識水平，但是這不代表著只要能掌握理論知識就能完成教學目標，更重要的是使用理論指導實踐的能力，以及學生綜合能力和素質，不僅要學精還要做到舉一反三和學以致用，只有這樣才能實現職業技術教育中以培養專業人才為核心的教學目標。本文從行為導向教學模式的基本特點出發，對行為導向教學模式的創新應用進行簡要論述，希望能夠為日后的教育工作提供參考。
參考文獻：
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教育行業的職業分析范文第3篇
【關鍵詞】高職；校園文化；企業文化；比較分析
中國的高職院校，始創于20世紀80年代，發展于21世紀初，高職教育具有不同于其他教育的突出特點，職業教育明確提出是為社會生產、建設、管理與服務第一線培養高技能專門人才，為區域經濟發展服務。這種以服務為宗旨，以就業為導向，以培養應用型技術人才為目標，以對學生職業技能和實踐能力的培養為重點，以行業、企業為依托，以實踐性教學為主要手段等，是高職教育的鮮明特色。高職院校校園文化與企業文化建設息息相關，密不可分，兩者如何有效對接和融合，形成適應社會發展和需求的高職院校校園文化，正確理解校園文化與企業文化的聯系與區別就更有意義。
一、職業院校校園文化與企業文化的概念
（一）高職院校校園文化的含義
校園文化是以校園為空間，以學生、教師為主體，由師生所開展的教育、教學、科研、管理、娛樂及生活等活動中所創造的具有校園特色的物質財富和精神財富的總和，包括物質文化、制度文化、行為文化和精神文化四個方面。
高職院校校園文化是以高職院校校園為空間，在高職教育理念導向下，在特定的高職教育活動中，由高職院校學校全體成員參與所創造的所有物質和精神產品的集合，它同樣是以校園為空間，以學生、教師為參與主體，以精神文化為核心的物質文化、制度文化、行為文化相統一的，具有時代特征和歷史傳承的一種群體文化。
（二） 企業文化的含義
企業文化是在社會大環境的文化氛圍下，由企業領導者在全體企業員工中提煉的能夠使其積極認同，并能長期發展、創造、實踐、堅持的整體價值觀念，行為準則、經營特色、道德規范、信仰追求、管理風格的總和。企業文化也是由企業精神文化、行為文化、物質文化和制度文化這四個層次所構成的復合體，四者之間的關系可比喻為企業文化的核心層、中間層和外在層，其最終結果是融合了社會文化以及其自身組織管理實踐活動的產物。
二、校園文化與企業文化的相通之處
（一）內涵基本相同
1.內容相似。校園文化和企業文化都是社會文化的一部分， 從其定義中可以看出來，兩者都包括物質文化、精神文化、制度文化和行為文化四個層面，其中精神文化又是各自文化的核心內容，均以對人的關注，實現人的全面發展為終極目標。
2.特點相似。相同類型的學校之間校園文化的內容、形式相似， 相互聯系， 相互借鑒， 但不同的學校其校園文化的特色又不一樣， 一所優秀的學校其校園文化的特色都是非常鮮明的， 所以說校園文化具有普遍性和差異性的特點。而企業文化也是如此， 也具有普遍性和差異性的特點。因此，我們認為校園文化和企業文化的內涵是一致的。
（二）建設目的一致
無論校園文化還是企業文化， 其建設的目的都是借助文化這一載體，統一思想， 凝聚人心， 使群體成員形成一個有機的整體， 為同一個目標而奮斗， 以此來增強群體的競爭力和戰斗力。
（三）作用、功能相同
校園文化和企業文化都是經過一個長期的過程而形成的， 并且為大家普遍認可， 所以， 它們對學校、對企業都具有導向作用、規范作用、協調作用、激勵作用和凝聚作用。
三、高職院校校園文化與企業文化的區別
高職校園文化和企業文化都具有文化的共同屬性，都具有培養人、塑造人、引導人、感染人的功能，然而，高職文化和企業文化畢竟是兩種不同組織的文化，必然存在一些差異，主要表現在以下幾方面：
（一）建設主體不同
