人本主義的概念
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人本主義的概念范文第1篇
平谷縣房改辦：
你辦《關于平谷縣一九九九年房改成本價售房價格的請示》收悉，經研究，批復如下：
一、同意你縣1999年1月1日起，出售公有住宅樓房取消標準價，一律實行成本價。
二、同意你縣1999年向職工出售公有住宅樓房的成本價為每建筑平方米1052元。
此復。
人本主義的概念范文第2篇
教育的理想是為了人的一切，無論是品德的還是人格的，生理的還是心理的，智力的還是情感的。”
――摘自朱永新《教育的理想和理想的教育》
這首詩啟示我們：教育的本質目的在于開發人的潛能，促進人正常和諧的發展，培養會生存、會生活、有教養的人。這種以人為本的教育觀，我們姑且稱之為“人本主義教育”。我們應大力倡導“人本主義教育”，以實現教育的本質目的。那么，為了實現教育的本質目的，該從哪些方面對學生進行以人為本的教育呢？
提到人本主義，有人會簡單地認為就是以人為本，重視人的個性自由發展。人們對人本主義教育的特點和內容，及其在教學實踐中的運用缺乏足夠的了解和認識，導致了某些方面觀點的分歧。以下借用楊韶剛(2003)在《人本主義心理學與教育》一書中的觀點對人本主義教育理念中涉及到的教育中的兩個主體進行說明：人本主義的教育理想是塑造完美人格。人本主義教育家以“完美的人格”和“自我實現”作為教學設計的出發點和歸宿。注重人的全面發展，創造一種包含認知學習和情感發展的內在體驗。培養全面發展的人是時代的要求。這一基本理念引導學生培養豐富的情感、積極的態度和正確的價值觀，教育由以前的知識本位轉向以人的發展為本位。
把事實與價值融合，達到自我實現的理想。美國哈佛大學實施的“通識教育”，即“通才教育”，是這一理想的充分體現。“通才教育”要求學生具有廣闊的知識視野，在大學本科階段，除了本專業的課程之外，必須對其它知識和研究方法有一些系統而概括的了解。人本主義的這種教育理念培養出來的人才不僅具有良好的知識體系，而且富有開拓和創新精神。重視自我概念，突出人格發展和道德品質的培養。自我概念是一個人長期形成的對自己的知覺和態度。學生的學習動機對其學習成就起著至關重要的作用。學生的滿足感、自豪感、使命感和成功感滲透到其學習活動中，變成一股巨大的內動力，激勵學生的學習積極性。自我概念的培養還有助于學生養成良好的品德。人本主義教育重視教師的作用，形成以人為本的教師觀。人們普遍認為人本主義教育中教師是學生的促進者，而不再是知識的傳授者了，這是對人本主義教師特點的誤解。人本主義的教師具有民主化的性格，尊重學生人格和個性的發展，激發學生的學習熱情。他不僅具有傳統教師“傳道、授業、解惑”的特點，而且是學生學習上的伙伴和生活中的朋友。
一、健康
同志說過，“身體是革命的本錢。”健康應該是一個正常人的基本需要。健康教育應該是整個教育的基礎部分。健康包括生理健康和心理健康。生理健康教育要教育學生熟悉自己身體結構和功能；學會合理營養；學會保養自己（包括保護自己的身體、生命安全），養成講衛生的習慣；學會并堅持體育鍛煉（發展一項至多項體育愛好），以提高身體素質和運動素質。心理健康教育要教育學生具有健康的心理和情感：懂得什么是健康心理和情感，學會調節自己的心理和情感。
二、智力
