殘疾兒童教育能力評估
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殘疾兒童教育能力評估范文第1篇
摘 要 本文通過對中美兩國殘疾兒童體育教育相關(guān)政策立法的比較，得出我國殘疾兒童體育教育發(fā)展過程中立法不足，并提出建議，以期促進我國殘疾兒童體育事業(yè)健康持續(xù)發(fā)展。
關(guān)鍵詞 殘疾兒童體育教育政策立法 中美 比較研究 建議
在美國，學前體育的分支――殘疾兒童體育，由于發(fā)達的國家司法系統(tǒng)和各級執(zhí)行機構(gòu)通過法律法規(guī)的制定和嚴格執(zhí)行，確保了殘疾兒童體育教育機會。我國法律體系尚不完善，殘疾兒童需要享有配套的體育教育機會，獲得和健全孩子一樣的教育權(quán)利。
一、研究對象與方法
本文以中美兩國殘疾兒童體育教育相關(guān)政策立法為研究對象，采用文獻資料法、比較法與邏輯法等進行分析研究。為能參考他山之石，盡早建立保障殘疾兒童體育教育服務(wù)提供借鑒。
二、中國殘疾兒童與體育教育相關(guān)的政策立法
（一）《中華人民共和國憲法》
《中華人民共和國憲法》明確規(guī)定：國家和社會必須要為盲、聾、啞等有殘疾的公民創(chuàng)造勞動、生活和教育的條件。必須要對這些特殊的孩子開展義務(wù)教育，中等教育、職業(yè)教育甚至是高等教育，進一步促進全社會教育事業(yè)全面發(fā)展[1]。
（二）《中華人民共和國體育法》
《中華人民共和國體育法》規(guī)定了社會應(yīng)該支持殘疾人參加體育活動[2]；并指出學校應(yīng)當創(chuàng)造條件為病殘學生組織適合病殘學生的特色體育活動。
（三）《中華人民共和國殘疾人保障法》
《中華人民共和國殘疾人保障法》中第36條明確規(guī)定，通過開展面向基層的殘疾人文化、體育、娛樂活動，滿足不同殘疾人的需要，提高殘疾人參與社會活動的積極性[3]。積極組織和幫助殘疾人開展群眾性體育活動，開展特殊體育運動會。但沒有兒童體育和康復鍛煉的條文。
（四）《中華人民共和國義務(wù)教育法》
《中華人民共和國義務(wù)教育法》明確規(guī)定，縣級以上政府根據(jù)需要必須設(shè)置開展特殊教育的學校，并且要求這些學校必須具有符合殘疾學生學習、生活、康復特點的設(shè)施和場所；……并且要為他們的學習和康復給予幫助[4]。
（五）《全民健身計劃綱要》
《全民健身計劃綱要》明確規(guī)定，各級特殊學校要想盡一切辦法，盡量給殘疾學生創(chuàng)造有利條件，增強他們的身體素質(zhì)，……提升他們參與體育活動的能力，要多方位的實施有目的的殘疾兒童體育活動，開展各式各樣的健身方法，提高殘疾兒童的自信心。
三、美國殘疾兒童體育教育權(quán)利的政策立法
（一）《所有殘疾兒童教育法》（PL94-142，1975）
美國1975年通過《所有殘疾兒童教育法》，首先要求各個州和地方政府為所有殘疾兒童提供教育做好準備；為了能夠有效保護殘疾兒童權(quán)益還提出了特殊教育的評估制度[5]。該教育案明確要求國家和社會必須向所有兒童提供免費的、符合殘疾兒童需要的教育[6]。“最少限制環(huán)境”是“要讓殘疾兒童盡可能的享受到與普通健康兒童一樣的教育”。規(guī)定法定程序權(quán)利是給家長提供公平聽證的權(quán)利。當與學校發(fā)生矛盾和沖突時，家長能夠借助于委托法律顧問的方式來爭取自己的合法權(quán)[7]。“父母參與”也明確要求“家長必須要借助于積極參與，廣泛的深入的影響他們子女的教育決策”[8]。
（二）《殘疾人教育法》（IDEA1990）
《殘疾人教育法》（簡稱IDEA1990）。它保護了所有不一樣殘疾程度的孩子權(quán)利，確保了公立學校接納這些不同殘障程度的孩子，使得每一個殘障兒童都獲得其所需要的教育[9]；還新增了兩類殘疾類別：將孤獨癥和腦外傷也作為了它的保護內(nèi)容里[10]。表明特殊體育的教育對象包括其它運動能力低但身體健康的人。
（三）《殘疾個體教育法修正案》（IDEA97，1997）
1997年美國出臺了《殘疾個體教育法案修正案》修訂了IDEA（1990），還進一步規(guī)定了特殊教育的對象、目的等問題[11]。該方案突出表現(xiàn)了對殘疾兒童的權(quán)利保護、重視責任、關(guān)注結(jié)果三個原則，目的是進一步改善他們受教育機會以及保障他們的權(quán)利[12]；明確要求學校對殘疾兒童進行任何工作都必須經(jīng)他們父母同意[13]。修正案的規(guī)定是要在社會、學校、家庭以及社區(qū)形成立體教育網(wǎng)絡(luò)來實施全納教育。
（四）《殘疾兒童教育促進法》（IDEA04，2004）。
美國完善了《殘疾個體教育法修正案》的不足，分析了殘疾兒童（包括嬰幼兒）的教育需要及教育補助撥款方式，也嚴肅闡述了開展保障他們接受公立教育、特教人員的培訓等細節(jié)問題，將殘疾兒童教育從社會邊緣問題變成了學校必須關(guān)注的社會主要問題。
（五）《業(yè)余體育法》（1978）
美國《業(yè)余體育法》（The Amateur Sports Act of 1978）是美國體育的一部重要立法，其中對殘疾人的體育事業(yè)也做出了相關(guān)規(guī)定。《業(yè)余體育法》從業(yè)余體育角度，進一步規(guī)定了殘疾人應(yīng)獲得的體育權(quán)利。
四、兩國殘疾兒童體育教育權(quán)利政策立法的比較
通過對兩國殘疾兒童體育教育政策立法的細化與分析，我們發(fā)現(xiàn)與美國系統(tǒng)、規(guī)范、全面的法律法規(guī)相比，我國的殘疾兒童體育教育立法缺乏系統(tǒng)性，也缺少針對特殊人群的專門性立法。盡管我國在保障殘疾兒童的權(quán)利方面出臺了相關(guān)法規(guī)，但缺少權(quán)威的特殊體育教育法，對殘疾兒童的體育教育權(quán)的保護只能從教育法規(guī)、零星的部門法規(guī)或權(quán)威性較低的條例中去尋找依據(jù)。在《全民健身法》里，也只是針對特殊學校，還沒有將殘疾人體育教育放在提高體育教育公平的高度去認識。
五、對我國殘疾兒童體育教育的政策立法提出建議
（一）明晰父母所應(yīng)承擔的責任
我們發(fā)現(xiàn)，美國以立法的形式強制父母參與到殘疾兒童的教育之中來，在法律上保障了孩子在學校外或?qū)W齡前能得到家人的支持與教育。應(yīng)從法律上規(guī)定父母應(yīng)盡的教養(yǎng)責任，讓父母主動引導殘疾兒童積極參與身體鍛煉。
（二）健全學校法規(guī)制度
美國特殊教育法案提出的“為全體兒童，尤其是障礙兒童提供‘最少限制環(huán)境’的教育服務(wù)”應(yīng)成為我國普通學校體育教育改革的目標之一。我國普通學校體育教育的改革應(yīng)將殘疾兒童體育教育法規(guī)構(gòu)建、體育器材配備、教師資源分配、師資力量培訓等各個方面同步推進，并進行細化。
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殘疾兒童教育能力評估范文第2篇
關(guān)鍵詞：殘疾兒童受教育權(quán)；《殘疾人教育條例》；國際法；特殊需要
2017年我國新修訂實施了《殘疾人教育條例》[1]（以下簡稱“《條例》”），標志著我國殘疾人受教育權(quán)的法律保障跨入了新的歷史時期。它以《教育法》《義務(wù)教育法》和《殘疾人保障法》為依據(jù)，在1994年原《條例》的基礎(chǔ)上，結(jié)合當前我國特殊教育改革發(fā)展的實際情況進行了全面修訂[2]。它的出臺，對今后一個時期我國殘疾人教育法律體系的形成，將起到關(guān)鍵的助推作用。其一，條例進一步明確保障對象覆蓋全口徑殘疾類型。其二，條例進一步強化了政府責任，突出強調(diào)了對殘疾人受教育權(quán)實施專項督導、殘疾篩查和人口統(tǒng)計、建立特殊教育資源中心和資源教室、配備特殊教育儀器設(shè)備、組建殘疾人教育專業(yè)委員會、撥付生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費標準等內(nèi)容。其三，條例進一步明確融合教育指導思想并在實踐中優(yōu)先實施普通學校隨班就讀的規(guī)定，這是第一次以法律條文的形式將這一概念進行了界定。本文以《條例》為核心，在教育理念、殘疾觀、殘疾類型、特殊教育需要等方面與美國、英國和日本等相關(guān)的特殊教育法律法規(guī)進行比較研究，以期探索我國特殊教育法治建設(shè)的發(fā)展方向。