職業院校校園文化是以學生為主體，教師為主導，在校內外從事各種活動過程中形成一種精神、校風和環境所創造的物質文化精神文化的總和。校園文化的載體是校園內外活動，活動主體是教師與學生，本質是培養高技能人才，核心功能是培育人；企業文化的形成載體是企業生存活動，活動主體是全體企業員工，企業職工是企業文化的創造者，是企業文化建設的主力軍，他們為企業創造物質財富的同時，也為企業創造了精神財富，企業文化中的許多內容都是在企業職工中孕育產生的，企業文化的本質是取得較好的經濟效益，核心功能是管理人。
（二）建設目標不同
由于高職校園文化建設是如何有效地利用各種資源培養高技能人才，實現社會效益的辦學目標， 因此就校園文化本身而言，其建設的目標就是：從精神、物質、制度、活動四個層面入手， 培育良好的校風、教風、學風，用優秀的校園環境、多彩的文化生活、濃郁的學習氛圍、催人奮進的學校精神，引導學生去學會做人、學會學習、學會做事， 引導教師去鉆研業務， 教好書育好人；而企業文化建設圍繞經濟效益展開，其主要目標是要通過富有實效的企業文化建設培養員工更好地了解行業標準、養成良好的職業習慣， 培養較強的團隊合作精神， 不斷提高職業能力，從而提高生產效率， 提升企業形象， 促進企業發展，追求利潤和效益的最大化。
綜上所述，企業文化與校園文化在建設目標指向上有所不同。二者都有培養人才的目標指向，但在人才培養的目的和內容上有所區別。
（三）價值取向不同
職業學校是培養高技能人才的地方，學校辦學的主要目的是幫助學生形成健全的人格、掌握必要的知識和技能， 使學生成為合格的社會主義接班人，所以，從這個意義上講， 學校追求的最大目標是社會效益，校園文化隸屬于學校，其價值取向也應建立在社會效益上。而企業則不同，企業更多的是為了創造經濟價值， 衡量企業是否成功主要看其經濟指標。企業文化建設的目的就是要通過企業文化這一載體把企業員工統一到如何為企業創造更多的經濟價值上，借助這一載體促使企業員工為企業創造出更多的經濟價值。因此， 企業文化建設帶有明顯的經濟效益的烙印， 其價值取向建立在追求經濟效益最大化上。
（四）建設途徑不相同
校園文化建設的途徑主要是通過營造優美的校園環境、制定可行的規章制度、加強和引導社團建設、加強校風學風建設、塑造學校良好形象幾個環節來進行；企業文化建設的途徑主要是通過塑造企業形象、樹立企業的價值觀、培養團隊精神、造就企業家隊伍來實現利潤最大化的目標。
四、校園文化與企業文化的聯系
同時，校園文化與企業文化在人才培養上具有對接性。高職院校以培養企業需求為導向，企業在市場競爭中求生存、發展，需要高素質的人才，因此，從人才培養上來看，兩者緊密相聯、互為依賴。為培養高技能人才，為提高高職學生競爭能力，企業必須介入學校人才培養的全過程，尤其是企業文化對校園文化的融合和滲透，以期達到企業所需的價值觀念和行為方式的人才目標。
綜上所述，職業院校校園文化與企業文化建設在目標和內容上有很大的差別，但是兩者的主要內容都以培養優秀人才和適合時展的人才為主，具有一定的共性，兩者通過自身的切合點，可以實現有效的對接方法和對接途徑，從而實現兩者良好的發展和社會進步。
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作者簡介：
徐 麗（1975— ），女，新疆石河子職業技術學院，經濟學碩士，副教授，在讀博士。
陳曉麗（1978—），女，新疆昌吉職業技術學院，管理學碩士，講師，在讀博士。
余 玲（1981— ），女，新疆石河子職業技術學院，教育學碩士，講師。
教育行業的職業分析范文第4篇
高職教育的宗旨是為社會、行業培養技能型人才，而英語應用能力的培養是高職學生職業能力目標的重要組成部分。因此，高職院校在英語課程的開發過程中應積極與企業行業合作，基于崗位需求構建教學內容體系，將行業英語教學滲透到英語教學的全過程，并盡可能地體現在校學習與職場應用的一致性。
