小學跨學科教育的概念
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小學跨學科教育的概念范文第1篇
全科教師是深化課改的需要
隨著中等師范學校的消失，全科教師這個概念似乎該進入歷史的故紙堆了。沒想到，近年來，人們就像突然發現了新大陸一樣，滿懷驚喜地發現了全科教師新的時代意義和價值。
首都師范大學副校長孟繁華表示：農村需要“全科教師”。師范院校要改革人才培養模式，培養 “一專多能”的復合型人才。培養一專多能的“全科教師”，無疑為破解農村教育難題、提高農村教育質量找到了一條捷徑。而培養一專多能的全科教師，不僅是農村教育的現實需要，更是破解課程改革難題的關鍵所在。隨著課程改革的深度推進，跨學科教學和深度學習成為課改的新趨勢。
教育部在《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中，提出了“核心素養”的概念，并作為深化課程改革的著力點。不同于一般意義上的“素養”概念，“核心素養”強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。誠如華東師大鐘啟泉教授所說，核心素養是指學生借助學校教育所形成的解決問題的素養與能力，是學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。
“核心素養”的提出，標志著以學科知識為中心的教育觀已經不適應時代的需要。無論是培養學生的創新精神，還是提高學生解決實際問題的實踐能力，僅僅靠單學科的教育，已經難以達成。同時，從課程實施現狀看，國家課程、地方課程和校本課程三級課程在課程目標與課程內容上的高度重復交叉，導致中小學教學費時低效。因此，推進課程整合改革，實施跨學科教學，培養學生的核心素養，成為深化課程改革、提高教育質量的必然要求。
在一些大城市的知名小學，已經率先開展全科教學探索。
廣州：徹底打破學科界限
2012年，廣州市公立學校中最早進行“小班教學實驗”的沙面小學規定：包班老師要打破所讀專業界線，當全科老師。在一節語文、音樂、美術三科綜合課堂，語文老師先朗誦一段課文《美麗的大海》；音樂老師開始播放海浪聲，并進行演奏；美術老師開始指導孩子們畫出大海的感覺。一節課上，既有課文朗誦，也有音樂鑒賞，還有美術手工。沙面小學的教師沒有辦公室，每個班也不單獨配備班主任。每個班不到30名學生，卻配備了兩名包班的老師。根據安排，包班老師必須全天都和學生們在一起。因此，老師們把辦公桌搬到了教室。兩名老師幾乎在同時上課，孩子們也很自覺地分成小組來找老師指導。這樣的安排，讓小班顯得更小：一個老師應對十個孩子，每一個孩子自然都能得到老師的充分關照。沙面小學校長張鳳娟說：“為了孩子，沒有什么不可以打破。”沙面小學柏悅灣校區的每一節課還比其他學校縮短了10分鐘，即由原來的每節課40分鐘調整到30分鐘。做出這樣大的調整，是因為她覺得，與其用40分鐘去教學生簡單的問題，不如縮短課時節省出時間，多上一節游戲課。而游戲課并不是簡單的玩耍，老師會把講課內容融入到游戲中，寓教于樂。
數學第一冊中的《認識圖形》和美術的《圓圓、方方和尖尖》；音樂《十只小豬過河》和數學《黃岡小狀元》中一道拓展題類似……該校教師陳歡的筆記本，記滿了各項課程之中的共同點。上這種“跨學科實驗課”，對每一個老師都是一種考驗，它意味著更精確的知識范圍以及更大的備課量。老師們笑說：如今已經開始逐漸適應了，學生們也樂于接受這種特別的課堂訓練。
