小學輔導經驗
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小學輔導經驗范文第1篇
關鍵詞：學習型輔導員隊伍 特點 障礙 建設路徑
中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.061
在學習型社會大環境下，作為日益壯大的大學生思想政治工作的一線工作者――高校輔導員這支隊伍，為了保持持續的生命力和閃耀更多的職業光彩，我們需要通過建設學習型輔導員隊伍來實現學校和輔導員個人的雙元發展。
“學習型輔導員”是指輔導員個人注重學習、思考和創新，在工作中發揮積極性和主動性，不斷提高自己的業務水平和工作能力。[1]因此，筆者認為學習型輔導員隊伍應是有共同的工作目標，通過學習與工作相融合，進行不間斷地個人學習和團體學習，不斷突破能力上限，探索和掌握思想政治教育科學規律，實現輔導員和學校雙贏發展的新型輔導員隊伍。
學習型輔導員隊伍之所以被廣泛研究，除了因為該理論的重要實踐指導意義外，還有一個重要原因就是它具有其他組織所不具有的特點：
首先，從本質上講，學習型組織的本質在于團隊具有學習和進步的能力。[2]因此學習型輔導員隊伍中個體的學習只不過是基礎，整個團隊的學習才是學習型輔導員隊伍的核心。這個隊伍具有持續學習的能力，促使人們不斷發現自己為何會造成目前的境地，以及如何才能加以改變現狀的思考，通過學習使個人價值得到體現，并具有高于單個個人績效總和的綜合績效。
其次，從個人層面上講，學習型輔導員隊伍中的成員都有與學校相一致的共同愿景，并能夠認識和理解自身從事工作對整個學校乃至社會的意義和價值，對自己的工作有高度的榮譽感和歸屬感。工作中不斷超越自我，從而帶動整個隊伍的飛躍。
再次，從社會層面上講，學習型輔導員隊伍是其成員的工作和社會地位、職業價值都能夠得到社會認可的隊伍。目前社會乃至學校對輔導員這一職業仍帶有負面的情緒和看法。但學習型輔導員隊伍因為具有學習型組織的全員學習、全程學習、團體學習、創造出持續工作業績的可持續發展組織的特點，因此能夠得到社會各界的普遍認同。
學習型輔導員隊伍的建設雖然已經被眾多高校所重視，但存在于隊伍建設過程中的障礙卻是事實且不容忽視的。
第一，共同愿景的缺失導致思想不穩定，事務的繁雜導致沒有成就感。
《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》第二條指出：“高等學校應當把輔導員隊伍建設作為教師隊伍和管理隊伍建設的重要內容。”即輔導員晉升可以走行政職務晉升和專業教師職務晉升兩條路，然而走行政化受限于屈指可數的行政崗位，走專任教師路，則會招致不專業的質疑。兩難的面前輔導員在尋找自己方向的過程中慢慢磨滅了自己曾經的愿景，最終導致對自身身份缺乏認同感。同時，輔導員在日常工作中更多的是充當了“通信員”、“家政員”、“消防員”的角色，在事業上沒有成就感。以上兩個原因都會極大的阻礙學習型輔導員隊伍的建設。
第二，工作評價缺乏科學性導致缺少工作積極性和工作榮譽感。
目前對輔導員的考核方式有兩種，一是量化把握，二是模糊把握。“量化考核強調的是可證性，是‘人的到場’，易于造成格式化的機械強制；而模糊評議強調的是工作到位，傾向綜合評價，但缺乏可證性且過于主觀化。”[3] 因為輔導員工作的特殊性，無論是哪種考核方式亦或是兩者相結合的方式都沒有辦法完全公平科學地評價輔導員的工作，因此年終評價往往會有不盡人意的地方。如此的考核方式在很大程度上會挫敗輔導員工作的積極性和榮譽感，導致學習愿望不強烈。
第三，地位低下導致習慣性防衛。
習慣性防衛是一種用來保護自己或他人免于受到學習或工作中的痛苦和威脅的習性。因為輔導員在整個高校系統里從行政職務上看是屬于最底層的，另外經濟待遇上也相對低下，這種經濟和政治上地位都不如人的情緒及教師之間文人相輕的心理都將極易造成輔導員之間的習慣性防衛，從而嚴重阻礙了隊伍的發展。