行業英語是指在某種特定職業或崗位背景下所使用的英語。行業英語教學兼顧了語言知識與專業知識的傳授，是高職基礎英語教學的延伸，充分體現了語言教學的針對性和實踐性。然而，由于受等級考試及行業英語資源短缺等因素的制約，高職英語教學仍然將重心放在語言基礎知識的講解和考試訓練上，偏重以應試為目的的傳統教學模式，忽視了學生職業語言能力的培養。該現狀導致絕大多數英語專業畢業的高職學生無法達到崗位的語言要求。鑒于此，高職英語教學改革勢在必行。改革的最佳結構策略是：以需求分析為指導的基礎英語+行業英語。其目的是使學生在有限的課程學習時間內掌握與自己語言基礎相匹配的職場英語交際能力。
一、需求分析的涵義
需求分析是指通過內省、訪談、觀察和問卷等手段對需求進行研究的技術和方法。其理論源于上世紀60年代的課程開發理念，但直至70年代才得到廣泛關注。在外語教學領域，需求分析可以為教學目標的確立和教學內容的設計提供依據，也因此成為外語課程實施的核心步驟。
“需求”的涵義會因個體環境的不同而出現差異性。同樣，在外語界，“需求”也是一個總括性的術語。查閱文獻可知，不同的研究視角、研究對象和背景往往意味著“需求”的內容和分類也不盡相同。幾種有代表性的“需求”分類有：Berwick的“覺察需求”和“意識需求”；Brindley的“產品導向需求”和“過程導向需求”；Hutchinson & Water的“目標需求”和“學習需求”以及束定芳的“社會需求”和“個人需求”。上述分類界定盡管出自不同的研究視角，但其中也不乏一些共性。一是“覺察需求”源自于外在因素，而“意識需求”則源自于學生內在的需求；二是“產品導向需求”注重職業目標情境中的客觀要求，而“過程導向需求”則關注學習者的學習過程；三是“目標需求”包含學習者必備知識、尚缺知識和想學知識，而“學習需求”則是指與學習者學習態度、動機及策略相關的個人需求；四是“社會需求”和“個人需求”分別指社會、行業對從業者外語能力的要求和學習者當前外語能力基礎與其期望水平之間的差距。由此可見，雖然表述不同，定義有別，但這幾種“需求”的分類原則幾乎是一致的。
二、外語教學與需求分析實證研究
近年來，國外需求分析實證研究在外語教學領域已取得了一些顯著成果，Vandermeeren對112個芬蘭公司的德語需求狀況進行了定量分析，發現半數的員工無法滿足崗位德語能力的需求。同時，他還發現德語的文化背景知識和文化適應能力是商務交流中的首要外語技能。Chaudronetal對84名韓語學習者進行了定量和定性分析，并在此基礎上建立了集目標情境和語言技能為一體的韓語任務教學模塊。盡管這些研究中不乏某些具有一定深度的研究，但國內外語需求分析實證研究仍處于起步階段。從研究視角來看，國內此方面的研究基本集中于課程設置和語言目標情境需求等方面的內容。例如，趙梓岑在對研究生專業英語學習調研中發現了課程教材與教學目標不符，教師教學方法單一，某些語言技能尚未得到充分重視等問題。閆莉等人對144名理工科碩士畢業后英語使用情況進行調研，結果發現，60%的受試者在工作中基本不使用英語，使用頻率最高的是閱讀技能，聽說技能使用頻率最低。
從以上研究可以看出，現有的研究無論從數量還是從深度上都與我國外語教育巨大的受眾面及其不同的需求不相符。有關該理論下高職英語課程教學效果的實證研究則更不多見。筆者通過教學實驗和問卷調查，驗證了需求分析理論框架下行業英語與基礎英語融合教學模式（以下簡稱新型教學模式）的有效性，旨在進一步研究促進高職學生英語實踐能力提升的有效途徑，在探索過程中發現并分析問題，為高職語言類課程的優化與調整提供借鑒。
三、研究設計
（一）研究問題
本研究調查具體圍繞以下問題展開：新型教學模式是否能在提高學生英語基礎知識水平的同時，有利于其行業英語應用能力的提高？新型教學模式是否較傳統教學模式更能幫助學生接近其就業崗位的英語目標情境需求？
（二）研究對象