智力的開發是人本主義教育的主體。它包括知識的學習和開啟智慧的能力的培養。知識的學習包括關于人、自然、社會、文化的基本知識的學習。這些知識應該是人發展和終身學習所必備的。開啟智慧的能力主要有這些：終身學習的愿望和能力；觀察力；理解能力：理解聲音（語音，本土的和通用的）、動作、符號（文字、圖形、顏色、數字、其它通用符號）、物象（抽象事物，包括國際理解）；記憶力；表達能力：用聲音（語音，本土的和通用的）、動作、符號（文字、圖形、顏色、數字、其它通用符號）表達自己的思想感情；聯想和想象能力；規劃、實驗、實踐和創新能力；搜集、處理信息的能力；分析、解決問題的能力；交流、合作、組織能力。在教學方式上，人本主義教育強調個別教學，輕視集體教學；重視家庭教育，忽視學校教育。存在主義教育家喬治?奈勒曾說：“年輕人是到教師那里而不是到學校那里去受教育。學生和教師可以在教師家里，或者在學生家里相見，如果適當的話，就在外面相見。”在教學方法上，提倡“蘇格拉底問答法”，即從教師與學生的一問一答中使學生從個人所知，漸次進入其所不知。在這里，知識和智慧，是通過教師與學生之間的相互影響而獲得的，通過一問一答，教師了解了學生的知識水平，知道了學生所不知曉的原因何在。在這種教學中，教師與學生有著密切的關系，教師是在循序漸進地誘發、引導學生而非灌輸，教師決不將自己的觀點、理想、價值標準強加給學生。
三、思想品德
思想品德教育是人本主義教育的核心，因為它是人類靈魂的關鍵。思想品德教育包括基本的思想觀點、意識和品德三個方面。
基本的思想觀點包括：正確認識和對待人（包括自己）、事、物（唯物主義世界觀和辯證發展的方法論）；有健全的價值觀，包括：人與自然的價值觀，人與他人（社會）的價值觀，人與自我的價值觀，人與文化的價值觀；正確的人生觀；正確的審美觀。
基本意識包括：人文精神；責任心；自我保護和安全意識；環保意識；進取和創新意識；實現目標的意志。
品德主要包括這些：遵紀守法，遵守社會公德和公共秩序；有愛心（愛國、愛民）、善心，尊重人，文明禮貌，誠實守信；勤勞勇敢，愛惜勞動成果，自信自立自強，有明確的理想。
四、做人
做人，做會生存、會生活、有教養的人，不僅是生命體能動性的展現，是學生健康、智力、思想品德綜合素質的外化；更是學生潛能的發揮，個性的展示和完善。
人本主義的概念范文第3篇
[關鍵詞]人本主義 高等教育 課程設置
[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1005－5843(2012)02－0067－04
“課程”一詞是一個比較難下精確定義的概念，在中外教育文獻中，對它涵義的界說從廣義到狹義多種多樣。溯其淵源，在西方，最早見于英國教育學家斯賓塞(H?Spencer)在1895年發表的《什么知識最有價值》一文中，“課程”意為“跑道(race course)”，是從拉丁文“currere”一詞中派生而來的，定義為“學習的進程(course of study)，簡稱學程”。在中國，其最早見于唐朝孔潁達在《五經正義》里為《詩經?小雅?巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句的注疏：“維護課程，必君子監之，乃依法制。”當代世界絕大多數高等教育學府實施的都是專門教育，從性質上來說強調的是教學的專業性，即根據學術門類、職業門類的劃分，將課程組合并分化到不同的專業領域。高等教育課程是按照一定的教育目的所構建的各個學科和各種教育以及教學活動的系統。與基礎教育課程設置的不同之處在于，高等教育課程設置是為了培養推動社會經濟、政治和文化發展的專業性人才；以研究和探求高深學問為首務，培養出發展前沿科學文化知識的人才；通過積累的豐厚果實武裝學生的頭腦，在其已有的身心發展基礎上，促使其心智的發展日趨完善。