1對平等的認識：從全納到高質(zhì)量
自古以來，對平等的追求是人類社會孜孜不倦探討的話題。對于殘疾人的受教育權(quán)而言，平等是其法律規(guī)定的邏輯起點。如何理解平等以及如何貫徹實施平等？在國際法及世界各國的特殊教育法律法規(guī)中都殊途同歸。聯(lián)合國于1993年通過了《殘疾人機會均等標準規(guī)則》[3]，從“機會均等”的角度對殘疾人受教育權(quán)進行了規(guī)定，提出普通學校的教育應(yīng)該提供傳譯和其他適當支持服務(wù)，為適應(yīng)不同殘疾人的需要提供無障礙環(huán)境和支持服務(wù)。為此，要求各國應(yīng)制定政策、調(diào)整課程、提供高質(zhì)量的教材、運用社區(qū)教育等手段來踐行殘疾人的“教育平等”。1994年在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊需要教育大會”，通過了《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領(lǐng)》[4]，對平等的認識進一步進行了闡釋。它認為，平等意味著“全納”，即“學校應(yīng)該接納所有的兒童，而不考慮其身體的、智力的、社會的、情感的、語言的或其他任何條件”。此外，這兩份文件還強調(diào)了“有效”，即承認“每個兒童都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要”，因此“在教育制度的設(shè)計和教學計劃的實施中必須考慮到這些差異性”，并“創(chuàng)設(shè)環(huán)境和條件來接納他們，為其提供有效的教育”[5]。
我國2007年成為《聯(lián)合國殘疾人權(quán)利公約》首批締約國和履約國，與其他各締約國共同承諾和履行殘疾人“平等”受教育的理念[6]。例如，在《條例》“總則”中專門增加了第二條關(guān)于平等的基本原則，即“國家保障殘疾人享有平等接受教育的權(quán)利，禁止任何基于殘疾的教育歧視”，并規(guī)定“根據(jù)殘疾人的身心發(fā)展特性和需要……為殘疾人平等參與社會生活創(chuàng)造條件”[7]。在入學平等上，第七條規(guī)定“對符合法律、法規(guī)規(guī)定條件的殘疾人申請入學，不得拒絕招收”[8]。在過程平等中，通過對師資培訓、減少班額、制訂個別化教育計劃等措施，來保障殘疾學生平等參與教育教學和學校組織的各項活動，以此提高教育質(zhì)量，促進結(jié)果公平。美國于1975年頒布了《所有殘疾兒童教育法》，即94-142公法，并不斷修訂，于1990年形成《殘疾人教育法》，即IDEA法[9]。它強調(diào)對所有兒童實行零拒絕的教育原則，對所有兒童提供免費、適當?shù)墓⒔逃屗袃和寄懿槐慌懦诮逃狻ｋS著2004年《殘疾人教育促進法》和2002年頒布的《不讓一個兒童落后法案》，以及于2015年修訂的《促進所有學生成功法的出臺，對殘疾人教育平等的關(guān)注轉(zhuǎn)向了“高質(zhì)量”的教育效果，促使所有學生都有機會獲得高學業(yè)水平等。
英國于1944年頒布《教育法》（theEducationAct），首次以立法的形式確定為殘疾兒童建立特殊教育學校。1976年對之進行了修訂，支持把殘疾兒童放到普通學校的做法，第一次以立法的形式明確保障殘疾兒童進入普通學校接受教育的平等權(quán)利[10]。1978年頒布的《特殊教育需要報告》，即《沃洛克報告》，首次提出“特殊教育需要”的概念，主張對所有兒童實行一體化教育，即從場所的一體化到社會的一體化，再到功能的一體化，對殘疾兒童的教育安置模式提出了挑戰(zhàn)[11]。1997年頒布的《特殊教育綠皮書》以及2001年頒布的《特殊教育需要與殘疾法》強調(diào)對殘疾人的反歧視性教育，對提高所有兒童的學習能力以及學業(yè)成就標準做出了規(guī)定。日本于1947年頒布、1988年修訂的《學校教育法》[12]，1953年頒布、1989年修訂的《學校教育法施行令》[13]，以及2006年新修訂的《教育基本法》，規(guī)定所有人都具有平等地接受適應(yīng)其能力的教育機會[14]。1970年頒布、2004年修訂的《障害者基本法》[15]規(guī)定，為提高殘疾人的教育質(zhì)量，國家和地方公共團體應(yīng)該充實教育內(nèi)容、改善教育方法、開展普通學生和殘疾學生之間的交流和學習活動，進而使其獲得高質(zhì)量的平等受教育權(quán)。
2對殘疾人和特殊教育的差異性認識
無論是雙流向、多層次教育安置模式的選擇，還是回歸主流和一體化的教育模式的倡導，都指向了對殘疾人和特殊教育不斷認識的發(fā)展過程。基于此，《聯(lián)合國殘疾人權(quán)利公約》中認為“殘疾是一個演變中的概念”，它反映出人們在不同社會環(huán)境和不同文化語境中對殘疾人身份特征的不斷認識和重構(gòu)，正如科林•勞所說的“殘疾只是人的諸多特征中的某一個特征而已”[16]。除此外，殘疾并不僅僅指純粹生理上的殘疾，更強調(diào)不能融入社會的功能。因此，人們對它的認識逐漸豐富，這也逐漸體現(xiàn)到各國具體的法律法規(guī)的制定之中。我國《殘疾人保障法》第二條規(guī)定“殘疾人是指心理、生理、人體結(jié)構(gòu)上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人”[17]，據(jù)此明確規(guī)定了八類殘疾兒童的受教育權(quán)。由于歷史原因和條件所限，近年各地在發(fā)展特殊教育過程中，主要對盲、聾和智力殘疾等三類殘疾兒童義務(wù)教育教育進行重點保障，同時兼顧其他殘疾類型兒童教育。
美國《殘疾人教育促進法》對殘疾人的界定是“有智力殘疾、聽力損傷（包括聾）、言語或語言損傷、視力損傷（包括盲），嚴重的情緒干擾、肢體障礙、自閉癥、腦損傷、其他健康損傷，或特殊的學習障礙等兒童，由于其自身的障礙需要特殊教育和相關(guān)服務(wù)”[18]，在類型上細分為十三類殘疾兒童。基于此，它所需要的特殊教育是指“免費且經(jīng)過特別設(shè)計以適應(yīng)殘障兒童獨特需求的教學”。英國從1944年《教育法》規(guī)定的十類殘疾兒童到《沃洛克報告》中使用“特殊教育需要”概念，并于1981年的《教育法》中確立了此概念，將“特殊教育需要”界定為“在兒童有學習困難、需要特殊教育輔導時，為其提供特殊的教育設(shè)施”[19]。日本在《學校教育法》中對特殊教育的對象進行了規(guī)定：盲校、聾校或養(yǎng)護學校，對盲者（包括重度弱視者）、聾者（包括重度聽障者）、肢體障礙者或病弱者（包括身體病弱者）、智能不足者等實施比照幼稚園、國小、國中、高中之教育，并授予補救其障礙所需要的知識與技能為目的。
3以特殊需要為核心的發(fā)展趨勢
