初中化學計算方法總結

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初中化學計算方法總結范文第1篇

將初中化學與高中化學進行有機結合能夠有效的激發出我們的學習興趣，達到一種事半功倍的學習效果，下面就針對初中化學與高中化學的學習銜接問題進行深入的分析。

一、初中化學與高中化學的學習差別

初中化學是具有濃厚的啟蒙意義，是屬于素質教育的范疇，從學習目標中可以得出，初中化學學習的學習主要是要幫助我們掌握簡單的化學理論、化學用語、元素化合物知識、基本概念、簡單的計算方法、基本實驗技能以及化學的在生活中的一些簡單應用，知識層次較為基礎、簡單。

高中化學則是更加深層次的學習，其知識具有理論性與系統性的特征，不僅要求我們了解相關的理論與現象，還要求我們連接其背后的深層原因，強調我們分析問題、解決問題與創新能力的培養。很多同學在進入高中之后，感覺化學知識的難度陡然間增加，對于很多知識，我們是猝不及防的，為了學好高中化學，我們要努力的找出兩者之間的差別，開展聯系性的學習。

二、初中化學與高中化學的學習銜接方式方式

初中化學注重常識知識的介紹，未形成系統、完善的知識體系，其知識結構多為物質分類，每部分知識只介紹其中的某個部分，很少涉及不同知識點之間的關聯；而高中化學知識則以化學反應過程中的能量變化、物質結構、化學平衡與反應速率為主。如果說，初中化學知識是一個“點”，那么高中化學知識就是一個“面”，“面”與“點”之間是一種休戚相關的聯系，為了幫助更好的梳理相關的知識，我們組要將初中化學與高中化學進行有機的銜接，形成一個完善的知識脈絡，這可以從以下幾個方面進行：

（一）注重預習。初中化學屬于典型的啟蒙性學習，知識趣味性高，覆蓋范圍廣，更加貼近我們的生活，而高中化學知識則具有明顯的遞進性。基于這一因素，在課堂學習中，我們就可以利用初中化學知識來導入高中化學知識，因此，我們必須要做好于此，回憶以前學過的知識，再我們現有的知識結構上教授新的知識，這不僅能夠幫助我們溫習舊知識，還能夠激發出我們學習新知識的積極性與主動性。在預習時，我們需要帶著問題開展預習，看自己能不能通過教材的挖掘來找出正確的答案，這對于培養自己分析問題與解決問題的能力有著重要的意義。

例如，在《化學――人類進步關鍵》這一課的預習中，我們就需要對初中階段學過的知識進行思考和討論，在培養我們民族自豪感的同時培養我們學習性知識的興趣，在我們預習完成之后，教師再提出一些新舊知識聯系的知識，這樣就能夠得到“溫故而知新”的學習效果。

再如，在《物質分類與轉化》這一課的學習中，在教授新知識時，我們可以先思考這樣的問題：“我們在初中階段中學過哪些物質呢，這些物質是如何分類的，分類的依據又是什么呢？”

此時，我們就可以對初中階段學習過的化學物質進行思考與分類，此時，教師在根據我們的理解誤區進行描述，再開展后續的學習就十分的容易了。

（二）開展初中與高中知識的比較學習。初中化學知識的概念與知識點多，高中化學知識雖然難度較大，但是大多是初中化學知識的延伸。但是，很多知識一旦增加了新的理論我們就看不出其中的關聯了，因此，在學習到這些知識時，我們要耐心聽取教師的講解，自己查閱相關的資料，找出復雜知識與簡單知識之間的聯系性，在頭腦中搭建起學習網絡，利用這種網絡來學習新的知識。

例如，高中化學中“物質的分類與轉化”就與初中階段的“復分解反應”、“置換反應”以及“定量認識化學變化”有著密切的關系，在開展學習時，只要我們能夠將這些知識點進行有機的聯系，就能夠喚起內心的記憶。

例如，在學習到“化學反應”的相關知識時，就可以先回顧初中階段學習過的“氫氣與水的化合反應”、“碳燃燒生成二氧化碳”的知識，總結這些反應的特征，總結出不同反應的特征。這樣，我們后續的學習就變得很容易了，這不僅可以加深我們對于不同化學反應的理解，也可以幫助我們更加牢固的掌握相關的知識，提升了我們分析問題與解決問題的能力。