高級人才培養的主要途徑是教學。高等教育課程設置受到教育目的的影響，成為達成教育目的的手段，課程設置的質量和實施過程的有效性直接關系到高級人才的質量，因此，高等教育課程被稱為高等教育的“心臟”。然而，高等教育課程設置在不同歷史時期受兩種課程價值觀的影響：一種是從本體論出發的人性中心課程價值觀，強調高等教育課程設置以人為中心，其最終目的在于促進人的全面發展，以個體的個性化目標作為追求方向；另一種是從工具論出發的功利主義課程價值觀，認為應以社會作為課程設置的出發點和歸宿，強調高等教育課程服務社會的功能。然而，從現今高等教育課程實施過程中出現的許多現實問題中可以看出，我國高校的課程觀傾向于后者，導致人本主義的價值取向嚴重缺失，課程設置基本上還是遵循統一安排的原則，很少考慮到學習者的個性需求。大學生的身心發展趨于成熟，因此具有較高的學習目的性、自主性和獨立性。在接受高等教育之前，大學生的學習背景各異，因而更需要個性化的指導教學方式和人本主義的關懷。這要求高等教育的課程設置應考慮從大學生的特征和需求出發，凸顯對他們的人文關注。
一、人本主義思想概述
人本主義教育思想萌芽于古希臘的哲學思想，智者學派的創始人普羅泰戈拉把人的涵義界定為：人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。因而人是自由的，人是衡量一切事物的標量尺，這就開始了以人為中心的價值取向。20世紀50年代末60年代初，人本主義產生于美國，之后流行于整個西方并成為一個重要的教育哲學流派。其創始人為美國心理學家馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.Rogers)等，佛羅姆、沙菲等人作為這一理論的繼承人又將人本主義理論進一步深化拓展。人本主義的教育對象是人，其目的是實現人的全面發展，它繼承了人文主義“全人教育”的哲學思想。因此，關注完整的人、關注受教育的對象就成為教育問題的核心。受教育者在自我選擇中不斷地實現自我與超越自我，最終使“自己成為自己”。人本主義教育學家從受高等教育的大學生和基礎教育的中小學生的學習差異的角度提出了有關大學生學習特征的如下假設：
首先，形成較為成熟、完整的自我概念。大學生大多為18歲以上身心發展趨于成熟的個體，自我概念已凸顯出自我指導性特征，而中小學生的自我概念發展仍不完善，仍處于依賴型階段。因而，大學生的被動學習能夠轉變為自我管理學習，具有自主性學習的特點。這種學習方法更具有靈活性和自主性的特點。其次，逐漸積累更為豐厚的經驗，這種經驗將成為大學生日后繼續深造學習或進入社會參與工作可利用的寶貴資源。因此，將高等教育與日后大學生的工作和生活經驗緊密聯系在一起，實施針對性教育可大大提高學習資源的獲取率。再次，進行以問題為中心的學習。大學生的學習具有專業性特點，是為社會儲備專門性人才，而這種性質的學習不應只停留在理論層面，而是要著力于發展學生實際操作的技能，不能只是紙上談兵。它傾向于解決學生當前或將來學習或工作中遇到的實際問題，即對理論的更好把握和應用。因此，高等教育更具實用性。最后，培養學生高度的學習責任感。高等教育要與大學生日后的社會角色與職責的變化相適應，讓學生既能在當前學習中尊重別人并取長補短，也能讓其在今后的個人生活與工作中解決遇到的各種問題，與這種教育目標方向相適應的是一種趨于多元化和開放性的教育。
人本主義課程是在批判學問中心課程的基礎上發展起來的，是人本化在課程論上的典型表現。其課程設置的目的是追求人的自我實現和全域發展，堅持從“面向學生整體人格發展”這一立場出發，培養學生的情感和認知、情緒和行為、感性和理性，強調開發人的潛能，最終通過設置并行和統合課程，促進學生的自我實現。
二、人本主義視野下高等教育課程價值取向的轉變
(一)由以書本知識為本轉向以學習者為本