北京：多所小學實行全科教學
北京的十一W校亦莊實驗小學采取了全課程包班制教學模式。該校四年級語文老師劉偉在學期前3個月里不教課本，只帶學生讀書，3個月精讀了4本書，并將讀書與活動相結合，在讀法布爾的《昆蟲記》時，劉偉帶孩子到動物園尋找昆蟲，制作標本。他將教學變成了一個項目，并延伸到生活中。他并沒有做徹底的體制改革，用的依舊是老教材，但卻在方式上做了突破。孩子們精讀了4本書共計約100萬字之后，教材上的知識對他們來說已經是過于簡單直白的東西了。
小學跨學科教育的概念范文第2篇
［關鍵詞］跨學科跨學科教育職業教育交叉科學
［作者簡介］馬恩祥（1955-），男，天津人，天津師范大學，副研究員，研究方向為圖書館情報學。（天津300387）
［中圖分類號］G710［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）27-0171-02
當代科技和教育發展的突出特點，是在學科高度分化基礎上，綜合跨學科趨勢，加強拓寬學科交叉的力度和廣度，實現科技創新和教育創新。本文將就國外跨學科教育的最新進展以及與職業教育的關系、作用和影響作一簡要論述，以期拋磚引玉，引起更多同行的關注。
一、跨學科與跨學科教育
跨學科（interdisciplinary）一詞最早出現在20世紀20年代美國社會科學研究理事會，當時的理事會提出：它的主要職能是發展涉及兩個或兩個以上學會的綜合研究（那時它共有7個學科性專業學會），而“跨學科”一語是該理事會會議速記使用的記錄文字。最早公開使用跨學科一詞的是該理事會成員、美國著名心理學家伍德沃思（R.S.Woodworth）。1926年,他在理事會上指出，理事會是由不同學科背景不同的專家組成的，目的是促進不同學科間的交流合作，為此，伍德沃思使用了一個前所未見的詞“interdisciplinary”，該詞由英文前綴“inter”（交互、跨）和“dis? ciplinary”（學科）組合而成，通常翻譯為中文“跨學科”。1937年，《新韋氏大辭典》和《牛津英語辭典補本》首次收入“跨學科”一詞。進入20世紀60年代以后，“跨學科”一詞風靡世界，極大影響了科技和教育發展的模式。
目前，對“跨學科”的含義有多種探討。劉仲林教授（1993）認為，通常說的“跨學科”有三方面相互關聯的含義，即：（1）廣義（寬指）的“跨學科”含義。凡是在研究或教學中涉及兩門或兩門以上學科關聯的活動，都稱“跨學科”；（2）狹義（專指）的“跨學科”含義。專指兩門或兩門以上不同學科交叉以后形成的交叉性學科群，如物理化學、教育經濟學等，我通常稱“交叉科學”（或交叉學科）；（3）元學科（特指）的“跨學科”含義。由對“跨學科”現象的歷史、規律和方法的研究而形成的一門新興學科領域，通常稱“跨學科學”（或交叉科學學）。美國尼薩尼（M.Nissani）教授有一個較新而簡明的說法：“跨學科”可以定義為兩個或兩個以上學科要素的時尚結合。“跨學科”包含依次相續的四個典型方面：（1）跨學科知識；（2）跨學科科研；（3）跨學科教育；（4）跨學科理論。
由上可見，“跨學科教育”是現代“跨學科”運動的重要組成部分。現代跨學科教育早在第一次世界大戰期間就萌發了。不過，真正形成規模的改革出現在20世紀60年代末。1970年9月由國際經濟合作與發展組織所屬“教育研究與改革中心”和法國教育部聯合主辦的跨學科教育國際研討會在法國尼斯大學召開，會后出版文集《跨學科——大學中的教學和研究問題》，標志跨學科教育步入一個新時期，該文集也成了跨學科教育理論的經典文獻。