（三）注意性質與結構之間的銜接。在初中化學中，一般只介紹物質性質，很少有關于物質結構的知識，而高中階段物質的結構則為學習的主干，從族為基礎，逐漸推理出物質的變化規律與性質，再通過各類型的實驗進行驗證，從而得出最后的結論。在開展這類知識的學習時，我們就需要把握好性質與結構之間的銜接問題，從初中知識著手，逐漸引聯系難度較高的知識，幫助我們實現知識的遷移與靈活應用，繼而形成科學的學習方法。在學習這類知識時，我們可以多與同學進行討論，由大家共同來分析不同物質的結構，找出其中的異同點，大家共同進行歸納總結，在總結完成后，請教師進行指導，完善知識學習效果。

初中化學計算方法總結范文第2篇

關鍵詞：初中化學；調查研究；錯題集

錯題指學生答題過程中容易產生錯誤或缺陷的題目，并非本身有科學性錯誤或存在設計缺陷的測試題。錯題暴露出學生在知識銜接中的薄弱點和思維方式上的缺陷[1]。杜威曾指出：失敗并不是單純的失敗，也是一種教訓[2]。錯誤是一種為學習者量身定做的學習資源。真正善于思維的人，從錯誤中學到的東西和從成功中學到的是相等的。目前，有關化學學科錯題的研究還處于起步階段[3-4]。化學具有知識點分散、規律之外常帶特殊等特點。在實際學習過程中，錯題多數是重復性的，學生靠自身的反思和糾錯能力獲得提高。這種依據錯題進行再學習的現象普遍存在。

一、初中生化學錯題類型及錯因調查

（一）調查內容及對象

教師和學生分別處于教與學不同角色，對待錯題態度、采取的措施存在差異。部分教師不能正確對待和利用學生的錯誤，或談“錯”色變，或回避錯誤。學生因屢次出錯而產生心理影響，害怕錯誤，面對錯誤不知所措。針對此現狀，設計相應的調查問卷，涉及多方面內容：講學質量與教學環境，學習態度和興趣，錯題類型，錯因，對錯題的態度等等。以哈市某初級中學初三學生為例，展開調查；共發放、收回179份有效問卷。

（二）調查結果分析

本文以錯題為研究對象，這里重點分析錯題類型、原因和對待態度三方面。

1.錯題類型及原因

對化學學科主要題型調查和統計分析。24.56%在填空題上容易出錯，13.02%易在選擇題上出錯，90%易在計算題上出錯，76.4%易在實驗題上出錯。即出錯頻率最高的題型為計算題和實驗題。對錯因數據統計分析表明，主要包括：(1)信息提取與整合能力弱；表現為審題不清、知識串接不上等，24.6%有此類原因。(2)基礎知識薄弱；表現為基本概念模糊、計算方法不明確、記憶不深刻與知識混淆等。有此三種錯因的比例為51.4%、77.1%和24.6%。(3)過失性錯誤；表現為粗心（69.8%）、學科語言表達能力欠缺（78.8%）等。(4)知識遷移能力差；表現為思維性錯誤、缺乏解題技巧等，占64.2%。(5)教師教學不完善；表現為重點不突出、方法講解不清晰等，有5.2%認為是該方面的原因。上述分析有助于了解學生的知識掌握程度和獲取學生對教學的反饋信息，便于教師定位教學重點和難點，提高教學針對性。

2.對待錯題態度

統計結果顯示：有54.2%的學生對錯題置之不理；20.7%會整理和翻看；67.7%因老師不要求就不整理錯題。可見，對待錯題，學生的主動性較差；學生對于錯題的態度受到教師的影響，教師的指導性沒有完全體現出來；對錯題的價值缺乏充分認識。