《聯(lián)合國殘疾人權(quán)利公約》指出，特殊需要的教育是一種“使所有的殘疾人都能夠?qū)崿F(xiàn)自由參與的社會”，為此，“在以最有利于發(fā)展學習和社交能力的環(huán)境中，提供適合個人情況的有效支助措施”[21]。該條約對各締約國都產(chǎn)生了深遠的影響。其中，美國、英國和日本在“特殊需要”的實踐層面上各有不同特點。美國以“特殊需要”為核心，以保護兒童的最佳利益為核心，在鑒定與評估、最少受限制環(huán)境、課程與教學等諸多方面都進行了詳細的規(guī)定。IDEA規(guī)定，在鑒定與評估中，評估時要使用該兒童的母語來實施；所使用的測驗和其他評量工具須為可用來評量教育需求的特殊領(lǐng)域，而不只是使用測試智商的評量工具；不可用唯一的測驗標準作為決定兒童教育計劃的根源和依據(jù)。在課程與教學中，要為其制訂個別化教育計劃和使用有效的教學策略[22]。在個別化教育計劃中，規(guī)定其內(nèi)容必須包括五項：（1）目前兒童的教育成就水平；（2）年度目標，包括短期目標；（3）提供給兒童的特殊教育及相關(guān)服務(wù)，以及該兒童得以參加普通教育計劃的程序；（4）開始提供教育及服務(wù)措施的起止日期和所需時間；（5）建立適當?shù)哪繕藰藴省⒃u鑒程序和時間表，至少每年一次評鑒以決定短期目標是否達成[23]。在有效的教學策略中，通過為其運用干預(yù)反應(yīng)模式、學習通用設(shè)計等手段來達成課堂教學目標。干預(yù)反應(yīng)模式對有需要的兒童提供學業(yè)支持系統(tǒng)和行為支持系統(tǒng)。
例如：針對80%-90%的學生，提供通用學習設(shè)計模式；針對5%-10%的學生，有選擇性地進行干預(yù)；針對1%-5%的學生，則有針對性的和個別化干預(yù)[24]。在最少受限制環(huán)境原則中，IDEA要求所有的殘疾學生要最大限度地獲得合適的教育環(huán)境。只有當普通學校沒有能力為殘疾學生提供充足的特殊教育支持和服務(wù)時，才能把殘疾學生安置到特殊的班級或?qū)W校中[25]。當學生被安置到隔離的地方時，學校必須為他們提供合適的接觸同齡的普通孩子的機會。為確保學生都能夠被安置在最少受限制環(huán)境中，學區(qū)必須建立一個完全的、連續(xù)性的、具有多種選擇性的安置場所服務(wù)體系。這個連續(xù)的安置場所服務(wù)體系包含了普通班級、資源教室、特殊教育班級、特殊教育學校、在家教育、在醫(yī)院和機構(gòu)教育等[26]。英國《沃洛克報告》中提出“特殊教育需要”一詞后，形成了特殊教育領(lǐng)域的新范式。在第三部分“一個新的殘疾類型安置體系”中，它認為用殘疾類型劃分的維度容易把兒童打上各種標簽，從事實上的“殘疾”引發(fā)社會功能上的更多“殘疾”。它提出“特殊需要”的概念，用“有學習困難的兒童”概念來表述各種殘疾類型，用輕度、中度和重度來描述障礙的程度。
在其范式下，人們要看到兒童的優(yōu)勢能力，以及對其劣勢提供各種資源和支持，包括提供特殊的設(shè)備或提供特殊的教學方法，提供特殊的或經(jīng)過調(diào)整的課程[27]。日本對特殊需要也有自己的理解。它對重度和極重度殘疾兒童的就學問題進行了考慮：其一，建立了盲校、聾校和養(yǎng)護學校，其中，養(yǎng)護學校是針對生活不能自理或需要他人協(xié)助的兒童；其二，對在特殊教育學校就讀的殘疾兒童制定了從小學到高中的課程綱要，幫助其獲得更為合適的教育；其三，對重度、極重度和多重殘疾兒童有“免除就學義務(wù)”和“畢業(yè)評鑒”的特別規(guī)定。在1978年制定、1988年和1999年修訂的《教育上需要特別處理兒童的教育措施》（《教育上特別な取扱いを要する児童・生徒の教育措置について》）[28]中規(guī)定，對于需要專心接受治療或維持生命、健康的療養(yǎng)，且接受教育有困難或不可能者，如其監(jiān)護人提出申請書，可以采取暫緩或免除就學義務(wù)的措施，但應(yīng)謹慎適用；因身心障礙無法接受義務(wù)教育且經(jīng)過申請已經(jīng)暫緩或免除就學義務(wù)的兒童，教育部每年舉辦一次評鑒，為想繼續(xù)進入高中接受教育者給予同等學習的鑒定。
我國在《條例》的修訂版中，第二條、第二十四條、第二十五條增加了相關(guān)條款，強調(diào)為殘疾人提供滿足其特殊需要的教育。例如制訂個別化教育計劃、提供課程與教材等都要“符合殘疾學生身心特征和需要”，通過設(shè)立殘疾人教育委員會、創(chuàng)建無障礙環(huán)境、提供合理便利等措施來滿足殘疾人的特殊需要[29]。但條文本身對“特殊需要”的規(guī)定相對簡單。從以上可以看出，特殊需要日益成為國際特殊教育未來發(fā)展的新趨勢，各國都在積極進行轉(zhuǎn)變。不同的是，各國對特殊需要的理解各有不同。美國通過殘疾類型的豐富和細化來為殘疾人提供更有針對性的干預(yù)方案和資源支持，以滿足其特殊需要。英國通過將有特殊需要的兒童安置于普通教育學校，更關(guān)注兒童的優(yōu)勢能力，通過為其建立學習共同體和合作伙伴來提高殘疾學生和普通學生的學業(yè)成就。日本對重度和極重度兒童的教育有著細致的考慮，不僅為其設(shè)立養(yǎng)護學校，還為其在家學習申請?zhí)貏e通道。我國的立法也在積極倡導“特殊需要”的理念。
4對我國立法的啟示
當前和今后一個時期，我國將處于加強殘疾人教育法治建設(shè)的關(guān)鍵期。通過對美國、英國和日本頒布的相關(guān)法律法規(guī)進行比較分析，梳理和分析相關(guān)經(jīng)驗，將對《條例》的進一步修訂和完善以及未來《殘疾人教育法》的制定起到積極的借鑒作用。其一，需要確定立法的基本思想、邏輯框架和核心概念。在基本思想上，我國已經(jīng)與國際接軌，明確了開展全納教育的方向。在邏輯框架上，是借鑒蘇聯(lián)的將特殊教育融入普通教育的模式，還是實施現(xiàn)行的單獨立法的模式，需要進行討論。在嵌入式的模式下，有利于殘疾兒童的融合，但對其教育干預(yù)和保護力度則略顯不足；在單獨立法的模式下，仍然將之處于“普通教育”和“特殊教育”雙維邏輯之中，但能夠凸顯政府對其重視程度，在經(jīng)費投入、權(quán)利意識、干預(yù)手段等方面則更為豐富。在核心概念上，需要對于殘疾人的概念和類型、特殊教育、特殊需要、個別化教育計劃、資源教室等基本概念進行界定，從而構(gòu)筑《殘疾人教育法》的制定根基。其二，厘清《條例》的法律位階，研究起草《殘疾人教育法》。
殘疾兒童教育能力評估范文第3篇
關(guān)鍵詞 特殊教育 殘疾兒童 隨班就讀 特殊教育學校
分類號G769
特殊教育是衡量一個國家教育水平以及整個文明程度的天然尺度。建國60年以來，我國特殊教育事業(yè)發(fā)生了翻天覆地的變化，特殊教育的性質(zhì)發(fā)生了改變，從救濟、慈善的社會福利性質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)閲医逃聵I(yè)的一個重要組成部分，特殊教育的法律法規(guī)體系也日益完善；接受義務(wù)教育的殘疾兒童少年數(shù)量逐年增加，殘疾人學前教育、高中教育、高等教育、多種形式的中等、高等職業(yè)教育以及殘疾人的康復訓練等也都得到了很大的發(fā)展。
本研究在參考國內(nèi)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，基于2001年以來《中國教育統(tǒng)計年鑒》、《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒》和《中國殘疾人事業(yè)統(tǒng)計年鑒》官方公布的數(shù)據(jù)，通過對殘疾學生入學狀況、特殊教育學校發(fā)展狀況、特殊教育學校教師隊伍發(fā)展狀況以及特殊教育學校經(jīng)費狀況的梳理和分析發(fā)現(xiàn)，總體上講，我國特殊教育發(fā)展取得了令人矚目的成就。特殊教育體系和格局初步形成，特殊教育學校數(shù)量顯著增加，殘疾兒童少年入學人數(shù)逐漸提高，各級政府的特殊教育財政投入逐年加大，特殊教育教師總量不斷增長，但我國特殊教育發(fā)展也仍然存在著問題和挑戰(zhàn)。此外，10年來我國特殊教育發(fā)展過程中的一些趨勢、變化和特征，也需要引起特殊教育專家、學者和行政領(lǐng)導的重視，以便能夠有效促進特殊教育的健康發(fā)展。