現代世界范圍內的高等教育在實施過程和結果上的失敗，皆因把高等教育與基礎教育混為一談，從而把大學生當成心智尚未成熟的兒童來教育，把用于兒童的教育理論和教育技術用于大學生的教育。在我國，高等教育課程的理論研究基礎十分薄弱，長期以來沿襲的是舊有的以傳授理論知識為主線的高等教育課程體系。大部分高校的課程設置仍然是照搬過去幾年、甚至幾十年的普通高等教育課程的教學計劃、教學大綱和內容框架，教材也未見更新。這種因盲目而忽略現實知識進步與發展的做法，是造成大學生知識結構不合理、理論與實踐經驗嚴重脫節的最重要原因，這種忽視大學生學習實際需求的做法，有悖于教育發展的內部規律，從而造成教學的僵化、低效。
(二)由以學歷為本轉向以學生現實發展為本
人本主義教育堅持學生的主體地位，致力于培養完整的人。著名教育學家夸美紐斯認為教育的作用主要表現在兩個方面：一是教育促進社會的發展；二是教育對人的情感、智力和身心的發展起著至關重要的作用。因而應建立一種促進個人和社會協調、充分發展的教育制度。然而，目前我國高等教育在大多數學生看來只是一種獲得學歷的手段，學習目的是為了畢業后找到更好的工作、提高工作的晉升機會等功利性目標。許多高校甚至高校的主
管部門過于強調高校對社會的功利性作用，以學歷為目標導向，使學生為學歷而學習，不清楚自己的學習需求和實際獲取的學習成果。這種高等教育的價值取向有悖于教育在統合人與社會發展關系問題上的本質規律。只有人的發展與社會發展相一致，才能使教育更好地統合人與利：會的發展，這兩點在其本質上是統一的。然而，教育為了推動社會的發展，就必須滿足人自身發展的需要；相反，教育要促進學生本身的發展需要，就要滿足社會發展的需要，使社會提供充分的教育學生所需的物質和精神資源。因此，人的發展與社會的發展是互為前提的，高等教育只有協調好這兩項基本功能，才能體現其教育的價值。在此基礎上，應使課程設置具有多元化和開放性特征，才能促進學生的全面發展，才能不斷為社會注入新鮮血液，推動社會發展。
(三)由以理論知識為本轉向以應用性為本
目前，我國許多高校在課程設置上仍然是片面追求“系統化、正規化和職業化”，這種“同要求同規格”的課程設置方式體現出普遍、舊有的以學科為中心的課程設置特點。雖講究而面俱到但缺乏實用性、針對性與靈活性，忽視了高等教育的課程設置要與大學生今后的社會任務和實際變化相適應并要解決生活與工作中的實際問題這一功能，只注重書本之中的理論知識，對實踐課程的重視程度遠遠不夠，從而導致課程結構失衡。當代科技與生產力的快速發展，要求高校的課程設置更加多樣化，即開設大量的選修課，減少必修課的課業負擔，旨在培養社會需要的通才。
三、對高等教育課程改革中人本主義的反思
當今，在西方人本主義思潮的席卷下，我國高等教育課程改革在教學實踐中出現了兩種極端的現象：一種是“穿新鞋走老路”，說明人本主義課程改革在我國高等教育實踐中缺乏適宜生存的土壤；另一種是在課堂教學環節中凸顯的新轉向，即由“棒殺”走向“捧殺”，“活動”變為“亂動”，“自主”轉向“自由”等矯枉過正的現象。這說明課程改革的執行者即學校管理者和教師的領悟能力和教學水平跟不上新課程改革的步伐，出現了拿捏錯位的現象。這表明西方人本主義的教學思想未能有效醫治我國高等教育的實踐問題，從而使其成為來自西方的舶來品。因此，我國高等教育課程改革有必要對原有的西方人本主義教育理論進行反思，走出“布道式”教學的誤區。
(一)人本主義在高等教育課程實踐中的困惑