目前跨學科教育涉及面非常廣闊，從教育層次上來看涉及小學教育、中學教育、職業教育、專科教育、本科教育、研究生教育各層面，從專業內容上看涉及自然科學、社會科學、人文科學、工程技術等各領域。世界著名的美國“跨學科整合協會”新世紀提出的目標是：提倡最佳實踐技術的跨學科教學；提倡最佳實踐技術的跨學科研究；探索新的至關重要的跨學科性和一體化的模式；推動跨學科和整合方法在現實世界的應用；鼓勵同時在本科和研究生水平的高品質的跨學科課程發展；跨學科項目評審標準的制定；提供跨學科教育的評估方案和課程的最佳實踐方法;鼓勵在高等教育的管理制度、人事政策和資金分配方面，支持跨學科的教學和研究；促進跨學科和整合性教學和學習的獎金落實；支持和加強學會內外跨學科和整合的戰略發展等。
二、從“跨學科大學”看“職業教育”的作用
奧地利教育家詹奇（E.Jantsch）運用系統論的觀點設計了新穎的“跨學科大學”藍圖，在跨學科教育研究上具有代表性。詹奇把跨學科教育體系看成一個多層次、多目的、分等級的系統。如172頁圖所示。這個系統層次分明，由低到高呈金字塔形（見圖左側標識）：（1）最底層為經驗科學層次，主要是指我們常見的自然科學單學科體系。大體分為三個科學體，無生命的物質科學（如物理、化學、地質學）；生命科學（生物學等）；心理科學（心理學、行為科學等）。（2）第二層為實用層次。包含三個部分：物質技術，它包括從生產簡易產品的基本技術到復雜的綜合技術；自然生態學，包括種植技術、養殖技術等；社會生態學或簡稱文化，它包括社會學、語言學、微觀經濟學、政治學、倫理學等。（3）第三層為規范層次，焦點集中在廣義的社會系統或生態技術上。如人類環境生態學。（4）最高層次是目的層次，通過像哲學、藝術和宗教等的相互作用，使價值和價值動力學發揮作用。
“跨學科大學”共有四個層次：目的層次、規范層次、實用層次、經驗層次，并應對應有三種系的建制（見圖右側標識）：（1）系統設計實驗室。主要進行復雜系統的跨學科戰略研究和系統規劃設計的科研和教學。（2）功能定向系。這些學系注重科學和技術在社會現實中的應用，打破學科界限靈活地研究和傳授達到某一功能的各項技術。這些系以社會需要為出發點，以功能為核心，培養適應本方向發展的各類跨學科人才。（3）學科定向系。這些學系按通常的單學科分系，和傳統大學的系建制類似，但范圍有所不同，側重基礎知識，為進一步跨學科學習打下基礎。
由以上“跨學科大學”（見圖）設計可知，大學的結構可分為：系統設計實驗室、功能定向系、學科定向系三大部分。其中“功能定向系”即按社會功能、社會職業劃分的系，其重點在知識和技術的社會應用，使學生靈活地掌握圍繞某一社會功用相關的各項專門知識技術。顯然，“職業教育”正屬于“功能定向系”，它的教育特點比“學科定向（基礎科學）系”有更鮮明的跨學科性。這說明，在未來的大學改革中，高層次的職業教育將扮演更重要的角色：職業教育不僅有滿足社會職業需要、培養初級應用技術人才的含義，也有在專科、本科（學科定向系）的基礎上，培養更高層次跨學科綜合應用人才的含義（功能定向系），這一點，值得我國職業教育界關注。
2011年，哈泊瓦（S.N Khapova）等人發表了《應用跨學科方法研究當代職業規劃》，對職業規劃進行了深入的跨學科探討。他們運用心理學、社會學、社會心理學和經濟學對職業生涯概念進行了不同的描述和探討，進而引入了一項大規模的跨學科調查，分析了上述各社會科學領域職業規劃研究專家的不足，進而建議社會科學研究者應做到：重視各種研究方法的局限性、引入更多適合的多學科、跨學科研究方法、保持更寬泛的交叉學科對話交流，面向未來，培養更高層次的跨學科職業人才。