1 在校殘疾學生數(shù)不斷增長，但近三年有下降的趨勢
總體而言，10年來殘疾兒童少年在校生人數(shù)在逐步增長。《中華人民共和國殘疾人保障法》2008年的修訂、全國特殊教育工作會議的召開和一系列特教政策法規(guī)的頒發(fā)與落實促進了特殊教育事業(yè)迅速發(fā)展，進一步保障了殘疾兒童的受教育權(quán)利。2001年殘疾兒童少年在校生人數(shù)為38.64萬人，2011年，在校生人數(shù)則為39.87萬人，在校學生人數(shù)最多時達到42.81萬人（見圖1）。
通過對數(shù)據(jù)的進一步分析發(fā)現(xiàn)如下特點。首先，不同殘疾類別的殘疾兒童教育存在較大差異。智力、聽力和視力三類殘疾兒童的義務(wù)教育狀況相對比較好，其中，智力殘疾學生占在校殘疾學生總?cè)藬?shù)的六成左右。但三類殘疾兒童中的重度、極重度和三類殘疾以外的其他殘疾類別的兒童，如孤獨癥、重度肢殘、腦癱、多重殘疾兒童等義務(wù)教育的入學問題明顯。其次，近三年來，殘疾兒童少年在校人數(shù)有下降的趨勢，從2009年的42.82萬人降到2010年42.56萬人，再降到2011年的39.87萬人。如果各級政府不采取有效的措施，殘疾兒童少年在校人數(shù)會有繼續(xù)下降的可能。第三，女童在校人數(shù)不僅增長很慢，而且所占在校學生總數(shù)比例偏低。2001-2011年間，在校女童占比最高是2005年的35.53%，最低是2001年的33.77%，總體而言，歷年女生占殘疾兒童在校生人數(shù)三成多一點。《中國教育統(tǒng)計年鑒》數(shù)據(jù)顯示，2010年普通小學在校生人數(shù)為9940多萬人，其中女生人數(shù)為4595多萬人，女生占在校生人數(shù)的比例為46.23%，而2010年殘疾女生占在校殘疾學生人數(shù)的比例為34.60%。如果殘疾兒童中男女性別比較均衡，則說明女生占殘疾兒童在校生人數(shù)的比例偏低。第四，城市地區(qū)殘疾兒童少年在校人數(shù)逐年增長，農(nóng)村地區(qū)殘疾兒童在校人數(shù)有逐步減少的趨勢。此外，五年級以后，年級越高，殘疾兒童在校生人數(shù)則越少，而且有急劇下滑的趨勢。如何能夠采取有效措施減少殘疾學生的輟學率，特別是盡快提高殘疾女童的受教育機會則是非常重要的工作內(nèi)容。
2 特殊教育學校數(shù)量增加顯著，綜合性特殊教育學校增加顯著，縣鎮(zhèn)特殊教育學校招生規(guī)模偏小
自2001年以來，我國特殊教育學校數(shù)量不斷增長。截至2011年，我國共有特殊教育學校1767所，與2001年相比，10年間增加了236所，平均每年增加23.6所。通過對數(shù)據(jù)的深入分析發(fā)現(xiàn)，各類別特殊教育學校增長趨勢不同。2001年之前，傳統(tǒng)的盲校、聾校和培智學校增加比較快，同時，綜合性特殊教育學校數(shù)量穩(wěn)步增長，到2011年綜合性特殊教育學校占五成。國家近幾年新建的特殊教育學校都是以綜合性特殊教育學校為主，許多改建、擴建的盲校、聾校和培智學校也轉(zhuǎn)為綜合類的特殊教育學校，因此，未來特殊教育學校的趨勢是由服務(wù)于單一類別的殘疾學生對象逐步轉(zhuǎn)向為服務(wù)于多類別的殘疾學生，以便于滿足各類殘疾學生的受教育需求，但也存在著一些問題。
首先，從特殊教育學校增加的數(shù)量上看，地區(qū)之間存在較大差異。表現(xiàn)在東中西部之間、城市（城區(qū)）和農(nóng)村（鄉(xiāng)村）之間的發(fā)展不均衡。從全國各省特殊教育學校分布來看，東部地區(qū)特殊教育學校相對較多，河北、山東和江蘇等特殊教育學校數(shù)量上發(fā)展較快，基本都超過百所特殊教育學校。中部地區(qū)特殊教育學校地區(qū)之間發(fā)展差異較大，有些省份比如河南特殊教育學校相對較多，而有些省份特殊教育學校則相對比較少。盡管國家實施中西部地區(qū)特殊教育學校建設(shè)以來，新建和改擴建特殊教育學校約1182所，顯著緩解了中西部地區(qū)特殊教育資源的匱乏，但仍然還有很長的路要走。據(jù)了解，目前我國仍然還有200多個縣或地區(qū)沒有特殊教育學校，而絕大部分都分布在中西部地區(qū)。
其次，從特殊教育學校招收規(guī)模上看，在校殘疾學生的人數(shù)增長緩慢。從2001年到2011年期間，從數(shù)量上看，特殊教育學校總數(shù)和在校殘疾學生人數(shù)都在增長，但增長速度是有差異的。特殊教育學校總數(shù)從1531所增加到1767所，而在校學生總數(shù)從11.02萬人到17.35萬人，平均每所特殊教育學生數(shù)僅從72人增加到了98人。特別是從2007年到2011年的五年問，特殊教育學校凈增加了149所，但在校殘疾學生平均人數(shù)僅從91人增加到了98人，特殊教育學校在在校學生平均規(guī)模不足100人。教育部特殊教育專家組2010年對全國特殊教育學校的調(diào)查數(shù)據(jù)表明，省市級的特殊教育學校在校學生數(shù)都遠遠高于100人，而縣鎮(zhèn)特別是農(nóng)村的特殊教育學校則規(guī)模偏小，有的特殊教育學校就僅招收二、三十個殘疾學生。殘疾兒童少年教育本身就投入大，成本相對較高，如果再加上規(guī)模過小，即使各級政府大幅度提高殘疾學生的生均經(jīng)費標準，也很難保障特殊教育學校的正常運轉(zhuǎn)。因此，如何調(diào)動特殊教育學校的積極性、適當擴大招生規(guī)模是需要各級政府認真對待和加強研究的。
第三，從特殊教育學校辦學條件上看，特殊教育學校之間差異較大。隨著中國經(jīng)濟的發(fā)展，近幾年各級政府都加大了特殊教育的投入，大多數(shù)特殊教育學校的辦學條件都有了改善。但也加大了各地特殊教育學校之間的差異。根據(jù)教育部特殊教育專家組2010年對全國特殊教育學校的調(diào)查數(shù)據(jù)，大多數(shù)省級或市級特殊教育學校基本都是窗口學校，辦學條件都遠遠高于縣級特殊教育學校。有些省級或市級特殊教育學校的硬件條件已經(jīng)達到或甚至超過西方發(fā)達國家特殊教育學校的硬件條件。但是相當數(shù)量的縣鎮(zhèn)級特殊教育學校辦學條件則相對比較差，不僅教育教學環(huán)境和設(shè)施有待改善，殘疾學生的生活輔助設(shè)施如食堂、澡堂等條件簡陋，而且在中部和西部地區(qū)，有些特殊教育學校甚至仍然存在著一定數(shù)量的危房面積。根據(jù)對2010年《中國教育統(tǒng)計年鑒》相關(guān)數(shù)據(jù)的分析，中西部省如甘肅、青海、云南、內(nèi)蒙古和湖北等省的一些特殊教育學校校舍建筑仍然存在著相當數(shù)量的危房面積。盡快加大中央政府對特殊教育的財政支持力度，特別是提升縣鎮(zhèn)地區(qū)特殊教育學校的辦學條件，促進特殊教育學校之間的均衡化發(fā)展則是未來特殊教育發(fā)展中的一個重要任務(wù)。
3 普通學校就讀的殘疾學生人數(shù)有逐漸緩慢下降的趨勢，附設(shè)特教班規(guī)模在萎縮
總體而言，我國義務(wù)教育階段殘疾兒童安置特點是普通學校安置為主體，特教學校安置為骨干。從2001年到2011年期間，在校殘疾兒童少年至少有一半以上是在普通學校就讀（見圖2），2001年在普通學校就讀的殘疾學生人數(shù)占比最高，達到了近70%，隨后逐漸走低。盡管2007年殘疾學生在普通學校就讀人數(shù)有了大幅增加，但隨后有了緩慢下降的趨勢。特別是2009年，2010年和2011年的三年間，在普通學校隨班就讀的學生人數(shù)分別為26.45萬人，25.57萬人和22.18萬人，有逐年下降的趨勢。