人本主義倡導高等教育課程目標是：追求學生的個性發展，最終達到自我實現的精神層面；課程設置的結構和內容上，強調人文、社會學科的重要性，個人被提升到高于教材本身的位置；教學的最終目的是幫助學生達到自我實現，這遠比對已有的科學文化知識的傳授重要；在課程實施的環節中，提倡以學生為中心的非指導性教學方法，從而使師生共建真誠、理解、信任、尊重和平等的主體與主體的對話式人際關系。然而，應然并不等于實然，這使人本主義在我國高等教育課程實踐中呈現出這樣一個問題：其教育理念過于抽象、絕對和理論化，因而無法正確、具體地處理學校教育和學生個人發展這兩者之間的關系。如教育管制和學生自由的關系、書本知識傳授與學生個人潛能開發的關系、認知發展與情感發展的協調等等。人本主義因此又陷入了理性與非理性之爭：首先，人本主義者只注重學生的學習方法、學習經驗和學習過程，把對學習結果的評定置于過低地位；其次，人本主義者并沒有在實然角度上給予學生的個體經驗應有的關注，盡管其所提倡的是對學生實施個別化的課程，但在課程設置上呈現給同一個授課班級的仍然是相同的刺激，即相同的教材、教法和教程，沒有真正實施因材施教。再次，人本主義者過分強調學生的自我實現，造成學生對個人和社會關系問題上的價值脫節，傾向于“一人飽食社會不餓”的個人主義。最后，人本主義理論在一定程度上強化了與其他理論流派的分離性，即無視其他學派理論的科學性、實用性價值。
(二)對人本主義的非理性理解
純粹意義上的人本主義是把人(自我)當作世界的本原，人是具有抽象意義的人。人本主義者把人的潛能賦予至高無上的價值從而加以頂禮膜拜，人的個性被看成潛能在后天的實現形式，這種理念使人本主義在高等教育的實踐環節中必然困難重重。況且，現代人本主義教育理念從類本位轉向個體本位，強調學生個人的獨特生存狀態和意義。雖與個人主義不同，但是把握不當容易滑向純粹的個人主義與自由主義。當西方人本主義以種種形式充斥在當代高等教育課堂教學中時，便出現了各種對原有教學矯枉過正的現象，這些非理性教學行為正是由于缺乏對高等教育課程的理性審視而導致的。
在我國高等教育課程設置中非理性的泛濫已產生了諸多危害：應試教育價值理念的合理化；感性需要的粗劣；情感責任的冷漠；理想追求的空洞；行為方式的盲目等等。這些非理性的轉變亟待理性的審視與解決，而我國高等教育新課改卻在大力倡導現代西方非理性的人本主義。任何理論的成熟都不是一蹴而就的，因而需要不斷地完善與發展。如“融合教育”作為人本主義教育理念的一種較為折衷和穩健的教育范式，經過幾十年的理論和實踐探索，最終也未能成為西方教育的主流。究其原因，還是因其所提倡的重視情感體驗等一系列的思想難以進行科學量化；同時，通過高校實驗表明，它雖然有效提高了學生的綜合素質和情感交流能力，但在提高學生課業成績方面的效果卻不甚理想。這些都與西方社會所崇尚的科學實證主義相悖。雖然我國有著悠久的“人文主義”歷史，但相對于西方而言還是缺乏科學理性的，因此容易對舶來的西方人本主義思潮跟風而上，不顧我國高等教育改革的實際需要。
(三)新課改盲目熱捧人本主義
中國高等教育的人本主義理念是對西方人本主義盲目跟風，因而缺少科學的理性精神。學走西方的人本主義課改道路，附帶著其原本的理論缺陷，隨之出現了因水土不服而造成的種種思想混亂。高等教育的新課程改革倡導人本主義，也許是源于這樣一種普遍的理論假定：傳統高等教育在使學生社會化的同時卻極大地壓抑了學生的個性，阻礙了學生健康人格的發展。產生這種思想是因為，人本主義者認為人的本質是情感性的，即非理性的，張揚學生個性就等于發展非理性。而這個判斷從根本上來說就是錯誤的。人之所以成為人，是因為人具有區別于動物的理性精神，因此，人性本質是理性的，因而造就了人類復雜的生存方式。
四、我國高等教育課程設置應該遵循的原則
(一)前瞻性原則――對自我實現認識的超越
高等教育不僅要適應當代社會政治和經濟發展的要求，即對現實社會所需的知識技能和人文發展方向作出快速正確的反應，更要密切關注經濟發展和社會進步以及政治策略對大學生知識技能和技術發展各種需求的變化規律，從而探索出社會發展對我國高等教育人才培養的隱性需求和趨勢。在高等教育課程設置上要具有前瞻性，即在對社會需求的不斷探究過程中理性應對、勇于改革、勇于創新，使人才培養從發展學生的個性上升到學生的個性在