三、對我國職業教育的跨學科反思
與國外發達的職業教育相比，從總體上說，我國職業教育研究大多跟普通教育研究隨行，獨立性較差，特別是對跨學科問題關注不夠，沒有把職業教育的自身特點充分展現出來。“跨學科”對我國職業教育未來發展至少有四個方面的重要影響：
1.適應職業教育跨學科發展的需要。隨著當代科技、經濟、社會飛速發展，新的跨學科專業、職業層出不窮，為適應這一變化，職業教育亟待建立跨學科視野，反映當代交叉科學發展大趨勢。例如：包裝職業教育粗看起來涉及的主要是包裝技術，但細分析起來卻涉及社會科學、自然科學和工程技術三大門類。像包裝材料學、包裝機械學、包裝工藝學、包裝營銷學、包裝心理學、包裝經濟學、包裝過程自動化等。又如：“人力資源管理”是一個比較新的職業教育領域，它縱向分為法律、管理、藝術三個層面，橫向分為宏觀、中觀、微觀三個層面，由此三三交叉形成九個交叉點，構成了人力資源管理的跨學科網格。
2.適應職業教育跨學科研究的需要。跨學科研究是提升我國職業教育理論與實踐發展水平的一個重要方向。在普通教育學跨學科研究的示范與啟示下，我國職業教育不斷拓寬自身的研究領域，出現了為數不少的新興的跨學科研究領域，例如：職業教育的管理學、教育學、法學、經濟學、社會學、哲學、文化學等新興領域層出不窮。職業教育與普通教育相比，既有共性也有自己的個性，其中一個最鮮明的個性，就是緊貼社會職業需要的廣泛的跨學科性，其研究空間十分巨大。
3.適應跨學科創新人才培養的需要。創新不僅需要精湛的專業知識和技藝，更需要廣泛的其他學科、領域的知識，否則難以做出重大的、原創性的創新。例如：光密碼鎖發明人方榮光就是一個很典型的例子。該鎖最重要的一點就是跳出傳統機械制鎖方法窠臼，跨學科引入現代光密碼控制技術。其原理是裝設光碼電路板，只有光密碼與設定的門鎖密碼一樣才能開鎖。如果沒有光密碼，除非用爆破，小偷根本無從下手。方榮光懸賞200萬現金，聲稱誰能打開光密碼鎖，現金就當場奉送。擂臺設了很久，嘗試開鎖的高人不計其數，但都無從下手。職業教育不僅僅是培養會技術的勞動大軍，更需要培養視野廣泛、眼光敏銳、善于創新的人才，為此，跨學科教育，應該是職業教育的重要組成部分。
4.適應21世紀高級復合型人才培養的需要。國際21世紀教育委員會提出“四個學會”：學會求知、學會做事、學會共處和學會生存，作為現代教育人才培養的目標。四個學會，不是單純的某個專業技術培養，而是一個科技與人文綜合的跨學科復合型人才培養。例如：就第一個“學會求知”而言，看起來是學知識，但知識有顯性知識（言傳知識、書本知識）和隱性知識（意會知識、社會知識）兩大類，其中后一種知識，不是單學科課堂講授能學會的，必須在社會實踐中才能獲得。不言而喻，“學會做事、學會共處和學會生存”更是單獨的課堂學習無法真正獲得的，必須打破學科專業的界限，文理綜合學修。從未來“跨學科大學”的建設角度說，職業教育的人才培養，既可能是低于普通大學的初級應用人才培養，也可能是高于普通大學的高級復合型人才培養，后者的跨學科深度和廣度，將代表未來跨學科教育發展前沿。
［參考文獻］
［1］劉仲林.交叉科學時代的交叉研究［J］.科學學研究，1993（2）.
［2］劉仲林.跨學科教育論［M］.鄭州：河南教育出版社，1991.