附設(shè)普通學校特教班的在校殘疾學生人數(shù)一直都不多，在十年間基本是每年大約有4-6千人，所占比例偏小。但從2007年到2011年近五年數(shù)據(jù)看，普通學校附設(shè)特教班的在校人數(shù)分別從0.50萬人降至0.34萬人，有萎縮的趨勢。
近幾年，隨著我們國家經(jīng)濟的發(fā)展，國家加大了對特殊教育學校建設(shè)的投入，地方政府舉全力實施對原有特殊教育學校的改建或擴建，中央政府則加大了對中西部地區(qū)特殊教育學校建設(shè)的財政支持。特殊教育學校在我們國家特殊教育發(fā)展中確實起著非常重要的作用，適當加大投入，改善特殊教育學校的辦學條件非常必要，但不能因此忽視在普通學校學習的廣大殘疾學生的教育需求。殘疾兒童在普通學校就讀看起來簡單，但做好確實不容易。由于涉及到普通教育體系的方方面面，諸如普通學校教師編制、待遇、能力等問題，而且也涉及到普通學校環(huán)境調(diào)整、工作量評估、普通兒童家長態(tài)度等等，確實給教學、管理帶來很多挑戰(zhàn)。另一方面，國家制訂在特殊教育政策時沒有把殘疾兒童在普通學校就讀（附設(shè)在普通學校的特教班和隨班就讀）放在與特殊教育學校這種教育形式同等重要的位置給予關(guān)注。通常談到發(fā)展特殊教育，較多關(guān)注的是要建特殊兒童幼兒園、特殊教育學校、特殊教育高等院校，很少能夠考慮到眾多在普通學校就讀的殘疾學生需求。因此，普通學校就讀的殘疾學生很少能夠得到經(jīng)費的支持，普通學校教師也很少能夠接受到特殊教育培訓，在普通學校就讀的殘疾學生也很難得到其所需要的特殊支持，甚至都很難得到所需的盲文版教材、大字版的教材等。長此以往，在普通學校就讀的殘疾學生人數(shù)必然要下降。如果國家特殊教育政策不調(diào)整，未來在普通學校就讀的殘疾學生數(shù)會進一步減少，會使我國在校殘疾兒童學生數(shù)大幅度降低，從而會嚴重影響殘疾兒童義務(wù)教育的有效實施。
4 各級政府財政投入逐年增加，但總量仍然不足且地區(qū)差異加大，投入結(jié)構(gòu)不均衡
特殊教育學校財政性教育經(jīng)費投入不斷增長，體現(xiàn)了國家對特殊教育的重視與支持。特殊教育學校財政性教育經(jīng)費投入由2001年的13.25億元增長到2010年的65.44億元，凈增52.19億元。特殊教育學校國家財政預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費的增長則體現(xiàn)政府對特殊教育支持力度，由2001年的9.66億元增長到2010年的59.97億元，凈增50.31億元，增幅非常顯著。但殘疾兒童由于其特殊的教育需求，相對普通兒童來說，班額小、教師需求量大、所需教學輔助設(shè)備花費大，教育成本相對較高，因此特殊教育財政性經(jīng)費投入與特殊教育事業(yè)發(fā)展需求相比仍然有較大差距。
首先，各級政府對特殊教育投入總量仍然不足。《中國特殊教育發(fā)展報告2012》研究表明，特殊教育學校的國家財政性教育經(jīng)費支出占全國各級各類教育機構(gòu)教育經(jīng)費合計支出的比例為0.35%，而我國臺灣地區(qū)特殊教育經(jīng)費約占教育經(jīng)費的4%-5%左右，相比之下，特殊教育經(jīng)費投投入所占比例偏低。根據(jù)2010年國家教育部組織的特殊教育專家對特殊教育學校生均經(jīng)費標準的調(diào)查表明，特殊教育學校由于學生人數(shù)少、又大多是寄宿制學校、成本相對較高，縣鎮(zhèn)級的特殊教育學校大多都很難配足配齊教師、開足開好教育部頒布的特殊教育學校課程綱要規(guī)定的課程，學校的正常運轉(zhuǎn)非常困難，亟需各級政府出臺政策加大對這些特殊教育學校的支持。
其次，特殊教育財政投入地區(qū)差異大。從國家特殊教育學校生均教育經(jīng)費來看，2010年全國均值3.89萬元，但各地財政投入不均衡，東西部相對較高，中部凹陷。生均教育經(jīng)費全國最高的是自治區(qū)，達到12.33萬元，最低的是安徽省，僅為2.24萬元。從各省設(shè)立的特殊教育專項經(jīng)費投入來看，東部地區(qū)的省級特教專項經(jīng)費最高的達6，600萬，而西部地區(qū)有些省根本沒有設(shè)立省級特教專項經(jīng)費。從生均公用教育經(jīng)費標準來看，有些省份殘疾學生生均公用經(jīng)費標準是同級普通學生生均公用經(jīng)費標準的10倍，也有些省份殘疾學生生均公用經(jīng)費標準與同級普通學生生均公用經(jīng)費標準基本相同，地區(qū)差異很大。
第三，特殊教育財政投入結(jié)構(gòu)不均衡。目前有近60%的殘疾學生就讀于普通學校，但特殊教育財政投入幾乎全部用于特殊教育學校的發(fā)展，普通學校殘疾學生得到的特殊教育經(jīng)費支持較少。2006年對一片、二片、三片部分地區(qū)隨班就讀學校的調(diào)研結(jié)果表明，無論是哪一片地區(qū)的隨班就讀學校，隨班就讀工作經(jīng)費都非常短缺，有高達16.05%隨班就讀學校從來沒有接受過特殊教育撥款，有38.46%隨班就讀學校偶爾收到很少量的專項經(jīng)費。因此，隨班就讀學校亟需各級政府給予財政支持。
總之而言，特殊教育財政投入總量增加顯著，但特殊教育財政投入與特殊教育事業(yè)發(fā)展需求相比仍顯不足，各地區(qū)特殊教育財政投入存在較大差異。盡管中央政府對西部特殊教育大力支持，但西部特殊教育的發(fā)展仍然滯后，而且中部經(jīng)濟發(fā)展相對落后的“夾心”地區(qū)特殊教育財政投入增速比較緩慢，有些地區(qū)甚至落后于西部地區(qū)。因此，加大對西部地區(qū)特殊教育財政投入的同時，也要適當加強對中部落后地區(qū)特殊教育的支持力度。
5 特殊教育教師總量不斷增長，但穩(wěn)定性不強。與需求相比仍然有較大差距
從總體上看，特殊教育教師隊伍不斷壯大。2011年，特殊教育學校的教職工人數(shù)已經(jīng)突破了5萬人，為殘疾兒童受教育權(quán)利的實現(xiàn)提供了師資保障。隨著殘疾兒童少年在普通學校就讀人數(shù)的增加，在普通學校從事殘疾兒童教育教學的隨班就讀教師人數(shù)也在不斷增加。盡管如此，特殊教育教師的總體數(shù)量與特殊教育事業(yè)發(fā)展需要相比仍然嚴重不足。2011年對特殊教育學校校長的調(diào)查結(jié)果表明，所調(diào)查的特殊教育學校中，雖然學年度新增教師1142人，但仍有75.6%的學校，教職工總量無法滿足日常教育教學需要，導致有些學校不能開足國家頒布的特殊教育學校義務(wù)教育課程設(shè)置方案中的課程。此外，全國特殊教育學校共有1142名代課教師，大約占全體教職工總數(shù)的2.2%，說明現(xiàn)有特殊教育學校體制內(nèi)的教職工總量不足。《中國殘疾人事業(yè)統(tǒng)計年鑒》數(shù)據(jù)顯示，全國至少仍有12.65萬名學齡殘疾兒童未入學，如果其中44%（2011年在校殘疾學生總數(shù)中有44%的學生是在特殊教育學校就讀）未來就讀于特殊教育學校，則特殊教育學校將新增約5.56萬名殘疾學生，按2012年實施的《特殊教育學校建設(shè)標準》中“學校教職工人數(shù)按照盲校、聾校師生比1：3.5，培智學校師生比1：2”的標準計算，至少也需要新增1.58萬個教師（按1：3.5師生比計算），這些新增特殊教師如何解決需要及早做好準備。此外，未入學的學齡殘疾兒童也將有一部分要去普通學校就讀，也會需要很大數(shù)量的隨班就讀班教師，這些普通教師的特殊教育知識技能的培訓也需要及早規(guī)劃。
此外，特殊教育學校教師隊伍每年變動相對較大。數(shù)據(jù)顯示，2010年全國特殊教育學校新增教師占上年教師總數(shù)的10.05%，但調(diào)出或自然減員的教師人數(shù)比例則也達到了5.50%。因此，如何提高特殊教育教師職業(yè)的吸引力、穩(wěn)定特殊教育隊伍也將是一項艱巨的任務(wù)。