我校2012級商務英語專業的兩個班級共80名學生參與了本次研究，兩個班分別為實驗班（A班）和控制班（B班）。由于受試者前兩個學期均以基礎英語授課為主，因而我們選取其第二學期綜合英語期末考試成績作為反映他們英語基礎和詞匯量的原始數據。將兩個班的成績輸入電腦，經SPSS16.0統一分析后，結果如表1所示。
根據表1可知，實驗班和控制班的平均成績雖有不同，但差距甚小，且由于P值?0.05，因此差異不具有統計意義。同時，根據兩個班期末成績的標準差可以看出，其期末成績離散度差別也不顯著。由此可見，兩個班級實驗前的英語起點水平基本一致，符合實驗的要求。
（三）研究工具
本研究采取兩種工具：測試和問卷調查。測試采取筆試與口試相結合的方式開展。其中，筆試部分涵蓋了語言基本知識測試和行業英語技能測試，每部分各占50%；口試則重在考察學生某些典型的職業情境中英語的交際能力。內容分為工作場景角色扮演和商務報告陳述兩部分。兩種測試均由本校任課教師與企業指導教師結合文獻資料和實踐經驗共同命題。筆試客觀題由計算機閱卷，主觀題寫作部分由雙人評分。同時，為了提高口語測試的效度，口試的評價則由我校兩名具有企業實踐經驗的英語教師和一名企業教師完成。評價基于四個方面展開：語法和詞匯40%、話語組織20%、語音語調20%、互動式交流20%。
由于本次研究在受試者第二個學年開展（第三學年將進入畢業定崗實習階段），為期一學年。實驗測試結束之后的兩個月，我們又對受試者進行了問卷調查，以了解基于需求分析的新型教學模式是否能夠幫助他們更好地適應工作崗位的英語目標情境需求。問卷的編寫參考了束定芳和陳冰冰等人的社會需求分析模型。其內容包含四個維度：一是個人基本情況，如姓名、性別、實習單位、實習崗位等；二是工作中英語使用情況，包括工作中英語的重要性和工作中英語使用頻率兩個子類，共有8題；三是英語水平自我評價，共有9題；四是當前英語教學對社會需求的適用度，包括崗位英語需求和當前高職英語教學質量兩個子類，共7題。為便于數據的采集和分析，問卷完全按照5級量表的形式設計。
（四）研究過程
本次教學實驗在受試者的第二個學年開展。希望通過前一個學年單純的基礎英語學習，學生對行業背景的專業詞匯可以有更好的感知和認識，從而更有利于整個教學過程的推進。在教學實驗期初，首先對本校前兩屆商務英語專業學生的頂崗實習崗位信息進行了梳理，將細化的相關行業歸并整合，劃分出行業大類。對典型的行業類別中1至2名具有代表性的崗位工作人員進行訪談，以確定行業典型的工作過程和基本內容。另外，我們還對受試學生的學習需求進行了調查分析，以便更準確地了解其學習能力差距、學習愿望、學習過程需求和學習環境需求。
在實驗實施階段，我們根據需求分析的成果對實驗班的教學模塊進行了重新整合，圍繞行業典型的工作情境所需具備的英語知識和技能設計語言學習任務，突出行業技能與語言知識的有機融合。而在控制班，我們則采取以傳授語言基礎知識為主的傳統教學模式。一個學年的課程結束后，我們對兩個不同教學模式的班級進行了效果對比，目的是檢驗兩組樣本在不同的教學模式下表現的差異性以及差異是否顯著。
四、研究結果與討論
（一）測試結果討論
本次研究中的數據均采用統計軟件spss16.0進行分析。通過獨立樣本t檢驗，我們對實驗班（A班）和控制班（B班）的學生的筆試成績與口試成績進行了比較，結果如表2所示。
表2結果顯示，實驗班學生在筆試和口試兩個方面的平均分均高于控制班的學生，而標準差則低于控制班，兩樣本間的無差別概率P值也均未達到P≤0.05的顯著水平。因此，我們可以拒絕無關系的零假設，兩班成績存在顯著差異。實驗班兩方面成績普遍高于控制班學生，且成績分布較控制班更集中。這說明與傳統教學模式相比，新型教學模式更能促進學生語言實踐能力的提升。
（二）第二次問卷調查