社會中大放光彩，并因此推動社會的改革創新和可持續發展。
(二)實用性原則――對理論知識在實踐上的超越
與基礎教育的不同之處在于高等教育更加注重理論知識的實用性，即可應用程度。近年來，用人市場抱怨大學畢業生“眼高手低”的現象比較普遍，正是由于高等教育重理論輕應用、重技能輕信息的教學傳統所致。大學生作為身心發展較為成熟的群體，其學習自律性較高，對獲取有用知識信息和技能的理性期望值較高，因而課程設置應在其原有理論基礎上更加注重實用性，使學生學以致用、活學活用，能解決今后學習、工作和生活中遇到的實際問題，而這種應用型知識不僅僅是所有理論知識的簡單疊加。因此，高等教育的課程設置要在加強教學實踐環節的基礎上著力體現實用性特點，轉變傳統的理論一實踐的教學形式，讓學生在實踐中再認識理論的重要價值。加強這種再認識的教學環節，要適當增加實踐課程的學時比例，善于運用現代教學手段，如電子媒體和互聯網絡等，進而在提高學生理論水平的基礎上大幅度提高學生的實踐水平，實現高等教育中實踐一理論一實踐的循環往復、層級提高的課程目標。
(三)開放性原則――對學的超越
大學生的知識基礎在一定范圍內仍良莠不齊，對知識的索求程度各異，因而高等教育的課程設置應以開放性為原則，滿足不同水平學生的要求。現今我國的高等教育課程結構仍處于必修課所占比例大、選修課所占比例小、網絡學習課程幾乎沒有的失衡狀態。所謂的選修課只是在一定范圍內學生有選課權，即選修課等同于變相的必修課，學生自由選課的程度仍然較低，為了迎合學校制定的學時學分目標而選修課程。大學生具有自律能力高、目標更為理性的學習特點，對知識的索求程度高于以往任何一個學習時期，因而，高等教育的課程設置應在更大程度上賦予大學生自，其主要途徑為增設大量選修課，縮小必修課比例，增設相關的網絡學習課程，重新制定評分制度，從而探索一條節省教育資源、提高學生學習效率的課程改革之路。這種開放性的課程設置原則與所提倡的終身教育、學習型社會的教學理念相吻合。
現代高校乃是教育目的明確的有組織的集團，具有代表其所處社會意愿的公共性。特別是處于由傳統課程設置向現代人本課程設置轉型時期的高校課程，不再是簡單發展大學生擁有理論知識的能力，或是應付日常生活的能力，而是在發展其個性自由的基礎上推動整個社會的發展。從社會與學生個體的構成關系來看，學生個體(人的個體)是構成社會的終極單元，社會則是學生個體的存在方式。因而，由以學生為本進而促進以社會持續發展為本，其最終目的仍是幫助社會的各個構成體――人達到自我實現的要求，只是這種自我實現的課程設置應始終放在社會這個總體環境中被不斷加以完善，最終超越對西方人本主義的非理性理解。
參考文獻：
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[5]陳龍根，李薈，人本主義理念下的成人高等教育課程設置探析EJ]，成人教育，2010，(12)
人本主義的概念范文第4篇
關鍵詞：人本主義；積極心理健康教育；學生
一、人本主義心理學及人本主義教育觀
20世紀50年代，馬斯洛和羅杰斯發起了人本主義的新浪潮，使人本主義心理學成為繼行為主義、精神分析之后心理學的第。“人本主義心理學是以人為本研究整體人的本性、經驗與價值的心理學，亦即研究人的本性、潛能、經驗、價值、意向性、創造力、自我選擇和自我實現的科學。”
人本主義教育觀的主要內容包括：反對教育無目的論，倡導教人、做人、成人的教育，以培養自我實現或充分發揮作用的人；反對單純灌輸知識、機械強化和條件作用的外在學習，主張將情智教育融為一體，開展最佳成長的內在學習；反對以教師為中心的傳統式教學，主張把學生視為學習的主體，開展以學生為中心的學習，發揚學習自由和主動創造的精神。