小學跨學科教育的概念范文第3篇
一、美國
美國從幼兒園起，愛國主義教育便浸染到日常教學的每個環節。從穿什么衣服，到唱什么歌，都直接接軌成人世界，但同時又不強求孩子一定要理解什么深刻的涵義、遵從什么刻板的規范，更沒有讓孩子必須背誦出一些“大人才說的話”。
經過小學、中學到大學持續深化，每年不斷舉辦的演出、參觀、實踐，如學生持美國國旗，唱《美麗的亞美利加》，美國設有專門課程；美國選舉時，一些學生志愿者還舉著籌款箱，為議員候選人籌款。
但是美國對學生進行美國歷史，美國政治制度、經濟制度，資本主義制度的優越性的教育，抓的是很緊的。他們樹立資產階級的社會科學的權威，極力宣傳資本主義歷史的優越性，培養青年閱讀資本主義的經典著作。
二、歐洲
歐洲中小學的思想教育，進行公民教育是方法之一。歐洲中小學公民教育的內容包括三個方面：
（1）公民素質培育。包括國家歷史和地理知識、議會基本原則、社會政治系統及運行方式。
（2）價值觀和態度教育。主要是社會共同的價值體系。
（3）激勵學生參與公共生活。
歐洲中小學公民教育課程設置有：專門的必修或選修課、滲透性課程、及跨學科教育課程。不同國家的公民教育課程設置和課程名稱有所區別。德國從小學開始設置公民教育課，不同課分別稱為“政治學”、“社區學習”、“社會研究”、“歷史社會世界研究”、“公民教育”、“社會科學”或“政治科學”。僅比利時德語區、羅馬尼亞在小學階段設置專門公民教育課。愛沙尼亞、法國、希臘、葡萄牙、瑞典將公民教育課程滲透在其他課中，或者以跨學科學習的方式學習。大多數歐洲國家在初中和高中階段設立專門的公民教育課程，并被滲透于歷史、社會研究、地理、宗教和道德教育、倫理學、哲學、外語課。大多數歐洲國家以混合形式，即專門性課程、滲透性課程、跨學科教育課程開展公民教育。
英國自2002年9月起，“公民”成為國民課的一門法定課程，在英格蘭11～16歲的學生中開設。內容分“成為知情公民所應具備的知識和理解力；問詢和溝通的技巧；參與能力和負責任的行為”三類。其中，l6歲的學生應該懂得英國議會的變更，兩院之間的關系，英格蘭、蘇格蘭、威爾士和北愛爾蘭之間的關系，以及與歐盟和公共事務的關系。
英國人非常重視歷史教育，從小學到大學，歷史都是一門必修課，講“特拉法加廣場”、“白金漢宮”、“西班牙”以及“海洋”等。老師通過各種活動引導孩子熱愛家鄉、熱愛自己的國家：每周帶領孩子認識當地有哪些教堂、河流、博物館、面包店；帶孩子到祖國各地旅行，組織參觀博物館、邀請專家與學生共同討論，激發學生了解民族歷史的興趣。每到除夕之夜，無論英格蘭人還是蘇格蘭人，都會自發走到泰晤士河邊或是蘇格蘭高地，吟唱《友誼地久天長》。
法國從小學低年級開始，非常重視對學生進行國家認同教育，包括六個象征國家標志的教育，即國慶日、國旗、國歌、國家座右銘、弗里吉亞帽、瑪麗安（共和的象征）。中學階段，向學生教授有關法國國籍和法律等常識，人權知識和意識是法國公民教育的重點，它們認為通過掌握民主共和的原則和價值觀，通過學習具體的憲法和法律知識、學習社會和政治生活的規則，能使學生受到人權和公民教育。并在初中一年級到四年級學習《人權宣言》。
法國人對自己的歷史引以為豪，堅持通過讓年輕人走進“活著的歷史”，培養年青一代的“愛國者”。在1789年法國大革命爆發之后，凡爾賽宮逐步對外開放，成為“人民的博物館”，現在也變成了法國年輕人學歷史的無聲講堂。平時來凡爾賽宮，人人都需要花上近20歐元的門票錢，但為了讓更多年輕人看到凡爾賽宮里新添的一幅幅戰爭油畫，凡爾賽宮特別允許學生們免費參觀。
北歐丹麥、挪威教育部門鼓勵中學生們在進入大學前，花一些時間在國內旅行，了解國家的歷史和現狀。德國設有“形象營銷部門”，向本國民眾和移民宣傳“愛國、愛家鄉的感情”。2006年世界杯期間，各家的門窗上面都掛上了德國國旗，大聲歌唱德國國歌。