鑒于受試者在測試之后均需參加學校規定的頂崗實習任務，我們又向兩個班的學生以電子郵件的形式發放了調查問卷，以進一步了解新型教學模式對學生就業和工作的影響。問卷共發放80份，回收76份，有效回收率為95%。
對問卷的三個維度進行信度分析（見表3），可以看出，4個子類的Alpha值介于.626～.82之間，三個大類的alpha值分別為.865、.871和.781。由此可見，本問卷信度較高，各個部分均達到統計要求，且可以進行下一步分析。
根據獨立樣本t檢驗的結果（見表4）。在評價工作中英語的使用情況方面，兩個班的學生都認可了工作中英語技能的重要性，并且認為目前的英語水平對薪資收入、職位升遷及未來發展都有較大影響，因此，差異不明顯。然而，兩個班級學生在英語水平自我評價這個維度上卻存在顯著性差異（P值=.000）。相對于B班，A班大多數學生對當前自己的英語水平更有自信，對自己英語各項技能的總體滿意度也更高。同樣，在當前英語教學的評價方面，A班和B班的反饋也存在顯著性差異（P值=.000）。A班學生認為，在基礎英語教學的基礎上滲透行業知識和技能培養對他們的就業和工作都有較大幫助。而B班的學生對學校的英語教學評價則表現出消極態度，他們普遍反映學校學到的英語技能與社會實際需求有較大差距。
為了進一步研究兩個班學生對自身英語水平和當前英語教學二個維度評價的差異性，本研究再次使用了獨立樣本t檢驗（見表5、表6和表7）。
表5結果表明，A班較B班的學生對自己工作中的英語表現具有更高的滿意度。涉及具體技能方面，A班學生對聽、說、讀、語音、詞匯這幾項技能的自我評價與B班存在顯著性差異（P值分別為.002、.001、
.001、.006、.000）。這主要是因為通過一定范圍內的需求分析，A班的英語教學更加關注崗位目標情景需求。從課程設計、教學內容和教學評價等方面突出了學生實際應用能力的培養。
但值得一提的是，在寫作、翻譯和文化背景知識方面，A班和B班的自我評價差異卻不顯著（P值分別為.069、.121、.092）。尤其是文化背景知識，兩個班學生的自我評價都普遍較低（均值分別為2.875、 2.5），且不具有差異性（P=.092）。北方課題組調查發現用人單位對學生目的語國家文化知識的滿意度明顯低于對外語技能的滿意度，他們希望畢業生是“外語+寬厚知識型”。此次調研中學生自我評價的情況與這一發現基本吻合。由此可見，高職英語教學不但應關注學生職業語言能力的培養，而且還需引導學生循序漸進地涉獵語言的文化背景知識。
從英語教學對社會需求適用度這一維度所包含的兩個子類目（見表6和表7）回答情況來看，A班和B班學生對“當前英語教學質量”中所包含的四個項目的反饋均存在顯著性差異（P值分別為.008、.002、
.000、.001）。B班學生普遍認為，當前英語教學的內容與崗位應聘時的英語需求有偏差，且難以滿足他們在工作中用英語有效地進行口頭和書面交流的需求。同時，由于缺乏職業英語能力的訓練和專業詞匯的學習，學生僅局限于一些簡單的英語日常交流，很難用外語從事工作。另外，盡管兩個班的學生調查中都表示崗位英語培訓有必要，但B班的需求明顯大于A班，且存在顯著性差異（P=.000）。余樟亞調查中也發現員工對于大學期間沒能很好地習得相關英語技能感到遺憾，希望在實際工作中得到相應培訓與提高。
五、研究結果對教學的啟示
調查發現，英語專業畢業的高職學生在工作中需要使用英語閱讀相關專業的英文資料，進行商務洽談、涉外接待或瀏覽英文網站等。傳統英語教學模式很難滿足高職學生的行業英語能力需求。因此，在設置外語課程時很有必要進行需求分析。忽視需求分析而制定教學目標、教學內容往往滯后于時代，猶如閉門造車，不但無法激發學生的學習興趣，而且不利于學生語言實際應用能力的培養。教師一方面應充分了解英語在工作中的真實使用情況，對行業崗位英語能力的需求展開分析；另一方面，還應該診斷出學習者具體的語言技能需求，從而制定有針對性的教學目標。唯有如此，方能選擇與當前英語教學條件、學習者認知水平及其學習動機等因素相符合的教學模式和教學內容。