二、錯題集建立與科學使用

特級教師王金戰曾告誡學生：錯題千萬別放過。每個錯題背后都隱藏著知識的遺漏；教師和學生都需要高度重視。

（一）錯題集建立

學生出現的錯誤都是原創和自我構建的，以提升學習能力為目的，最為直接和有效的途徑就是教會其分析和利用學習過程中的錯誤。該過程中學生是主體，教師的指導作用也不可忽視。教師在授課中需重視學生錯題，分析和歸納，抓住典型，及時矯正，為學生提供良好的學習策略和錯題集建立指導。學生需積極面對錯題，分題型、知識點等歸納整理，隨時翻閱和總結反思。可按照原題-相似題-改編題-拓展題的方式梳理。另外還需及時增補和刪除。

（二）錯題集管理

錯題的影響已得到普遍認識，但仍缺乏良好的管理意識和管理策略。錯題管理屬于知識管理的范疇，需要教師和學生共同完成。學生要重視所犯的錯誤，及時反饋給教師，教師從中認識到學生的不足。兩個角色分別對錯題集進行有效管理和利用，共同完成教與學的任務。采取積極主動的管理行為，自覺歸納整理、分類和總結。找到知識盲點，鏈接知識點，有助于提高學生學習能力和教學質量。

（三）錯題集科學使用及價值體現

錯題是非常有價值的學習資源，建立錯題集是為學習服務。錯題集的科學使用值得關注。錯題有著獨特的教育價值。將這一豐厚資源融入到教學，有助于教師有針對性地實施化學教學對策。而且教師在教學過程中具有主導地位，對錯題反思的形成有著決定性的作用。持續的錯誤會消磨學生學習的信心和興趣，反思成為錯題使用的關鍵，是增強學習效果的有效手段。學生是反思的主體，分析錯因，找到“病根”，學會“有效學習”；建構知識框架，彌補不足，在改錯中提高思維力和解題能力，增強學習化學的自信心。

作者:閆雪微 林紅 單位:哈爾濱師范大學教師教育學院

參考文獻：

初中化學計算方法總結范文第3篇

【關鍵詞】課堂教學；學習興趣；方法指導；有效性教學

2012年秋季期，廣西將全面進入新課程改革。課堂教學是新課程實施的基本途徑，是學校活動的核心和最重要的環節。2009年秋季期我校引入了郭思樂教授的“生本教育”教學理念。在進行了將近一年的學習、培訓之后，在2010年秋季期，我校全面實施了“生本教育”的課堂教學模式。“生本教育”理論，其核心理念，就是高度尊重學生，全面依靠學生，把以往教學中主要依靠教師的教，轉變為主要依靠學生的學；而教師的作用和價值，體現在最大程度地調動學生的內在積極性，組織學生自主學習。

“生本教育”的課堂教學模式大致有以下四個環節：學生完成教師布置的前置作業、學習小組內討論前置作業的完成情況、小組展示學習成果、教師點評本節課內容或講解小組討論未能解決的問題。學生能否高質量的完成前置作業是實施“生本教育”課堂的前提，由此可見，培養學生的自主學習能力是實施“生本教育”的課堂教學的關鍵。本人從以下幾個方面做了嘗試和努力：

1．巧銜接，降低初高中知識臺階

美國著名的教育心理學家奧蘇貝爾指出：“影響學生的唯一重要的因素，就是學習者已經知道了什么，作為教師要努力探明這一點，并應據此進行教學”。

在教材方面，我認真閱讀了人民教育出版社出版的九年級化學教材的上、下冊課本。明確哪些知識點在初中已經基本解決；哪些知識點在初中應解決而實際并未完全解決；哪些知識點在初中未解決，應在高中拓展和深化等，做到心中有數。針對高一的化學內容，我整理出了以下幾點：

1．1 氧化還原反應部分。九年級化學教材中對“氧化”“還原”的描述少之又少，學生所知道的常見氧化劑、還原劑僅僅局限在O2、活潑金屬等物質，并未從“得氧失氧”的角度來分析氧化還原反應。了解到這些，我在具體教學過程中做了相應的調整。既然學生在九年級未學從“得氧失氧”的角度來分析氧化還原反應，則在教學過程中，就不按照現有的高一教材去分析這方面的情況，而是直接從化合價的升降引出了氧化還原反應的定義。