正因為學習型輔導員隊伍的建設可以不斷提升處在學生工作第一線的輔導員的創新意識、綜合素質及業務水平，增強大學生思想政治教育工作的時效性，從而實現學校和輔導員個人的雙元發展。因此學習型輔導員隊伍的建設是形勢的必然要求，而建設的途徑成為這一組織發展的關鍵。經過調研，筆者結合實際提出了如下的建設途徑。
第一，建立學校和輔導員個人的共同愿景。
輔導員是高校組織的基本細胞，如何看待輔導員及如何“激活組織細胞”是建立學習型輔導員隊伍的關鍵因素，而一個組織的旗幟和靈魂就是共同愿景，因此學習型輔導員隊伍的建設最主要的就是尋找和建立學校與個人的共同愿景。共同愿景是組織中人們所共同持有的意象或景象，它創造出人們是一體的感覺，并遍及與組織各方面的活動中，從而使各種不同的活動融會起來。[4]而一旦組織目標模糊僵化，就會導致輔導員個人歸屬感缺失。因此高校管理者應該讓輔導員參與到共同愿景的制定中，使輔導員個人目標與學校目標充分融合在一起，時常向輔導員說明學校發展目標及學校對輔導員的培養目標，從而使得輔導員為實現共同愿景而努力學習。
第二，旨在促進規范學習的制度建設。
輔導員學習制度是學習型輔導員隊伍建設的重要保證。為了有效且有序地促進學習型輔導員隊伍建設，學校可制定相關的學習制度，把間隔性學習變成經常性學習，把被動型學習變成主動性學習，以此規范輔導員的學習。一是學習方式制度，例如定期的讀書報告制度、每周每月的交流會、外出考察、崗位互換、案例學習、輔導員論壇等。二是學習保障制度，由于輔導員經常會被大量的事務性工作占用大量的學習時間，因此如何把個人工作經驗總結上升至規律、形成全校性乃至輔導員這一職業的工作制度規律將是建立學習型輔導員隊伍必須要解決的課題，只有這一問題得到有效的解決，才能更有效地在時間上保證學習型輔導員隊伍的建設是可行的。
第三，樹立強烈的生存危機意識及終身學習思想。
競爭是一個組織得以存續和發展的源泉，個人危機意識將是引發自主學習的最根本力量。因此建設學習型輔導員隊伍，必須在觀念上讓全體輔導員有強烈的生存危機意識，如果安于現狀、不思進取將會導致工作思路僵化、工作方法教條和前途虛幻化。只有樹立“學習工作化、工作學習化”的新學習理念，不斷學習，終身學習，才能不斷提高思想政治教育工作業務素質。
第四，合理承擔課程教學并開拓課題研究新路徑。
學校應鼓勵和要求具備相關條件的輔導員承擔課程教學任務。輔導員通過教學能夠在第一線了解到學生的學習動態和思想動態，把課堂教學與日常思想政治教育結合起來。另外由于輔導員事務性工作較多，加上年輕資歷淺，因此往往對作為高校生命力的科研項目不愿也不敢問津，導致他們跟學校的科研脫節，這樣不利于學校和輔導員的雙元發展。為改變這一現狀，學校應當鼓勵青年輔導員結合工作實踐，申報和申請與大學生思想政治教育工作或自己學科背景相關的課題，同時學校可以給予適當的政策傾斜和幫助。青年輔導員也應該在工作中善于總結研究，在研究過程中發表、出版相關研究成果，實現工作學習化，學習工作化，并進而促進學習型輔導員隊伍的建設。
第五，形成合理的激勵制度。
健全學習的激勵和保障制度是強化個人需要動機的手段。在創建學習型組織過程中，應重視激勵的作用，并配有切實的人性化的制度保障。[5]主要包括：（1）建立適當的薪酬制度。輔導員全身心投入工作和學習，應當獲得適當的薪酬以此激勵他們更加投入。（2）建立繼續深造制度。包括在職培訓、脫產深造、跨校任職等。（3）建立合理晉升和評價制度。應實行促進學習型輔導員隊伍建設的多元化評價體系，使辛勤付出的輔導員能夠得到組織的正確評價，加強其歸屬感和責任感。只有這樣才能在吸納高素質人才的同時能確保穩定現有輔導員隊伍，為學習型輔導員隊伍創建提供契合的環境。
輔導員素質的完善是一個循序漸進的過程，學習型輔導員隊伍的建設也是不能一蹴而就的，關鍵是學校重視的同時提供相關條件，使得輔導員把學習變為自身內在的需求，形成強烈的終身學習意識，那么學習型輔導員隊伍的路將會越走越寬！
參考文獻：
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小學輔導經驗范文第2篇
關鍵詞 學校；職業輔導；文化背景；經濟發展；專題輔導；課程體系