無論是在西方國家還是在我國，人本主義教育觀對教育教學都有一定積極的影響。自2001年實施新課改以來，我國的教育模式也逐漸向以學生為中心過渡，摒棄傳統不合理的教育方式，提倡發展學生潛能，實現自我價值。
二、積極心理健康教育的誕生
我國的學校心理健康教育起步于20世紀80年代，至今已有30多年的歷史，但總體而言，其發展是比較緩慢。在我國較發達的沿海地區，各級學校比較重視心理健康教育；而在中西部地區，對其重視的程度就略微遜色些。究其原因，很重要的一方面就是人們對于心理健康教育認知的誤解，以及學校在心理健康教育實施過程中所存在的問題。基于我國學校心理健康教育的現狀，孟萬金教授于2007年提出了“積極心理健康教育”。
“積極心理健康教育不是概念的主觀臆造或翻新，而是整合借鑒西方‘積極心理健康’‘積極心理治療’‘積極心理學’等諸方面思想和實踐的基礎提出來的。”積極心理健康教育勇于突破傳統，創新思路：將傳統的教育方向從拯救心靈提升到發展積極心態；將傳統的教育目標從沒有心理問題上升為提高學生學習和生活的質量，增強幸福感；將傳統的教育任務從幫助消解心理問題升華為開發心理潛能，培養積極心理品質，等等。這些突破與創新，無論是從概念上，還是在實踐過程中，都有助于學生、家長、教師對積極心理健康教育有一個客觀、積極的認識。這樣才有助于我們能順利有效地開展心理健康教育課程及活動。
三、積極心理健康教育與人本主義
積極心理健康教育的教育結構從傳統的“以教師為中心，教師單主體”轉化為“以學生為中心，教師學生雙主體”的模式，這充分體現了人本主義“把學生視為學習的主體，開展以學生為中心的學習”。但同時，積極心理健康教育是以教師學生雙主體的模式展開，擺脫了人本主義過分強調學生自主學習，僅僅把教師視為學生的促進者、輔導者、合作者的局限，突出了教師在教學中指導、組織和評估的作用。
從教育過程來看，積極心理健康教育遵循ARCS動機模式，首先引起注意（Attention-A），繼而引入積極的相關事件或情境（Relevance-R），通過潛能開發或訓練建立起信心（Confidence-C），最后達到滿意的效果（Satisfaction-S）。其最終目的與人本主義內在學習的目的相同，都是為了開發學生潛能并達到自我實現。但積極健康教育是一種比較理想的模式，符合我國現代教育的實際情況；而人本主義創始人之一馬斯洛的內在學習所依靠的僅僅是學生的內在驅動，在實際教學過程中，如果不通過一定的方式激發，這種內在的動力是很難在每個學生身上出現的。
羅杰斯認為，意義學習是指所學的知識能夠引起變化，全面的滲入人格和人的行為之中。積極心理健康教育不同于意義學習，但兩者卻有異曲同工之妙。
從本質上說，心理健康教育過程是一種情感體驗的過程，建構以學生為主體的教學。通過教學設計，讓學生進入實際情景、模擬情景或想象情景中去體驗、思考和分析，進而讓學生了解自己的心理反應，獲得相應的情感體驗，從而提高認識，培養健全的心理素質。學生通過切身體驗，感受自身不斷成長與發展的過程，并將獲得的經驗應用于心理活動課程以外的實踐中。
綜上所述，積極心理健康教育繼承了人本主義的精華思想，卻又超越了人本主義的缺點與局限。在未來的學校心理健康教育中，積極心理健康教育將擔負起舉足輕重的角色，為學校教育及學生自我實現起到強大的推動作用。
參考文獻：
［1］車文博.人本主義心理學.杭州：浙江教育出版社，2003.
［2］孟萬金.積極心理健康教育.北京：中國輕工業出版社，2008.
［3］孟萬金.積極心理健康教育能帶來啥？中國教育報，2007-07-07.
［4］陳虹.大力推進積極心理健康教育：訪“積極心理健康教育模式”創始人孟萬金教授.中小學心理健康教育，2007（17）.