6 未入學學齡兒童四成多在西部，保障中西部殘疾兒童義務(wù)教育任務(wù)艱巨
近10年來，在全國普通中小學校、中小學生大幅減少的情況下，殘疾兒童少年在校生人數(shù)總體增長。但殘疾兒童少年的義務(wù)教育普及率仍然相對不高，截止2011年，我國殘疾兒童少年接受義務(wù)教育的比例為72.1%，與我國普通小學99.27%、初中97%的入學率普相比，適齡殘疾兒童少年的義務(wù)教育入學率仍然較低。《中國殘疾人事業(yè)統(tǒng)計年鑒》數(shù)據(jù)顯示，2011年全國發(fā)現(xiàn)未入學學齡殘疾兒童少年人數(shù)為12.65萬人，其中82%集中在中部、西部地區(qū)。
在未入學學齡殘疾兒童中，入學原因存在較大的地區(qū)之間差異。大城市地區(qū)未入學原因多是由于殘疾兒童殘疾程度較重，像重度肢體殘疾、腦癱、孤獨癥、精神殘疾和多重殘疾等占一半還多。而農(nóng)村地區(qū)未入學原因則大多是由于家庭貧困、交通不便或沒有特殊教育學校等。
殘疾兒童教育能力評估范文第4篇
智障兒童教育現(xiàn)狀對策一、智障兒童的教育現(xiàn)狀
（一）智障兒童的入學現(xiàn)狀
在經(jīng)濟比較發(fā)達的地區(qū)，智障兒童的入學分三種情況：一是隨班就讀，二是在特殊教育機構(gòu)接受康復訓練，三是被關(guān)在家里。
智障兒童的智力發(fā)展水平低下，起點低，發(fā)展緩慢，頂點不高，正常孩子很容易掌握的知識，他們往往要費盡九牛二虎之力也不一定學會。而且由于許多接納智障兒童的普通學校由于班額過大、師資力量有限，教師缺少這方面的專業(yè)知識和經(jīng)驗等原因，造成智障學生的隨班就讀很自然地變成了“隨班混讀”。
據(jù)不完全統(tǒng)計，大約有30%的智障兒童在正常的學校接受教育，由于學習成績跟不上，到二年級或三年級就不得不退學。在退學后，家長就讓他們呆在家里。其中有15%的智障兒童是在被正常的學校退學后，又被家長送到培智學校。只有25%的輕度智障兒童直接進入培智學校等特殊教育機構(gòu)學習。在培智學校，他們只是學習識字和一些簡單的數(shù)學，大部分學校沒有技能培訓。即使少量有技能培訓的學校，對他們的培訓也是搞“一刀切，齊步走”，不是“量身定做”，缺乏應(yīng)有的針對性。有14%的智障孩子家長得知自己的孩子是智力殘疾后，感覺抬不起頭，就把他們關(guān)在家里，孩子與社會失去了互動的機會。在經(jīng)濟比較落后的地區(qū)，智障兒童的入學率更是不容樂觀。特別在一些偏遠、貧困地區(qū)，交通不便、經(jīng)濟落后，許多智障孩子根本就沒有可以接受教育的學校。
（二）智障兒童的家庭現(xiàn)狀
1.家庭條件的限制
我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)，智障孩子家庭條件一般都非常差，生活極度貧困。家庭的“完好率”比正常兒童要低得多，如父母離婚、“爺爺奶奶”托管、多人殘疾、過于愚昧等，不利于他們心理健康發(fā)展的因素普遍存在。
2.家長思想、觀念落后
（1）過分溺愛
許多家長感覺孩子智障是自己的錯，老是覺得對不起孩子，于是對孩子過分溺愛，擔心孩子被送出去后“受罪”，感情上不能割舍，把他們牢牢地“保護”了起來。造成了許多智障孩子無法走出家門，沒有機會接受特殊的教育。
（2）家長觀念落后。
有數(shù)據(jù)顯示，85%的家長認為：“孩子沒什么希望，是家庭的負擔，”對孩子“只養(yǎng)不教或順其自然任其發(fā)展”。于是，孩子落到了“奶奶不管舅舅不疼姥姥不愛”的尷尬境地。
還有些家長覺得家里有智障的孩子，是上一輩子沒做好事，是一種恥辱，有種家丑不可外揚的狹隘觀念，不愿意讓更多的人知道自己家里的情況，更不愿意讓孩子入學。
（三）培智學校的教育現(xiàn)狀
1.課程體系陳舊，嚴重不適應(yīng)現(xiàn)代特教的需要
目前，供智障兒童使用的教材還是1988年編寫，已經(jīng)有20多年，現(xiàn)在看來，它注重文化知識的傳授，忽視智障教育的多維目標；注重教育內(nèi)容和方法的同一，忽視學生智力差異的多樣性；注重教師的主動性，忽視學生的主體性。因此，它在教育目標、課程設(shè)置、教學方法與手段等方面，都已經(jīng)不適合當前智障教育的需要。
2.培智學校教育內(nèi)容普通化，沒有根據(jù)智障學生的特點改革教材
有80%的培智學校無生活自理教育，缺乏系統(tǒng)訓練，康復課根本就沒有開展過。特教班和隨班就讀的情況亦不容樂觀，學校對特教班和隨班就讀的學生管理松散，有的還將不同程度的聽力語言障礙學生和智力障礙學生“集中起來”看管，隨班就讀則成了“隨班就坐”“隨班就混”。
3.專業(yè)教師的缺乏
特殊教育專業(yè)畢業(yè)的一線老師只占了25%，有75%的老師在此之前對這一行的教育是“門外漢”，一竅不通。專業(yè)教師的不足、現(xiàn)有教師基本技能和專業(yè)知識的缺乏，直接會影響到學生的康復和發(fā)展。
4.智障學生自身的原因
從智障學生心理現(xiàn)狀的調(diào)查來看，他們心理起點很低，成長非常緩慢，頂點也不高，教育效果不明顯。簡言之，智障兒童一般不是某一心理過程水平低下，而是整個心理活動各方面的水平都很低下。
二、智障兒童的教育對策
（一）開發(fā)以生活為核心的課程體系，開展學生的康復訓練
2007年，《培智學校義務(wù)教育課程設(shè)置方案》提出了“以生活為核心”的教育理念，積極主張我們的教育要從學生的實際生活需要出發(fā)，具體的教學活動要以學生已有的生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，既要使學生在實用生活知識、技能以及習慣等方面得到培養(yǎng)與發(fā)展，又要讓學生體驗愉快的學習過程。簡言之，就是學生學習的東西要與他們的生活實際相適應(yīng)。要“以生活為核心”，開發(fā)、整合課程教育資源，革新教育內(nèi)容、設(shè)計教育方法，開展康復訓練。
（二）改革智障教育的評價體系
智障教育效果的衡量，并不在于學生學習了多少系統(tǒng)、復雜的知識，而在于其自身發(fā)展的需求得到多大程度的滿足，生活能力得到多大程度的提升。比如，智力得到多大程度的開發(fā)、行為得到多少矯正、自我服務(wù)水平得到多少提高，等等。
（三）改革學校教育方法
1.教育具有針對性
在培智學校，有的學生可能學到一定的程度就再很難有進步了。隨著年級的上升與正常學生的差距會逐漸拉大，這就要求教師每隔一段時間（每季度）對學生進行一次評估。具體標準可參考中國殘聯(lián)編寫的《智力殘疾兒童系列康復訓練》進行評估。評出“優(yōu)勢項”和“劣勢項”。針對“劣勢項”制定和調(diào)整每月康復計劃。康復老師將訓練的主要內(nèi)容、訓練中出現(xiàn)的問題及解決的辦法，訓練反饋等情況每周至少進行記錄一次。
2.把握智障教育的實用性
培智學校應(yīng)給智障學生提供一些日常生活中最實用的技能訓練。輕度和中度智障學生的教育，應(yīng)該知識與技能并重，他們的學習內(nèi)容要“以生活為核心”，與生活密切相關(guān)。
如在學生教洗手時，可以每天在洗漱時拉著孩子的手一起做，并逐漸減少協(xié)助，也可以把它編成口訣，一邊做一邊說，幫助其記憶。
（四）改變家長的觀念，鼓勵家長參與教育康復
1.家長參與
教師要鼓勵家長參與智障兒童的教育康復，不斷地向家長傳授教育康復的基本知識和缺陷補償?shù)幕痉椒ǎ屗麄兦袑嵆袚逃娜蝿?wù)。家長的參與，能使他們獲得情感的豐富和情緒的穩(wěn)定，起到很好的心理平衡作用。
2.送教上門
對身體殘疾程度較重不適合入校的智障兒童，教師可以上門服務(wù)，定期培訓家長，讓他們掌握相應(yīng)的專業(yè)知識和方法，在家里給孩子完成康復教育和訓練。
參考文獻：
\[1\]銀春銘.智障兒童的心理與教育.華夏出版社，1996，1.