中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）20-0089-04
學校職業輔導能為學生形成職業觀念、掌握職業技能、規劃職業生涯提供至關重要的幫助。國內學校職業輔導自1990年代以來得到長足發展，但在職業輔導覆蓋面、職業輔導質量、職業輔導內容等方面都還有很大的發展空間。本文通過對與中國具有相似文化背景和經濟發展歷程的韓國和新加坡學校職業輔導發展的研究，發掘有利于我國學校職業輔導專業發展的經驗。
一、文化背景與學校職業輔導
個人職業觀念受國家傳統文化的深刻影響。韓國傳統文化與儒家文化有著千絲萬縷的聯系，儒家文化中的等級觀念和家國情懷在很大程度上左右了韓國人的職業決策。韓國人認為，個人職位不僅僅是個人成就和社會地位的指標，還是家族榮譽的象征[1]。為此韓國學生致力于追求高標準的學術成就，并希望藉此獲得高收入和高社會地位的職位，不管該職位是否符合自己的興趣和能力特點[2]。因此，學校提供的職業輔導也大多是提供就業信息和求職技巧，而非全面的職業發展策略。這種情況在2008年以后才得以改善，學校能提供關于學生個人能力、職業潛力與備選職業擬合程度的建議，提供如何從職業發展過程中獲得幸福感和發展自我意識的方法。另一個與文化背景相關的現象是，韓國初中和高中職業輔導與大學職業輔導相比力量相對薄弱，這是因為在高學業成就期望下，超過99%的初中生和超過80%的高中生都進入高一級學校就讀，暫時沒有擇業壓力，職業輔導需求并不旺盛。
相對而言，新加坡的學校職業輔導開展得更加全面和徹底。在完成四年的中學學業后，一部分成績優秀者可以直接進入大學學習，其他學生可以選擇工藝學院或理工學院學習職業技能，或進入大學預科班（初級學院）學習，還可以直接就業。由于學生可以選擇在中學、工藝學院、理工學院以及大學畢業時進入工作崗位，新加坡的學校職業輔導在從中學到大學的各個層面都得到了充分發展[3]。各級學校都配備專職就業輔導教師，輔導內容包括評估學生職業輔導需求、個人咨詢和團體輔導、介紹職位申請和面試技巧、交流職業決策和問題解決技能、實景課堂和實習、組織職業供需活動等，還專門開設就業輔導課程來指導學生形成正確的職業觀念、作出正確的職業決策和職業生涯規劃。在中學階段，新加坡學生家長與韓國父母一樣對中學生的學業成績抱有較高的期望，不希望課外工作或過多的職業輔導課程影響學生學業進步，所以新加坡的中學職業輔導課程采取專門課程講解和其他課程滲透的方式進行[4]。專門課程講解指政府希望每所中學每周至少開設一節課（35分鐘）專門介紹自我認知和職業發展知識，由專職職業輔導教師授課；滲透方式指其他科任教師在教學中滲透職業輔導的知識點。這種混合的職業輔導方式既克服了就業指導課程占用太多教學時間的問題，消除了學生家長的疑慮，又保證學生能接受到長期、全面的職業輔導。
學生尋求職業輔導的主動性不高是韓國和新加坡職業輔導共同面對的問題。原因可能有兩個：一是亞洲學生認為教師的工作是傳授知識而非職業指導，他們更愿意與家長和企業主探討職業發展的問題[5][6]；二是亞洲學生不太愿意與咨詢師面對面探討自己的人格和情緒問題，而指導韓國和新加坡職業輔導的理論大多是歐美主流理論，這些理論從心理測量理論出發，通過評估個人人格、能力、態度等發現問題，并提出有助于問題解決的建議，學生接受評估時容易有自我貶損和挫敗感，這降低了學生尋求職業輔導的主動性。新加坡教育部提供的網絡咨詢服務可以在一定程度上避免面對面職業輔導帶來的尷尬，但如果想徹底解決尋求輔導主動性不高的問題，建立政府、學校、企業、家庭四方聯動的職業咨詢體系似乎更有效果。
二、經濟發展與學校職業輔導