1．2 物質結構部分。九年級化學教材中只是舉例介紹了氯化鈉是離子化合物，氯化氫是共價化合物，卻沒有涉及離子化合物和共價化合物的概念。這些對學生理解“結構決定性質”這一理論不利，并且在高一教材中要用到共價化合物和共用電子對以及化合價等概念，若不對這些理論進行補充，對高中化學教學和學習會造成較大影響。

1．3 酸堿鹽部分。現在廣西所用的高一教材，第一章就涉及氧化還原反應、電解質溶液、離子方程式等知識。而九年級教材中對于“離子”的概念強調不多，并沒有從結構上去說明溶液酸性是由“H+”決定、溶液堿性是由“OHˉ”決定的，使學生不能很好的辨別酸和酸性物質、堿和堿性物質。同時在九年級并未學過電離方程式的書寫。在高中教學中，要及時對酸、堿、鹽等幾種類別的物質之間相互反應的知識加以鞏固并及時補充相應的概念。

1．4 化學計算部分。高一新生對化學反應的計算還停留在書寫化學方程式、計算相對分子質量的常規模式，守恒思想在學生大腦中尚未形成，如果不顧及學生的思維局限性，直接頻繁地運用“十字交叉法”“守恒法”“差量法”，他們一定會覺得很迷惑，所以教師在這部分的教學中，要特別注意初高中的銜接，改變學生單一的解題思路，詳細介紹這些高中常用的計算方法，練習也必不可少。

除了對教材進行認真的研究外，作為一名教師，還得摸清高一新生的心理變化情況和能力素質情況。

2．巧激發，讓學生學習趣味盎然

“生本教育”課堂中的前置作業一般是在正式學習教材中某一節內容前由教師布置的，這就要求教師精心設計好前置作業的題目。前置作業中的題目要有梯度，盡可能照顧到各層次的學生。設計的問題要有啟發性，能啟發學生思維，能引導學生閱讀和思考；問題不能太多太雜；問題要少，用填空的方式呈現，盡量用“你認為怎樣？你判斷的依據？你發現了什么？”等來激活學生思維。

在學習“鹽類的水解”這節內容之前，我讓學生做了一個實驗：七個小燒杯中分別盛有物質的量濃度相同的氯化鈉溶液、碳酸鈉溶液、碳酸氫鈉溶液、醋酸鈉溶液、氯化銨溶液、硫酸鋁溶液、硝酸鉀溶液，用pH試紙測定這7種鹽溶液的pH，結果發現這些鹽溶液有的pH小于7，有的pH等于7，有的pH大于7。學生議論紛紛，不知何故，于是他們學習的欲望被充分激活。我布置了以下的前置作業：

（1）我們已經學習了化學平衡和電離平衡，你是怎樣理解平衡移動原理的？（復習、回憶、鞏固）

（2）怎樣才能實現水的電離平衡向電離的方向移動？什么微粒可以結合水中的H+ 或OHˉ？

（3）為什么有的鹽溶液顯中性，有的卻顯酸性或堿性？

（4）這些鹽溶液顯示不同酸堿性的實質是什么？怎樣設計實驗證明你的理解？

（5）從這些鹽溶液顯示不同酸堿性的現象中,你發現了什么規律？

學生們帶著疑惑、帶著好奇、帶著濃厚的興趣津津有味地學習了起來。

3．巧點撥，提高課堂教學有效性

福建師范大學余文森教授指出了一些在新課改中出現的問題：教學目標虛化，教學過程形式化，教師主導性的缺乏。在教學過程中過于片面的追求形式而無實質：有情境卻沒有問題，有活動卻沒有體驗，有溫度卻沒有深度，有問答卻沒有對話，有小組卻沒有合作。一節課下來，教師不知教了什么，學生不知學了什么，這樣的課堂是低效的，甚至是無效的。

2010年秋季期，我校剛開始實施“生本教育”的課堂教學模式的時候，很多教師也有這樣的誤區：“生本教育”的核心理念不是要全面依靠學生嗎？那就讓學生自學，然后小組討論解決疑難問題就行了。有的教師甚至連教室都不去了。