殘疾兒童教育能力評估范文第5篇
然而隨著教育改革的深入和教育民主化的推進，我國中小學特殊教育教師的職業(yè)素養(yǎng)已經(jīng)不能適應(yīng)新形形勢的要求。本文著重講解新的形勢下特殊教師應(yīng)培養(yǎng)師德品質(zhì)、業(yè)務(wù)能力、教育創(chuàng)新意識和組織管理能力，只有這樣加強了自身的能力，才能更好的服務(wù)特殊教育這一行業(yè)。
關(guān)鍵詞：特殊教育 特殊教師素養(yǎng) 基礎(chǔ)教育 職業(yè)素養(yǎng)
中圖分類號：G760 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2013）11-0100-03
引言
教師素質(zhì)就是"教師在教育教學活動中表現(xiàn)出來的，決定其教育教學效果，對學生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和"。可見，教師素質(zhì)是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。因此，教師應(yīng)該具備什么樣的素質(zhì)以及如何培養(yǎng)教師素質(zhì)這兩個相互關(guān)聯(lián)的主題就成為教師研究中最受關(guān)注的焦點問題。
特殊教育教師是教師群體的有機組成部分。在我國大陸地區(qū)特殊教育教師研究中，關(guān)于教師教育的研究數(shù)量較多，也有學者專門對近年來的相關(guān)研究進行了綜述。本文旨在結(jié)合我國大陸地區(qū)有關(guān)特教教師素質(zhì)的眾多研究，總結(jié)分析我國大陸地區(qū)特教教師素質(zhì)研究的局限與不足，以及對提高特殊教育教師素養(yǎng)提出一些建議。
一、特殊教育的形成與發(fā)展現(xiàn)狀
1.特殊教育的形成
特殊教育學校產(chǎn)生于18世紀的歐洲，一些進步的教師和醫(yī)生曾提出各種理論為特 殊教育奠基。逐漸形成了聾教育學、盲教育學、弱智教育學等。19世紀，有的醫(yī)生和教師提出了治療教育學理論。19世紀末心理學發(fā)展使特殊兒童心理學產(chǎn)生，形成了 "特殊教育學"。20世紀中期特殊教育概念有所擴大，研究對象從學齡殘疾兒童大規(guī)模 地擴展到學齡前殘疾兒童的早期診斷與教育訓練，同時特殊教育在較大的范圍內(nèi)延伸到 殘疾青年的中等和高等教育、職業(yè)教育。多種學科（教育學、心理學、醫(yī)學、社會學、語言學、哲學、電子學、聽力學等）在研究殘疾兒童教育、心理和康復方面密切結(jié)合和交叉，使特殊教育學發(fā)展成為研究有特殊教育需要人的發(fā)展規(guī)律的一門跨學科的、邊緣的、新興的學科。
中國特殊教育有著厚重的文化淵源，從《禮記》鰥寡孤獨廢疾者皆有所養(yǎng)到孔子的 有教無類與因材施教、從孟子的惻隱之心到《中庸》的勤能補拙無一不是中國發(fā)展特殊 教育的理論基礎(chǔ)。可是由于受刑罰制造殘疾和佛教報應(yīng)說的影響，中國文化傳統(tǒng)觀念中對殘疾錯誤的認識又嚴重制約著特殊教育的發(fā)展，迄今為止的文獻資料表明，漫長的封建統(tǒng)治年代沒有發(fā)展特殊教育，一直到1874年蘇格蘭長老會人士穆威廉在北京建立瞽叟通文館，即現(xiàn)在北京盲人學校的前身，盲文點子才開始引入我國。
1887年美國基督教 長老會傳教士梅爾斯夫婦在山東省登州（今蓬萊）建立"啟喑學館 "，這個學館后遷址煙臺，即現(xiàn)在的煙臺市聾啞中心學校，手指語才引入我國；我國近代實業(yè)家、教育家張謇1912年在南通籌辦了盲啞師范傳習所；1916年成立了南通盲啞學校，這是中國人最早興辦的特殊教育學校之一；1927年，南京市公立盲啞學校成立；陳鶴琴在40年代創(chuàng)辦過特殊兒童輔導院，并對特殊教育問題有精到論述。由于特定矛盾的文化氛圍、低經(jīng)濟水平和動蕩的社會環(huán)境，使我國的特殊教育發(fā)展較慢，在舊中國我國僅有42所盲聾學校，2380在校生。建國后，隨著1951年《關(guān)于學制改革的決定》的簽署，1986年《義務(wù)教育法》的頒行，特別是1990年《殘疾人保障法》和1994年《殘疾人教育條例》的實施，我國才開始大力推廣殘疾兒童的義務(wù)教育。
2.特殊教育的現(xiàn)狀
1987年4月1日，我國第一次殘疾人抽樣調(diào)查結(jié)果顯示，我國有殘疾人口5164萬，其中0-18歲的殘疾兒童數(shù)量為1074萬，0-14歲的殘疾兒童有817.5萬，6-14歲義務(wù)教育學齡階段的殘疾兒童約625萬。當時中國大陸人口總數(shù)約為十億，如果1998年按有人口十二億來計算的話，我國大陸現(xiàn)有殘疾人約6200萬，0-18歲殘疾兒童約1289萬，6-14歲義務(wù)教育學齡階段的殘疾兒童約750萬，其中視力殘疾兒童15.1萬，聽力語言殘疾兒童96.6萬，智力殘疾兒童513.6萬，肢體殘疾兒童57.8萬，精神殘疾兒童1.4萬，綜合殘疾兒童65.9萬。
二、特殊教師素質(zhì)研究概況
隨著全納教育在世界各國的推廣以及我國大陸隨班就讀工作的不斷發(fā)展，特殊教育和普通教育相互滲透和相互支持，這就對普教教師和特教教師的素質(zhì)都提出了更高的要求。有學者針對全納教育對教師素質(zhì)提出的要求進行了論述。為滿足全納教育實施的需要，教師應(yīng)該具備三方面的素質(zhì)，即：形成全納的態(tài)度、價值和期望（真誠接納所有有特殊需要的學生、形成合理的教育期望、形成正確的教育價值觀）；樹立民主的教育觀（樹立民主的教育機會觀即教育機會均等，樹立民主的教育過程觀即"合作學習、共同生活"，樹立民主的發(fā)展性的學生評價觀）；具備教育特殊兒童的知識（如特殊需要兒童的概念及分類、全納教育發(fā)展及趨勢、關(guān)于特殊教育的文件法規(guī)、個別化教育計劃的制定、特殊需要兒童生理心理特征、從事全納教育的專業(yè)信念）、技能（音樂、舞蹈、手語、盲文等）和情感（關(guān)愛和幫助）。
以上幾種關(guān)于特教教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的觀點都是基于實際經(jīng)驗和理論分析而提出的。另有研究者通過實證研究對即將成為特殊教育教師的特殊教育專業(yè)師范生所應(yīng)具備的素質(zhì)進行了分析。。在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，研究者提出特殊教育專業(yè)師范生應(yīng)具備以下四個方面的素質(zhì)：思想素質(zhì)（一般公民具備的思想素質(zhì)和特殊教育理念）、從事基礎(chǔ)教育工作的必備素質(zhì)（廣博的文化科學知識、扎實的教育教學基本功和兒童心理與教育的基礎(chǔ)理論）、從事特殊教育工作必備的專業(yè)素質(zhì)（系統(tǒng)的特教理論，特殊兒童病理理論，特殊交流技能和鑒別、教育、訓練、管理特殊兒童的方法與技能）、良好的身心素質(zhì)（心理健康）。
綜觀現(xiàn)有我國大陸地區(qū)各種關(guān)于特殊教育教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的論述后不難發(fā)現(xiàn)，知識與技能（一般科學文化知識與能力、普通教育理論知識與應(yīng)用技能、特殊教育理論知識與應(yīng)用技能、科研能力）和觀念與態(tài)度（專業(yè)信念、職業(yè)道德）是特殊教育教師素質(zhì)的兩大主要構(gòu)成因素。
三、特殊教師素養(yǎng)現(xiàn)有研究中存在的問題
可以肯定的是，我國大陸已有的關(guān)于特殊教育教師心理研究的成果有助于人們對特教教師素質(zhì)的認識和理解，并在一定程度上對教師職前教育和在職培訓的改革提供了依據(jù)。然而，我們也不應(yīng)忽視現(xiàn)有研究中存在的局限與不足。
1.研究內(nèi)容上的局限
對特殊教育教育教師任職資格的制定在很大程度上是特教教師質(zhì)量的有效保障。我國大陸特教事業(yè)的發(fā)展正缺乏這樣一個具有重要意義的、統(tǒng)一的教師標準。對特教教師素質(zhì)定義及構(gòu)成的研究可以為我國大陸地區(qū)特殊教育教師資格標準的制定及教師培養(yǎng)提供具有針對性的科學系統(tǒng)的理論依據(jù)，但遺憾的是，雖然有一些研究者探討了特殊教育教師應(yīng)該具備的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，但深入分析教師素質(zhì)構(gòu)成要素之間內(nèi)在關(guān)系及教師素質(zhì)發(fā)展過程的研究卻還沒有得到開展。
現(xiàn)有研究的主題偏重于教師特征，如知識與技能、觀念與態(tài)度、心理健康等，而缺乏對教師專業(yè)發(fā)展過程的研究。探討特教教師的專業(yè)發(fā)展階段，描述和分析教師在每一階段的心理特征和表現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上探討促進教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的模式和有效策略，可以為特教教師培養(yǎng)和改革提供建設(shè)性的研究成果。因而，我國大陸地區(qū)需要盡快開展這些方面的研究。此外，特教教師專業(yè)素質(zhì)研究涉及的方面也非常有限。