新加坡自1965年建國后只經歷30多年就完成了從第三世界國家到發達國家的轉變，學校職業輔導隨經濟發展經歷了三個階段[7]。第一個階段是上世紀60年代到70年代，經濟發展的目的是鞏固國家的獨立，最急切的教育目標是提高民眾的閱讀能力和勞動者素質，這一階段學校職業輔導的主要方式是獲取與職位相關的信息。第二階段是上世紀80年代到90年代中期，經濟發展的目的是鞏固和擴大國家經濟的國際影響力，教育目標的著眼點在于提高職業教育效率，前文所述的專門課程講解和其他課程滲透兩種職業輔導方法在政府的推動下得以實施，職業教育效率得到很大提高；同時中學階段職業輔導也得以迅速發展：截至1993年，所有150所中學都參與了新加坡教育部主導的“教牧關懷和職業引導項目”，從中學進入勞動力市場的學生也得到較好的職業輔導。第三階段是從上世紀90年代中期到現在，經濟發展的目的是經濟結構的多元化和優化組合。目前新加坡已發展成為東南亞地區重要的金融中心、運輸中心和國際貿易中轉站，未來新加坡希望成為富有活力、穩定的知識性產業中心，因此需要大量的知識和技術工人。教育目標的著眼點也從提高效率轉移到發展能力，為經濟發展培養高度分工的應用型人才。這一時期，學校職業輔導的內容包括：利用課程開展個人咨詢和團體輔導、傳授工作申請和面試技巧、分小組練習職業決策和問題解決能力、參觀工廠和工作實習（讓學生有機會了解真實工作情景和獲得直接的工作經驗），等等。職業輔導教師的主體也從單一的學校職業教師轉變為涵蓋學科專任教師、職業咨詢師、父母、企業主等各方有關人員，這些變化都適應了經濟和教育對于學生能力的需求。
韓國學校職業輔導也隨著經濟發展歷程發生著變化，在兩個關鍵事件上發揮了重要作用[8]：一是自1998年金融危機爆發以來，韓國國內的經濟陷入長時期的衰退，畢業生的就業機會更少，薪金更低，韓國大學職業輔導幫助畢業生發展申請職位和面試的技巧，培養問題解決能力，并幫助畢業生樹立克服困難的信心，努力使更多畢業生進入理想的工作崗位；二是在2010年以后，韓國超過700萬的嬰兒潮一代（出生于1955-1963年）逐漸退休，但相對低廉的退休金導致他們重新進入就業市場，對大中學畢業生的就業造成一定擠壓，韓國學校職業輔導重視分析退休人員再就業的方向，以幫助畢業生調整就業方向。
三、對我國大學生職業輔導的啟示
（一）建立全覆蓋的學校職業輔導體系
首先是輔導對象的全覆蓋。與新加坡的學校職業輔導不同，我國目前的學校職業輔導大都集中在大學，中學階段的職業輔導開展的并不普遍，但這并不意味著中學畢業生不需要職業輔導。進入21世紀以來，我國從初中到高中（含職業高中）、從高中到大學（含各類高職）的升學率逐步上升，如2012年初中升學率為88.4%，高中升學率為87.0%。雖然我國的初中和高中升學率較高，但仍然有10%以上的學生并未升入高一級學校就讀，他們當中有很大一批人開始了自己的職業生涯，但幾乎沒有接受過任何的學校職業輔導。只有將學校職業輔導覆蓋到中學階段才能幫助他們形成正確的職業觀念。
其次是輔導主體的全覆蓋，建立學校、家庭、政府、企業合作的職業輔導體系。高校應為大學生做好職前知識、技能和心理準備，并定期開展入職后跟蹤，評估高校職業輔導效果；家庭應鼓勵大學生按照自己的興趣規劃職業生涯；企業應依據每位大學生的優勢進行人員配置，并為新入職員工配備優秀的員工導師，指導其克服新手期遇到的問題；政府應設立更多的社會輔導機構，啟動專業的職業輔導項目（如創業輔導項目、專項職業技能培訓項目、職業適應和發展能力提高項目等），完善青年創業扶持政策和失業保障制度。
再次是輔導周期的全覆蓋。學生職業輔導周期應該包括在校學習期和校職過渡期。校職過渡期（college/university to work）指成年初期（18-25周歲）勞動力從學校進入勞動力市場所經歷的社會角色轉變時期[9]，一般涵蓋畢業年級和畢業后3年，共4年時間。校職過渡期的經歷對勞動力形成積極正面的職業觀念、掌握熟練的職業技能、構建切實可行的從業計劃和遠大的職業理想都具有至關重要的意義。學生職業輔導應該將幫助學生順利實現校職過渡作為重要目標之一，將畢業生在校職過渡期的常見問題作為職業輔導的選題，增強學校職業輔導的針對性；將畢業生在校職過渡期的表現作為學校職業輔導有效性的指標，增強職業輔導評估工作的實效性；通過網絡通訊工具和在線自助職業輔導程序提供入職后輔導，提高職業輔導的時效性；聘請順利完成校職過渡并取得良好業績的畢業生為職業輔導教師，以具體生動的事例開展職業輔導。
（二）適應經濟發展需求，提高學校職業輔導發現和培養人才的能力