人本主義的概念范文第5篇
【關鍵詞】 人本主義教育思想 思想政治教育 啟示作用
【作者簡介】 譚妤晗，武漢理工大學思想政治理論課部博士研究生，武漢交通職業學院思想政治理論課部講師；陳見波，湖北教育報刊傳媒有限公司《新課程研究》雜志編輯。
人本主義教育思想是20世紀60年代產生于西方的一種重要社會思潮。這種教育思想引起了當時西方社會的普遍關注，深刻影響著教育發展的各個方面，被很多教育領域的專家和學者接受并推崇。我國高校近幾年的思想政治理論課教學改革，取得了較大的成效，但仍然存在種種問題。準確地理解人本主義教育思想的基本觀點，在思想政治教育中加以運用，有利于我們進一步增強思想政治教育的實效性。
一、人本主義教育思想的基本觀點
1. 倡導教人、做人、成人的教育，實現自我價值
許多人本主義教育家認為根據個人特點來幫助發展人的獨特性是教育的根本目標。人本主義教育方法主要是引導學生認識到個體是世界獨一無二的存在，是具有完全獨立人格的自我，在認識自我、了解自我的基礎上使其實現內在價值。馬斯洛（A.Maslow）指出：“教育的本質是發展人的潛能，尤其是那種成為一個真正人的潛能。教育要在滿足人最基本的需要的基礎上，強調自我實現需要的發展。人的社會化過程與個性化的過程是完全統一的。”人本主義教育思想強調的是要發展學生的獨特性，提高學生的自我意識，促使自我價值的實現和自我個性的形成。這個概念中的“自我意識”是指個體對自己的了解和認識，即對自身特點的認識與判定，對自己與社會環境的關系、自己與自然環境的關系的理解。人本主義教育思想中所指的“自我”是指個體在與他人、社會之間形成的教育、需要、情感、理智、理想、能力等方面的特征。
2. 主張情、智融為一體，開展最佳成長的內在學習
人本主義教育思想不僅把重心放在學生的智力培養的課程上，而且以“人的能力的全面可持續發展”為目的。這種思想不再只注重學科的知識結構，注重知識的理論性，更注重知識在學生實際生活中的切入，貼近學生，走進學生。因此，人本主義教育提出了課程的“綜合”觀：“一是學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合；二是情感領域（包括情緒、態度、價值）與認知領域（理智的知識和能力）的整合；三是相關學科在經驗指導下的綜合。”要實現“綜合”課程觀就需要打破固定教材的界限，在知識深度的基礎上擴大知識的廣度，注重強調知識的內容而不是形式，這樣就可以彌補傳統課程的局限性。
3. 堅持把學生作為主體，開展以學生為中心的教育
人本主義教育強調“以學生為中心，它對傳統教育持批判態度，認為使學生適應學校的傳統做法是錯誤的，認為這種做法在不同程度上挫敗了學生在尋求自我表現和社會化方面的努力，使學生不能健康地成長。應該反過來，使學校以學習者為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地學習，以培養出心理健康的人”（詳見右圖）。人本主義心理學家反對被動的外在學習，抨擊機械地“填”與“灌”的教學方法，主張激發學生動力，進入有意義的學習，真正把學來的知識變成自己內心的精神財富。人本主義教育思想認為，在教學環節中，應以“學生為中心”，這是達成學生“自我實現”的教育目的的必然條件。教育者應該讓學生成為學習的真正主體，學什么內容，選擇什么樣的方式學，學習的效果怎么樣，都應由學習者自由討論決定。美國康奈爾大學的教學理念就是倡導這種人本主義教育，倡導非指導性教學，強調讓學生親自體驗，在經驗中發現自己想學的知識和需要的知識。
4. 提倡學習是一種人際的相互影響
人本主義教育思想對整個教育環節中的師生關系有了新的界定，提出了新的師生關系。羅杰斯（C.R.Rogers）認為：“在傳統教育中，教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試，甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從：教師是權力的擁有者，而學生只是服從者。”羅杰斯曾經主張廢除“教師”這個角色的定位，應以“學習的促進者”來詮釋這個職業。羅杰斯還認為：“促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧、專業知識、課程計劃、視聽輔導材料、演示和講解、豐富的書籍等，而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于‘促進者’與‘學習者’的人際關系之中。”
二、人本主義思想對思想政治教育的啟示作用
1. 樹立“以人為本”的教育理念
近年來，“以人為本”已經漸漸成為高校思想政治教育的先進教育理念。如何實現大學生世界觀的科學構成，以及價值觀和道德素質的提升，成為高校思想政治教育的目標。中央16號文件已經頒布8年了，思想政治教育工作在這8年里有了很大的改進，但是有部分獨立院校和高職院校存在的問題也遲遲未能解決。例如，高校領導對思想政治教育理念的認識不到位，導致執行力度不一致；有些學校對公共思想政治教育缺乏系統、統籌的管理；部分學校的思想政治教育工作處于由多個部門同時監管，亂而無序的境地；在教學中出現間歇性、隨意性和以活動代替實踐課程等詬病；存在重視實踐活動的宣傳效果而忽視學生在整個實踐活動過程中的體驗、感悟和提升等現象。我們思想政治教育者應該體現“以人為本”的教育理念，在教育環節中應重視學生的主體地位，注重培養學生核心價值體系的形成、審美情趣的提升，激發學生的感悟和體驗，使學生對藝術的欲求發自內心深處。