現(xiàn)有研究中關(guān)于普教教師和特教教師的對比研究也非常缺乏。除對普教教師和特教教師在隨班就讀態(tài)度上的比較研究之外，沒有其他研究對兩類教師在專業(yè)素質(zhì)特征和發(fā)展過程上進行對比分析。另外，現(xiàn)有大陸地區(qū)特教教師素質(zhì)研究主要以描述和討論為主，如何促進特教教師素質(zhì)發(fā)展的研究亟待開展。例如，有很多學者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)特殊教育學校教師的心理健康問題比較嚴重，但沒有學者通過實驗對特教教師心理健康的干預(yù)方法和策略進行設(shè)計和評估。
2.研究方法上的不足
相對于研究內(nèi)容上的局限，研究方法上的不足顯得更為突出。
首先，現(xiàn)有研究的研究對象基本局限于特教學校教師和特教師范生兩類，對于不同教育環(huán)境下的多類教師（如普通學校特殊班教師、隨班就讀教師、資源教師、早教機構(gòu)特教教師）的專業(yè)素質(zhì)研究非常少見。而且，多數(shù)調(diào)查研究的樣本量偏小且具有地域性，因而研究結(jié)果往往無法得以廣泛推廣。
其次，研究方法缺乏規(guī)范化、科學化和多元化。現(xiàn)有特教教師專業(yè)素質(zhì)研究也明顯存在這一問題。不少研究都是研究者以自身經(jīng)驗為依據(jù)而進行的直接分析，而這種對問題進行的探討是否能夠指導實踐很大程度上是由研究者的理論水平而決定。研究者理論素養(yǎng)的參差不齊造成了現(xiàn)有研究的隨意性和非理性化特點。除此之外，現(xiàn)有研究描述性研究方法單一（問卷調(diào)查），而解釋性研究又極度缺乏。通過問卷調(diào)查、準實驗設(shè)計和定量數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析手段等實證研究方法確實能為建構(gòu)特教教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)和評估特教教師素質(zhì)提供有力幫助，但運用參與性觀察、個案研究、檔案資料研究、話語分析等質(zhì)的研究方法對特教教師素質(zhì)特征的獲得和發(fā)展進行深入的了解同樣具有重要意義。另外，由于教師心理的情境性、發(fā)展性和可塑性，動態(tài)與縱向研究也應(yīng)成為特教教師專業(yè)素質(zhì)研究的有益補充。
現(xiàn)有相關(guān)研究在方法上的缺陷表明，只有日益高漲的科研意識和科研積極性還不夠，特教研究者必須從改進研究方法出發(fā)提高研究的質(zhì)量。
四、提高特殊教師素養(yǎng)的建議
國內(nèi)目前存在的各種研究，其歸根結(jié)底都是為了能更好的提高特殊教師的本身素養(yǎng)，提高特殊教育的教學質(zhì)量。筆者認為，新形勢下的特殊教師提高自身素養(yǎng)應(yīng)該從以下幾個方面出發(fā)：
1.高尚的師德品質(zhì)
教師要熱愛黨熱愛社會主義祖國忠誠于人民的教育事業(yè)要樹立正確的教育觀、質(zhì)量觀和人才觀增強實施素質(zhì)教育的自覺性。
德育是素質(zhì)教育的靈魂德育工作是學校的首要任務(wù)我們面對的受教育者有多位聾、盲、肢殘等殘疾學生他們普遍由于存在心理問題主要表現(xiàn)在就業(yè)壓力、社會交往和適應(yīng)方面其核心問題是由于自身殘疾和社會的消極影響形成了自卑、自怨、自棄的消極自我喜歡模仿甚至盲從他人常常把與自己朝夕相處的老師當作心中的偶像和楷模因此教師的言談舉止對學生的成長、發(fā)展具有極大的感染性和示范性。作為人類靈魂的工程師首先要樹立一個正確的職業(yè)道德觀念塑造一個良好的師德形象要以身立教為人師表只有這樣才能有力地感染學生、教育學生通過自己的 言傳身教給學生以情操的陶冶和心靈的凈化把殘疾學生培養(yǎng)成對社會有用的人。
2.精湛的教學業(yè)務(wù)能力
如果說高尚的師德是做好教育工作的動力是做一個好教師的基礎(chǔ)的話那么精湛的教學業(yè)務(wù)則是做一個好教師的關(guān)鍵。面對特殊的教育對象教師首先要樹立以全面素質(zhì)為基礎(chǔ)以能力為本位的教育思想要把單純的以傳授知識為目標轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力為目標使學生學會學習學會做事學會生存學會發(fā)展學會做人真正成為學習的主體。教育科學技術(shù)的迅速發(fā)展給教師在業(yè)務(wù)方面提出了更高的要求一個合格的教師不僅要精通教育理論具備穩(wěn)健扎實的教學基本功還應(yīng)該在以下幾個方面下功夫：
1）不能滿足于已取得的學歷和掌握的知識而應(yīng)主動地進行知識的更新和"充電"自覺拓寬知識領(lǐng)域了解所教學科的發(fā)展動態(tài)和各學科之間的相互聯(lián)系將最新的、最實用的知識和技能傳授給學生。
2）從事職業(yè)教育的教師必須具備較強的實踐能力這也是素質(zhì)教育的一個重點。只有加強實踐鍛煉、進修學習由教學一面手轉(zhuǎn)變?yōu)橐粚６嗄艿膹秃闲汀㈦p師型教師。
3）提高使用以計算機多媒體為代表的現(xiàn)代教育技術(shù)技能利用網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代信息資源更好地為教學服務(wù)加強直觀教學提高教學質(zhì)量。
4）作為特教工作者面對特殊的群體要有較強的溝通能力比如面對聾生手 語一定要好交流起來才沒有障礙及時了解他們的心理取得他們的信任工作起來才能有的放矢事半功倍。
3.強烈的教育創(chuàng)新意識
我國教育要解決的兩個重點問題是培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。創(chuàng)新教育不是丟掉現(xiàn)有的東西重新搞一個新的異類的東西而是培養(yǎng)學生再次發(fā)現(xiàn)的探索能力、"重組知識"的綜合能力、應(yīng)用知識解決問題的實踐能力和激發(fā)他們的創(chuàng)造能力的一系列教育活動。 根據(jù)聾生的認知與思維的特點首先在教育教學過程中營造一個民主、尊重個性的創(chuàng)新氛圍。賦予每個人自由發(fā)揮的機會和權(quán)利讓他們通過選擇在自己擅長的方向上去發(fā)展以自己獨立理想和優(yōu)勢去超越、去突破、去創(chuàng)造。
其次是通過課程的重組、綜合化達到知識結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新。具體到工藝美術(shù)專業(yè)的課程設(shè)置中由于各學科知識的界限變得越來越模糊各學科間聯(lián)系更為緊密根據(jù)教學實踐經(jīng)驗證明將一些課程通過重組、融合成新的課程既縮短了教學時間又拓寬了學生的知識面和增強學生的創(chuàng)新思維能力。如將平面構(gòu)成、色彩構(gòu)成、立體構(gòu)成三門課程融合為構(gòu)成藝術(shù)一門課程將基礎(chǔ)圖案、設(shè)計基礎(chǔ)融合成圖形創(chuàng)意等。具體到課堂教學中創(chuàng)新教育是將經(jīng)過實踐證明的優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學模式與現(xiàn)代的教學手段結(jié)合運用加強直觀教學針對聾生達到最佳效果。如在國畫山水課程教學中通過采用教師課堂教學示范、范圖分析等傳統(tǒng)教學方法和現(xiàn)代多媒體、網(wǎng)絡(luò)教學手段相結(jié)合豐富了教學手段拓寬了學生學習知識的渠道。具體到實踐訓練中通過鼓勵學 生進行探索性學習逐步培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力。
4.很好的組織管理能力
班級與學生的管理能力是教師的必備的素質(zhì)之一。由于殘疾學生的一些生理、心理特點從而造成班級管理難度加大班主任難當?shù)木置妗Ｃ鎸@種情況班主任首先應(yīng)擺正心態(tài)轉(zhuǎn)變觀念從了解學生著手對學生進行賞識教育讓學生體驗成功的快樂班級管理要以情為基礎(chǔ)班主任既要善于抓住育人時機事半功倍地教育學生做好轉(zhuǎn)化后進生的工作又要自始至終地用自己的人格魅力影響學生以達到潛移默化的作用。
1）堅持以人為本、營造一個健康成長的教育環(huán)境。就是要充分發(fā)揮環(huán)境和教育過程的潛在心理效應(yīng)培養(yǎng)自愛、自尊和自信的人必須營造尊重人、關(guān)心人、信任人的教育環(huán)境。
2）激勵學生建設(shè)自強不息的精神家園。引導學生正確對待自卑情緒既不能壓抑也不能否認要轉(zhuǎn)化為超越的力量面對壓力不能無動于衷也不能手足無措要從容面對積極行動面對缺陷不怨天尤人不自怨自艾要順其自然為所當為面對偏見不激忿不自棄要正道直前。
3）在對學生的日常管理中要以"情"為基礎(chǔ)。對聾生有感情 對他們的家庭有感情善于與他們溝通。真正做到尊重個體差異針對學生的特殊心理進行心理輔導。班主任要善于抓住育人時機特別是對于一些后進生從學習、生活等多方面予以關(guān)心、愛護尊重個性分類引導才能取得好的效果。
參考文獻
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