學校職業輔導一般包括信息、測量、評估三階段。信息階段指學校只為學生提供職業和職位方面的信息，供學生查閱和參考；測量階段指學校職業輔導教師使用一些成熟的量表測量學生的人格或能力特質，并以此為基礎向學生推薦合適的工作；評估階段主要從崗位職責的角度出發，分析評價大學畢業生的能力優勢和劣勢，幫助畢業生改善劣勢以滿足崗位需求，為達到良好的工作業績創造條件。我國經濟發展水平的提高和經濟結構轉型升級需要大量高度分工、各具特色的專門人才，但現階段的學校職業輔導呈現三階段并存、以提供信息為主的特點，并不能滿足經濟發展的需求。為提高學校職業輔導水平，需要更多地使用測量和評估手段開展職業輔導，發現學生的優勢，指導學生形成獨特的技能。以下三種措施有助于學校職業輔導發現和培養人才：一是提高學校職業輔導教師應用各種量表開展職業輔導的能力，特別是解釋和應用測量結果的能力，為正確區分和發現學生的獨特優勢打下智力基礎。二是加大兼職職業輔導教師的比例。學校應從企業聘請業績突出、經驗豐富的優秀員工，擔任兼職職業輔導教師，指導學生做好入職的心理和能力準備，以及對行業變化的敏銳洞察力，指導學生應對經濟環境和工作環境的變化，提高學生的職業適應力，并根據切身體會為學生樹立職業理想和規劃職業生涯提供建議，為學生迅速成長為領域內專家提供幫助。三是提高人機交互職業輔導質量。鑒于中國文化含蓄、內斂的特質，很多大學生并不愿意公開尋求輔導教師的幫助，為此，學校職業輔導應結合人機交互職業輔導軟件的匿名和遠程交流等特點，利用網絡開展針對測量結果的個性化職業輔導，在提高職業輔導覆蓋面的同時保證輔導質量。
（三）適應社會變革需求，開展專題性職業輔導
專題性職業輔導指針對某一帶有普遍性的職業問題開展的職業輔導，其優勢是輔導目標明確、針對性與實用性強。隨著社會發展變革，國人的職業觀念發生巨大變化，強調職業發展應以終生學習和工作能力的進步為基礎，強調享受職業成功帶來的成就感和幸福感，強調在職業發展過程中實現自我價值，為此終生學習能力、應對和調適職業壓力能力、發展職業流動性、獲取職業成就和幸福感等專題應該成為學校職業輔導的內容。隨著現代企業對員工能力的要求越來越具體，各種能力培養受到政府和學校的重視。2007年，國家勞動和社會保障部職業技能鑒定中心頒布的《職業核心能力培訓測評標準（試行）》確定了七種職業核心能力：與人交流、數字運用、信息處理、與人合作、解決問題、自我學習和創新能力，其中，與人交流、與人合作、自我學習和創新能力，可以成為學校職業輔導的專題。相較新加坡專門課程講解和其他課程滲透相結合的職業輔導模式而言，專門課程講解和專題職業輔導相結合的方式更具針對性和靈活性，能更好地滿足社會變革對學校職業輔導的需求，取得更好的輔導效果。
參考文獻：
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School Career Counseling Experience and Enlightenment in Korea and Singapore Under the Perspective of Cultural and Economic Development
LIU Yan-ling， ZHANG Yi-ming
（Jiangxi Science and Technology Normal University， Nanchang Jiangxi 330031，China）
小學輔導經驗范文第3篇
【教育心得】
培養對學科的興趣，因為，對感興趣的東西，很自然會覺得有吸引力，就自然會保持注意力的高度集中，而興趣產生于需要。因此，要端正學習的態度，明確學習的目的，使自己有較強的求知欲，那么，對不感興趣的東西，除了去努力培養興趣外，關鍵是發揮意志力的作用。
【家長必讀】學習就像是賽跑，孩子都是同一個起跑線，但是在跑步過程中，有的家長會幫助孩子彎道加速，參加暑假培訓、寒假培訓，有的家長會在最后一段路上給孩子上一個強有力的助推劑，參加中考、高考補習班。在不知不覺中不同學生的進度就已經不一樣了。有很多家長會問，市面上那么多輔導機構，哪家比較好呢?