教育行業的職業分析范文第5篇
一教師職業幸福的實現需要客觀的基本物質條件的支持
教師首先是作為一個自然生命體的人而存在，要維持吃、穿、住、行等基本的生存所需，即維持作為一個常人對生活的正當物質需求。基本的物質生活保障是教師職業幸福得以實現的支持條件。
亞里士多德早已指出，如果沒有良好的外在條件，如合理的社會制度、適當的職業、一定數量的財富和強壯的身體等，而只有德性的話，幸福也只能是可望而不可及的。通俗的解釋所謂幸福就是生活得好和做得好，生活得好意味著有優越的生活條件，做得好就是指行為良好。現實中，由于過多的強調教師的“蠟燭”精神，奉獻精神，忽略教師的物質需求，“社會沒有提供足夠的物質條件和制度安排來確保教師通過自己的職業勞動來追求個人價值和實現個人利益。”因而教師的物質生活條件遠談不上優越，或者說離生活得好還有很大差距，這和整個社會的發展水平有關。但教師作為一個人的基本生存需要卻不能因為社會發展水平不高而被忽視，畢竟教師也要食人間煙火，需要物質，需要擁有基本的物質生活條件，這是教師職業幸福得以實現的物質前提，也是“以人為本”的時代精神的體現。隨著社會的不斷發展和進步，更要力求滿足教師的生活需求，使其擁有相對較好的物質生活條件，從而讓教師生活得好。
幸福就是生活得好，但生活得好未必就是幸福。現代人的物質生活水平不斷提高，也比前人富有，但我們并不比前人開心。積極心理學家Mihalvi csikszentmihaLvi曾問過這個問題：“我們這么富有，為什么我們還不開心呢?”沒有一定的物質生活條件談不上真實的幸福，但有了一定的物質生活條件，教師也未必就獲得職業幸福。弗洛姆曾說：“如果人付不起錢去買某種東西，那么他就會感到不幸福。然而幸福卻完全是另一回事，幸福決不是金錢所能買到的，幸福是世上‘最廉價的’東西，……最有錢的人不見得是最幸福的人。”教師的生活需要物質，但生活不能只有物質。如果教師把物質當作目的，就墮入了不幸的深淵。正如馬克思所說：“作家當然必須掙錢才能生活，但是他決不應該為了掙錢而生活、寫作。”幸福并不表現出對物質的偏愛，道德才是鋪設幸福之路的基石。教師只有把幸福奠基于德行與良好的教養上，才是唯一可靠和保險的辦法。因此，亞里士多德不僅說幸福是生活得好，有優越的生活條件，而且是做得好，行為良好。
教師的職業幸福要向內尋找
真實的幸福既包含有積極的情緒體驗，同時還有對人生意義的追尋(目標感)。積極心理學研究者指出，如果想要過充實而幸福的生活，就必須追求快樂和意義兩種價值。現實的人并不以滿足人的生理需要為最終目的，教師當然也不例外。教師除了基本的生存需要外，還有心理的需要，期待尊重和愛，渴望心靈自由的空間，有自我實現的夢想和追求等等。只有這些需要得以滿足，教師才可能建構幸福的教育人生，凸顯主體的生命意義。
首先，教師必須體認到教育是一種追求真理、追求美好生活的存在方式。教育是一項“成人”的事業，并非僅僅是一份謀生的職業。教育是要使人成為人，使人具有完美的人格，使人成為自由之人。這是一種“完美的人”，也是永遠無法完成的人，同時也是教育所要培養的理想之人。正因為無法完成，教師不得不一直走在追尋“完美的人美非他”的路上，并將這種追求視為生命的意義。對這種生命意義的追尋使教師的心靈有所皈依，心靈有皈依的人是一個幸福的人，因為他懂得作為人的生命的終極價值，他是作為人而不是工具或者機器而存在。“人從未認識到和希望自己作為工具，因為，就本源而言，人希望成為真正的人，而非異化的人。”倘若教師僅僅將教育視為職業，視為自己獲取物質生活資料的手段，而不是自己的天職(calling)，那么自我效能感的喪失以及由此產生的缺乏自豪感，喪失工作熱情，職業壓力大，職業倦怠等等就是自然而然的了。以使人幸福為己任的教師，自己的生活尚且不幸福，又如何讓學生相信教育能給人以幸福?