案例：某教師在學生學習“離子晶體”這一節內容時，布置了這樣一道前置作業：如何用我們所學過的知識證明氯化鈉晶體結構中陰陽離子個數比是1∶1？學生用了一節課的時間都未能完成這道前置作業，課堂教學的有效性從何而來？若教師能及時點撥，因為氯化鈉顯電中性，Na+ 、Clˉ各帶一個單位電荷，所以陰陽離子個數比為1∶1。這樣可以讓學生省時高效地獲得知識，發展能力。

余文森教授指出：“改革的底線是不降低教育質量”。犧牲教育質量而進行的課堂教學改革是不可取的”。新課程改革從來都沒有否認教師的“教”，只是要考慮什么時候教，教什么，教多少的問題。如果一節課的時間學生都討論不出一個問題，這樣的課堂是無效的。當一個問題學生自學時間較長又沒有結果的時候，教師就應該及時的點撥和引導，而不是把時間花在無用的自學和小組討論上。例如，化學平衡中等效平衡這一塊內容，教師不點撥講解，單靠學生的自學是很難理解的，這時，教師就應該主動掌握課堂的話語權，分析講解，讓學生能順利地突破這一難點內容。

“生本教育”課堂上教師該教什么呢？我覺得一位特級教師的“三不教”值得我們借鑒與學習，這“三不教”是：凡學生自己看書能懂的，不教；凡看書不懂的但自己想一想能懂的，不教；想想也不懂，但經過學生之間討論能懂的，不教。充分相信學生，充分尊重學生，給學生學習的自由，才能引領學生走上自主學習之路。

4．巧引導，讓學生學之有法

高中化學的學習不同于初中化學的學習，因此在進入高中化學的學習過程中，教師應指導學生掌握化學學習方法，使學生不但“要學”，而且“會學”，這也是化學教師的重要任務。多年來高中化學的教學使我認識到對學生進行化學學習方法指導的必要性，尤其是在學生學習的相對獨立階段。掌握了良好的學習方法，學生的自學就可以事半而功倍。我個人認為關鍵要讓學生學會反思。

化學常被認為是“理科中的文科”，常有學生認為“化學就是靠記”，因而用死記硬背的方法學習化學。這種認識危害很大，教師一定要注意通過說理和事實來糾正。因此，教師要引導學生了解本單元化學學習內容的特點，不同的學習內容學習方法也應有所改變。如《化學平衡》等章節的特點是概念多，規律多，公式多，理論性強，這就要求學生理解概念，理解概念間的相互聯系；理解規律，并逐步能運用。而《水的電離及溶液的pH》公式多，計算量大。在了解了本單元化學學習內容的特點后更重要的要引導學生學會歸納、總結與反思。我的具體做法是在每一節課上留出一定的時間給學生用于反思學習的活動，讓學生自己總結“我們是如何學習這節課的知識的”“學了什么”“這節課還有什么不清楚的”等等。在每一單元學習結束后，這一單元的知識結構再讓學生歸納與反思。教師可以引導學生從以下三個角度去反思：

一是知識反思。讓學生把本節課所學知識自主歸納、梳理，形成網絡，便于理解和靈活運用。同時還要反思，本節課所學的知識與以前學過的知識有哪些聯系，本節課所學高年與以前所學的概念有哪些區別和聯系。

二是目標反思。對照自己設立的學習目標，反思自己還存在的問題，特別要分析哪些知識還沒有理解透徹、掌握充分。

三是能力反思。反思通過本節課的學習，我的自學能力、質疑能力、探究能力、反思能力、解題能力有沒有提高，今后要怎樣改進。

學生自己總結出的知識網絡更容易理解、消化和掌握；自己總結的方法更加實用和有效。

我在嘗試“生本教育”的課堂教學模式的過程中，高興地看到學生的學習興趣被調動起來了，學生的自主學習能力逐步在提高，取得了良好的教學效果，但是我自己也有一些困惑需要化解。最大的困惑在于“課時不夠”。傳統的教學模式是教師講，學生被動地聽，不管學生掌握得怎么樣每一節課一定要完成本節課的教學任務。而采用“生本教育”的課堂教學模式，每一個環節都有很多的不確定性，使得一節課的教學任務一節課無法完成，有時甚至需要兩節課來完成，這對按時完成教學任務帶來了相當大的難度，需要尋求解決的捷徑。在今后的課堂教學中，我會繼續探索、繼續實踐、繼續完善下去。