【專家解答】不同機構有自己各自的特色，每個機構都有出色的老師，家長在給孩子選擇輔導班時，一定要多參加幾個機構的試聽課，課比三家，根據孩子的喜好，選擇一個合適的機構跟老師，這樣才能事半功倍，快速提高孩子的成績。
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小學輔導經驗范文第4篇
〔關鍵詞〕心理輔導活動課；學科性質；活動基點；教學評價
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2012）19-0004-03
心理輔導活動課是中小學校實施心理健康教育的主要途徑之一，也是培養中小學生積極心理品質，發展健全人格的一種十分重要的教育形式。目前全國各地的中小學校相繼開設了心理輔導活動課，并取得了豐富的經驗和較好的成果，但同時也存在著一些普遍性的問題：在學科認識上，重視從一般學科移植內容和方法，忽視心理輔導活動課的特殊教育價值；在教學過程中，重視教師“教的活動”，忽視學生“學的活動”；在教學評價中，重視教師“教了什么”和“怎么教”，忽視學生“得到了什么”和“怎么學”，這些問題導致人們對心理輔導活動課的有效性產生了懷疑，成為心理輔導活動課有效實施的瓶頸。
上述問題可以進一步引發我們對心理輔導活動課的學科性質、教學過程和教學評價的思考。
一、“心理輔導”是心理輔導活動課最基本的學科性質
由于不同的學生有著不同的心理服務需求，一般說來學校心理健康教育具有三大功能：以獲得積極心理體驗為主的發展、以防范消極心理體驗為主的預防和以轉變（調適）消極心理體驗為主的矯治。心理輔導活動課是實現心理健康教育發展和預防的主要手段，小組輔導是實現心理健康教育預防和矯治的主要手段，個別輔導是實現心理健康教育矯治的主要手段，三種輔導方式相互補益，有機統一，使學校心理健康教育覆蓋全體學生，為每一位學生提供適合的心理服務。
“心理輔導活動課的出現與發展，既是因學校心理健康教育實踐的迫切需要，也是因其有理論上跨學科研究成果的有力支持”。[1]學校教育的特殊性在于：既要促進全體學生的發展，也要關注個體的成長，因此任何一種單一的教育形式都不能夠滿足所有學生的教育需求。學校心理健康教育也是一樣，為了適應學校的教育特點，心理輔導活動課實現了以針對個別學生的問題矯治為取向的醫學模式向以面向全班學生的成長發展為取向的教育模式的拓展，是心理輔導工作的創新。
從其應具有的教育功能來看，心理輔導活動課“是指輔導教師根據學生的身心發展特點和社會需要，依據團體動力學原理，通過一系列專門設計的活動或課程，有目的、有計劃地促進學生有效適應社會和健全人格發展的一種輔導形式。”[2]可見，“心理輔導”（Psychological guidance）是心理輔導活動課區別于其他學科的最主要的學科特征，心理輔導活動課是學校心理輔導的一種形式。心理輔導活動課以班級為單位，以全班學生為輔導對象，以發展性輔導為主要任務，關注和促進學生各個階段的個性發展，其目標是培養學生內在積極心理品質和開發心理潛能，并最終實現積極人格的養成。這就是心理輔導活動課本身所具有的獨特的教育功能。
心理輔導活動課需要輔導教師運用心理輔導的方法和技術對學生某方面的心理品質施加積極影響，幫助學生產生心理體驗并有所感悟。而一般學科課程側重系統地習得知識，關注知識目標的達成度。例如，在一堂初一年級以“親子溝通”為主題的心理輔導活動課中，輔導教師的重點放在使學生了解和掌握親子之間“有哪些合適的溝通方法和技巧”，期望學生通過正確的交流方式來避免和減緩親子沖突。在課例研討中，教師們認為這堂課的目標設定有偏差，因為“溝通方法和技巧”是交際禮儀課的任務，主要解決“口欲言”的問題，側重方法和技巧的傳授；而心理輔導活動課要解決的是“心求通”的問題，側重溝通困境的體驗和感悟。研討后重新確定的教學重點是“理解和尊重”，幫助學生理解父母的愛，重新認識現實中的溝通困境，由理解而達到尊重父母的態度和行為的目的。