其次，有職業理想。教育與其他社會實踐活動的區別乃在于其理想性。教育是理想與人的關系，信仰是方向，建立方向的人是有力量的人。教師倘若沒有或喪失教育理想，就會陷入貧乏、枯燥的教育現實泥淖而成為一個平庸的教書匠，何談幸福?試看古往今來的教育家們誰個不是懷揣理想從事教育?偉大的教育家孔子周游列國時屢遇困境，但他卻經常處于快樂的心境。他說自己“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾。”為了理想他可以“忘食，忘憂，忘老”。他的“三忘”并非由于健忘癥，而是因為把握住自己的理想，所以生活始終充滿快樂。一個教師不具有職業理想，不熱愛乃至厭倦教學工作，他就會無視諸多規范和規定或僅在形式上滿足規范和規定，僅僅將教學視為謀生的手段，得過且過，迫于外在壓力和無奈，他也許會付出勞動和汗水，但真的很難享有教育的樂趣和幸福。
第三，發揮自我潛能，獲得自我效能感。真正令人滿意的幸福總是伴隨著充分發揮自身的才能來改變世界。當一個人學會追求自己所想做且能做的事情時是最幸福的。弗洛姆說：“人只有充分表現了自己，當他充分表現了自己的能量時，人才會生存。如果他不這樣做，如果他的生活只是由占有和使用而不是由生存所構成，那么，他就是退化的；他變成了一件東西；他的生命就無意義了。它成了某種受苦的形式。”積極心理學研究者Mihalyi Csikszentmihalyi在對高峰體驗進行長期研究后指出：“人類最好的時刻，通常是在追求某一目標的過程中，把自身實力發揮得淋漓盡致之時。”如果教師在職業活動中不能發揮自己的能力，或者缺乏發揮自己能力的能力，那么，他是不太可能體驗到職業幸福的。諾爾?希勒等研究者指出，在達到必要的智力和知識水平之后，從事教師工作所不可缺少的思維能力、口頭表達能力、組織教學活動的能力等是影響教育效果的決定因素。如果教師缺乏這些能力，在職業活動中就更容易產生低自我效能感，從而也會更多地體驗消極情緒。比如，一個缺乏實踐能力的教師，即使從事教學工作，他也是一個枯燥乏味、沒有成效的教師，那么工作對他而言就是受苦而不是幸福了。
第四，過有信仰的生活。簡言之，信仰就是堅信并在行動中執著地追求。弗洛姆認為“信仰是一個人的基本態度(atti-tude)，是滲透在他全部體驗中的性格特征，信仰能使人毫無幻
想地面對現實，并依靠信仰而生活。”他說：“沒有信仰，人能生活嗎?嬰兒不必‘信任他母親的’嗎?我們不必相信我們的伙伴，不必相信我們所愛的人及我們自己嗎?對生活規范的合法性毫無信念，我們能生活下去嗎?毫無信仰，人生確實索然無味、毫無希望，并不敢面對他之存在的真正核心。”信仰是一種精神寄托，是一種主導人生的意識，是一種巨大的精神力量。有了信仰，人的生活就會充滿希望，工作就會有動力。為了信仰，人可以付出一切，乃至生命。雅斯貝爾斯說：“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已。……教育，不能沒有虔敬之心，否則最多只是一種勸學的態度，對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質，缺少對“絕對”的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒有意義。”嗍所以，馬丁?路德說：“一個人只有在信仰中才會幸福。”人，總得信點什么。
過有信仰的生活意味著，我們在關注自身物質生存的同時也要關注自身的精神生存。因為，無論是在整個人類的發展中還是在一個人的生活中，都需要保持靈魂與肉體、精神與物質的平衡。二者失去平衡，就會出現由物質生活的極大豐富帶來的感官而精神空虛帶來的心靈失落，乃至內心沖突重重，直接影響我們的生命質量。
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