參考文獻

[1] 義務教育課程標準實驗教科書，化學九年級上、下冊，人民教育出版社，2006年第2版

[2] 走進高中新課程，華中師大出版社，2005

[3] 盛煥華，高中化學研究性學習，龍門書局，2003

初中化學計算方法總結范文第4篇

下面就生成性化學教學的課堂訴求加以分析。

一、 生成的起點――學生基礎

生活教育理論的杰出代表、我國教育家陶行知說:“接知如接技”,生成性化學教學就是如此。其最為基本的、前提性的條件是學生現有的學習基礎和生活經驗,這是生成的基本點,也是生成的生長點。如:離子方程式以化學方程式為基礎,化學方程式以分子式為基礎,分子式又以化合價為基礎。如果超過了這個基本點就可能生成不了,如果低于這個生長點也就無所謂生成了。出現這兩種情況,同化和順應都不可能發生,生成也就無從談起。而了解和掌握學生基礎,可從以下三方面進行。

1.課前了解學生

主要了解本班的整體發展層次、學生個體差異等等。最有效的辦法是布置、指導并檢查學生的課前準備即預習。

2.課中觀察學生

觀察學生整體的討論交流、個體的作業操作等等。其中,最需要注意的是要有時間讓學生表現和自己觀察。

3.課后反思學生

反思學生的課堂表現、學生的課后作業等等。其最主要的作用是調整后面的教學設計,以修補當下的不足。

二、 生成的動力――交往互動

生成應是一個動態的可持續的發展過程,而生成的可持續性取決于生成的動力,生成的動力又來源于成員間的交往互動,因為它是教學本性、主體精神的體現。交往互動具有平等性、差異性、批判性、自我性、過程性等特點,強調課堂的時空共有、內容共創、意義共生、成功共享。交往互動的形式更是多元呈現,主要包括以下三種類型。

1.情境多元

交往互動不只是直觀生動的教學情境,還有融洽和諧的人文環境、發人深思的問題背景等等。例如,普通高中課程標準實驗教科書(人教版)《化學1》第一章第二節第一部分“物質的量的單位――摩爾”,這部分的教學情境,可依學生層次的不同而作不同的設計。其一是提供質量這一物理量的定義、單位及單位標準,然后用自主比較法學習物質的量這一物理量;其二是提出初中化學方程式中兩種量的關系之間有何聯系的問題,然后用合作探究法加以分析解決。

2.內容多元

交往互動不只是課本知識學習,還有生活經驗的積淀、生命意義的領悟、道德規范的認同、情感情操的陶冶等等。

3.角色多元

交往互動不只是教師跟學生之間,還包括學生與學生之間、“新我”與“舊我”之間等等的角色關系。每個人心中都有兩個我――“新我”和“舊我”。“舊我”不思進取,還給“新我”施加阻力、拖后腿。“新我”有理想、想進步。所以有人說:“天才是需要資本的,就是始終保持比‘舊我’大那么一點點的力量”。

三、 生成的目標――和諧發展

處于生成的教學情境之中,師生對將要出現的情況不能確定,教學的進行需要教師和學生一道充分發揮自己的主觀能動性,踴躍參與其中、積極建構生成。因此,在教學實踐活動中,教師和學生的活動不是被動的,而是自己真實意愿的表達。通過這樣的實踐活動所生成的東西才會對人產生實質性的影響,這樣的課堂才可能彌漫著人的味道而充滿了生命活力。當然,也只有這樣的課堂才可能實現和諧發展的目標。和諧發展主要包括以下三個層面。