在教學實踐中，心理輔導活動課和思品課是比較容易混淆的。比如，關于“青春的美麗”這一話題，將幫助學生形成“內在美比外在美更重要”這一觀念作為教學目標，是思想品德課應該完成的任務，將幫助學生形成“悅納自己”的意識作為教學目標，方才顯示出心理輔導活動課對于學生的特殊教育價值[3]。
二、學生的“自主體驗”是心理輔導活動課的教學基點
無論就學科性質還是就課程形態而言，心理輔導活動課都應以學生的“自主體驗”為教學活動的基點。
（一）心理輔導活動課主要是一種學生的心理體驗活動
心理輔導“乃是一種助人的歷程或方法，由輔導人員根據某種信念，提供某種經驗，以協助學生自我了解與充分發展。”[4]因此，心理輔導活動課中所有的活動都應該以引發學生某方面的心理主體體驗為目標，不是為活動而活動，更不是簡單地講授心理學知識或解釋心理現象。但是在實際的操作中，很多心理輔導活動課往往重視活動本身，而忽視活動是否符合學生的心理發展特點和主題需要，是否引發了學生的心理體驗，也不注重活動之后的分享。心理學研究表明：惟有在一個有目的而且與學生生活緊密結合的活動中所學習和應用的知識，才能在實踐中生效。換句話說，對于學生，直接經驗的感受比理論知識更重要、更豐富，理論知識只有和學生的直接經驗、體驗和感受結合起來，才能成為真正的知識，才能對學生的成長和發展有幫助。因此，心理輔導活動課是一種讓學生在活動中能充分進行心理體驗和心智分享的課。
小學輔導經驗范文第5篇
論文關鍵詞：心理健康教育；教師培訓；參與-體驗式
隨著中小學心理健康教育需求不斷增長，學校心理健康教育受到了教育部門越來越多的關注和重視。培養一支數量充足、專業基礎扎實、實踐水平較高的心理健康教育師資隊伍成為當前學校心理健康教育工作的重要任務。相關教育部門對學校心理健康教育的師資提出了更高的具體要求，有力地推動了我國心理健康教育師資的培訓。然而目前大多數心理健康教育師資培訓還是停留在傳統知識傳授式的培訓基礎之上，存在著培訓觀念落后并與培訓方式相脫節、忽視教師的主體性、重理論輕實踐等諸多缺陷。針對上述心理健康教育師資培訓中存在的不足，筆者通過長期的實踐探索，構建出了“參與-體驗式”中小學心理健康教師培訓模式，努力探索我國心理健康教育師資培訓的理論模式，并在實踐中取得了顯著效果。
一、“參與-體驗”式培訓模式的涵義
“參與-體驗式”心理健康教師培訓模式是指培訓教師通過與受訓教師之間進行人際互動，引導受訓教師進行內部的人際溝通與經驗分享，從而促使受訓人員獲得心理輔導理念與技能的培訓方法。在該培訓模式中，培訓教師的任務主要是創設情境、引發疑問、促使成員之間積極討論，并在適當的時候提供與情境相關的專門知識作為指導。受訓教師通過對心理輔導的理論知識和技能的學習，并在實際工作中不斷反思、體會并領悟這些理論，最終將其轉化為個人化的理念和技能。
二、“參與-體驗”式培訓模式的特征
“參與-體驗式”培訓模式充分體現了受訓教師“主體性”和“參與性”的特征。受訓教師的主體地位得到了充分體現，他們不再只是帶著耳朵和筆記本的被動聽眾和記錄者，而是主動的學習者。在培訓教師的引導下，受訓教師積極發揮自身主動學習、主動探索的主體參與作用。
“參與-體驗式”培訓模式突出培訓的情境性和體驗性，是指通過創設各種與受訓教師生活和工作密切相關的真實情境，讓受訓教師獲得新的體驗，積累情感體驗，完成理論和技能的學習。“參與-體驗式”培訓還充分考慮到了受訓教師的情感因素，重視受訓教師的情感體驗。受訓教師在創設的情境中充分調動自己情感因素，并在培訓教師以及受訓教師之間通過互動進行情感的交流。情感因素加深了受訓教師在培訓中的卷入程度，激發了他們的學習動機并保障了他們對心理輔導理論和技能的有效學習。
“參與-體驗式”培訓強調理論與技能并重，克服了以往傳統培訓方式只重理論或理論與技能脫節的弊病，有效地保證了受訓教師理論和技能的學習和掌握，使受訓教師能將學習到的知識應用于實踐中，最終形成個人化的心理輔導理論。
三、“參與-體驗式”培訓模式的基本過程
“參與-體驗式”培訓是一個以問題為起點的五步遞進式循環過程，即以對問題的探究與澄清為起點，經歷情境設置與體驗、嘗試輔導與實踐、經驗交流與分享、輔導理念與技能五個個性化階段。