⒈全員發展

全員包括教師和學生。這里的學生是指所有學生而不是部分所謂學習基礎好的學生。這里的教師不再單純是過去所說的“紅燭”、“春蠶”,而是在學生成長的基礎上自己也有進步。

2.全面發展

包括知識與技能、過程與方法、態度情感與價值觀。當然,全面發展是以知識的生成為條件的,正是在知識生成的過程中師生的主體性得以體現。在得到了充分尊重的教學過程中,師生的思維得到啟迪、心靈得以凈化、品格得以提升。例如:“物質的量的單位――摩爾”這部分的教學目標可設計為:①通過熟知的“質量”類比認識“物質的量”,繼而能夠比較“物質的量”與“質量”;②通過比較摩爾單位標準――NA的定義值與測定值以及物質A的m(1molA)、M(A)和Ar(A),繼而理解摩爾單位標準的選定意義;③掌握n、N和m之間的關系及相關計算方法,繼而認識“物質的量”引入的必要性和自身的特殊性。

3.全程發展

全程包括課前、課中和課后。課前主要是預習準備、課中主要是探究交流、課后主要是反思補差。

四、 生成的策略――自主合作

生成的策略即為完成生成這一戰略任務而實施的課堂運作方法,以生成理論為指導,以生成的起點、生成的動力和生成的目標為考量,這就是變教為學、自主合作。主要內容包括自學及其檢查、質疑及其共議、架構及其遷移,接下來再作分別說明。

1.自學及其檢查,以準備生成

老師在上次課結束時,發下次課的教學案,要求學生依據教學案的自學要求進行課前預習。老師在上課前還要檢查學生的預習情況,一方面是督促學生養成預習習慣、完成課前的知識和心理準備;另一方面是根據檢查情況,及時調整課堂思路,從而使課堂教學更具針對性,使課堂生成更有可能性。例如:“物質的量的單位――摩爾”這部分的自學思考題可這樣設計:①列表填寫“質量”和“物質的量”的定義、基本單位和單位標準;②阿伏加德羅常數的定義值和測定值分別為什么?③n跟N之間有什么關系?④已知1mol12C的質量為12g,如何求得1molO2和1molH2的質量?這在數值上等于什么?⑤什么叫摩爾質量?如用“g?1mol-1”作單位,在數值上等于什么?⑥n跟m之間有什么關系?

2.質疑及其共議,達有效生成

質疑對學生來說,是將課前預習所遇到的疑惑提出來。質疑對老師來說,是在學生提問基礎上的補充并整理成問題系統;共議就是針對本堂課的問題系統,進行共同討論,加以解決、完成目標。這里需注意的有:①老師要注意營造平等交流的氛圍。②教師要關注學生的表現,并及時完成生成。如:從“讓學生先開口”中生成,做到找準起點,因人施教;從“巧用學生的話”中生成,做到由此及彼,趁熱打鐵;從“妙用學生的錯”中生成,做到將錯就錯,因勢利導;從“善用學生的問”中生成,做到順勢引伸、乘勝追思;從“活用學生的題”中生成,做到急中生智,隨機應變。例如:“物質的量的單位――摩爾”這部分的質疑議題可這樣設計:①如何比較“物質的量”與“質量”?②“物質的量”計量的粒子可以是哪些?如何表示?“物質的量”能否拆分理解?③比較m(1molCO2)、M(CO2)和Ar(CO2)的異同。④科學上為何用0.012kg12C原子數這一集體來作為摩爾單位的標準?⑤為什么要引入“物質的量”這一物理量?⑥“物質的量”的特殊性有哪些?

3.架構及其遷移,再升華生成

一堂課生成的知識、情感會很多,它們之間的關系也會很復雜,并且有的時候學生不清楚生成的結果,這些都需要通過總結架構這一環節,以使生成再次升華。總結架構的方式是多樣的,可引導學生對本節課的東西加以系統化,也可以引導學生對已經生成的東西作進一步的生成以求得生成的深刻性,還可以引導學生反思本堂課中值得借鑒的方法、存在的不足等,當然還可以引導學生從反面去批判已生成的東西。架構之后要及時遷移,以使生成的成果得到鞏固和應用。

參考文獻

[1] 劉家豐.素質教育概論.北京:中國檔案出版社,2001.

[2] 余文森.論教學中的預設與生成.課程?教材?教法,2007(6).

[3] 羅祖兵.生成性教學的基本理念及其實踐訴求.高等教育研究,2006(8).