第一階段是問題探究與澄清階段，是讓受訓教師自己發現問題，分析產生解決問題的內部動機并對自己進行設想，進而形成計劃的階段。培訓教師要引導受訓教師主動參與到培訓中來，讓受訓教師考察問題、探究問題、激發動機、澄清問題（理解心理輔導實質）、制訂計劃、確立目標。
第二階段是情境設置與體驗階段，是通過情境設置讓受訓教師發生觀念沖突并產生情感體驗的階段。受訓教師在這一階段中依次經歷了置身于具體情境中、激活原有知識和觀念、新知識與原有觀念產生沖突、體驗心理輔導過程以及對輔導活動的開展作出計劃等過程。
第三個階段是嘗試輔導和實踐階段，這一階段要求受訓教師在真實的問題情境中嘗試運用心理輔導的理論和技能解決學生的日常生活和學習中的問題。受訓教師解決學生的日常問題與學習問題是以行動研究的方式來進行的。受訓教師在行動研究過程中，以反思日記的形式，寫下輔導的體會、感受、心得以及不明白的問題，并不時對自己作出評價和提出要求，再通過查閱資料或尋求同事與專家的幫助進行調整和改進。
第四階段是經驗交流與分享階段，這一階段是受訓教師進一步澄清問題、考察并理解心理輔導的方式和策略、激發原有知識與新知識交互作用、團體互動相互觀察學習、反思心理輔導的實施過程并進一步增強體驗和分享經驗的過程。在受訓教師積累了一定的輔導經驗之后，以開展心理輔導研討會的形式，讓受訓教師報告各自的輔導經驗，并互相交流和分享彼此的經驗。
第五階段是輔導理念與技能的個性化階段，這一階段是受訓教師經過自己的實踐和行動研究后，再進行考察與反思，把所學的理論與技能內化為自己的理論與技能，形成具有個人特色的心理輔導理論與技能。受訓教師分組研討心理輔導實質和價值，在團體互動中反思適合自身特色的輔導方式和策略，計劃和實施心理輔導的研究課題，撰寫心理輔導專題研究報告，并在培訓教師的指導下不斷完善自我理論體系和提高技能。
四、“參與-體驗式”培訓模式的策略
為保障培訓目標的順利實現，“參與-體驗式”培訓可采用以下培訓策略。
1.積極引導，主動參與
為了激發受訓教師參與的主動性和積極性，筆者在培訓時從創設與受訓教師實際相關的情境入手，引導他們思考這些與他們日常教學密切相關的問題，先激起他們強烈的學習動機，使他們把注意力和興趣集中到培訓內容中來，再一起進行理論和技能的探討和學習。在培訓過程中，通過小組討論，腦力激蕩，師生、生生對話，互動分享等方式，讓受訓教師的注意力和興趣始終圍繞所培訓的內容，并始終保持高度的積極性。
引導受訓教師主動參與，一改傳統培訓模式中培訓教師和受訓教師之間的單向交流模式，形成了培訓教師與受訓教師之間的雙向交流和互動。這種方式有利于形成活躍、寬松、平等、和諧的教學情景，還可以將受訓教師現有的知識和經驗充分展現出來，有利于培訓教師與受訓教師之間以及受訓教師與受訓教師之間相互吸收、相互學習，使他們都能在反思中學習到新的知識。
2.創設情境，充分體驗
在傳統講授式培訓中，單向傳遞通常采用灌輸的方式，很少涉及受訓教師的認知感悟和情感體驗，這就容易打擊受訓教師學習的主動性和積極性，使他們成為被動的接受者。“參與-體驗式”培訓強調關注受訓教師在培訓過程中的心理感受、情感體驗、認知感悟和反思內化等心理活動。在該培訓中，受訓教師不再只是被動地接受知識，而是在創設的情境中，充分調動自己的認知和情感因素，積極地參與到培訓中來。
3.交流互動，經驗分享
“參與-體驗式”培訓通過開展小組討論的形式，采用自我表露、頭腦風暴等方法，讓受訓教師在交流和互動中充分分享彼此的經驗，不僅分享以往的輔導經驗，而且分享在培訓過程中獲得的新的體驗；不僅與其他的受訓教師進行經驗的分享，還與培訓教師進行經驗的分享。經驗的分享有利于受訓教師之間相互吸收、相互學習，并在反思中學習到新的知識，達到使受訓教師實現自我成長的目的。
4.現場演練，促進應用
“參與-體驗式”培訓的目標是讓受訓教師掌握心理輔導的理念和技能，最終形成個性化的心理輔導理念和輔導技能。要達到形成個性化的心理輔導理念和輔導技能的終極目標，就需要受訓教師將理論知識和技能不斷地融會貫通，并在應用中不斷進行自我反思。
5.運用反思，整合經驗