歐洲國家非常重視校園文化，以及參與社會生活在提高學生政治參與能力方面的作用。許多國家強調參與性教育。大部分歐洲國家中小學，都很重視讓學生參與學校和社區生活。歐洲國家致力于建立學校與社會之間的橋梁，參與形式包括：國際學生交流、校園開放日、參觀訪問博物館和非政府組織、模擬國家或者歐洲委員會的選舉，參加議事活動、志愿活動等短期工作。
三、俄羅斯
蘇聯解體后，俄羅斯經歷了最初的混亂，經過十幾年反思探索努力，形成新的中小學道德教育體系。
《俄聯邦教育法》經過幾次修訂，從教育政策的制定方面恢復國家責任，恢復一度被忽視的“道德教育”。提升了“道德教育”的地位。指出“基礎普通教育大綱的主要任務是保障學生的精神道德發展、教育和培養質量”。并頒布了一系列文件。
小學跨學科教育的概念范文第4篇
當前，全國各地都開展了“高效課堂、有效課堂”教學的研究，并舉辦了各種形式的“高效課堂、有效課堂”教學比賽。但有些教師對新課程理念理解的不深，缺乏經驗，以致課堂教學出現了形式化、低效化的現象。“高效課堂、有效課堂”之“高效、有效”不應該以教師教得如何為衡量標準，而應該取決于學生學到什么，學得如何。師生的關系融洽能使學生感覺到課堂氣氛輕松，愿意配合教師的教學，使教與學的活動得到良好開展，從而創建出有效的學習氛圍。尤其對差生，教師的態度要慎重、委婉，不能放棄對他們的努力。教師要努力尋找他們的閃光點加以鼓勵，幫助他們樹立信心，給他們介紹一些方法，和他們建立一種融洽的關系。“高效課堂、有效課堂”不僅是一種理念，更是一種價值追求、一種教學實踐模式。在今后的信息技術課堂教學中，還會引起我們更多的思考、更多的關注，我們要踏踏實實地研究“高效課堂、有效課堂”，從學生實際出發，從素質教育的目標出發，使我們的信息技術課堂教學更加高效。從這個意義上講，高效課堂教學應是高效率和高效益的教學有效結合。
1 積極探索中小學信息技術課程教學的模式和方法
信息技術教育不但是課程內容的革新，也是學習方法的革新，傳統的講練結合的模式不能應用于信息技術教育，而應該探索新型的模式，有關學者提出了新型的信息技術學習模式，強調研究性學習、探究性學習、協作性學習和自主性學習等多種學習的統整。教學方法和模式的革新必然激發學生的學習興趣，充分體現學生主體地位。中小學信息技術課程的教學應該貫穿與學生能力，目的不在于給學生灌輸了多少知識，而在于側重學生能力的培養，一是學習使用信息技術的能力，二是使用信息技術進行學習的能力。具體教學過程可通過以下三種方式來完成，即理論課、上機課和課外實踐，這三種方式是教學的三個環節，應合理安排。
1.1 理論課。
1.1.1 重視興趣培養。成功是興趣的有力支柱，小學生初學計算機時，因其年齡的特點和接受能力。教師一節課的任務不能太重，任務中牽涉的知識點不能太多或太難。教師要遵循即學即用，一學就會的原則，來組織教學活動。學生一旦獲得成功，他們就會激動不已，產生學習動力。
1.1.2 注意復習鞏固。在目前信息技術課課時不夠的情況下，教師應根據教學需要，在課前安排一些思考題，讓學生回顧上次的主要內容，教師進行總結。
1.2 上機課。信息技術課是一門實踐性很強的學科，上機課的課時應占總課時的75%以上，因此要注重講練結合。
1.2.1 教師演示。由于學生的理解、應變能力還在培養之中，教師講授的方法他們不一定全能照做。比如指法、鼠標的使用，如果教師只敘述不演示，他們很難領會。但是他們的模仿能力極強，這時通過教師演示，他們能比較快地接受。如果利用網絡教室的“轉播示范、同步執行”，效果更好。
1.2.2 因材施教。學生之間總有差異，為避免一些學生吃不飽，無所事事，另一些學生咽不下，望塵莫及，失去信心的情況，可實施因材施教。采用分層次教學法，即對學生的課堂練習任務分出層次，對學生提出不同的要求，基礎比較差的學生，只要求完成教材所要求內容的學習，能夠順利完成老師同樣給予表揚，有余力的學生可以去做更深層次的任務，從而每節課每位學生都能“吃飽”，還要盡可能地讓他們“吃好”。例如，要求學生設計制作一張賀年卡，教師框框條條不要定的太多，讓學生盡情自由地發揮，其結果也許大不一樣，好的學生可以精益求精，較差的學生，他完成一幅作品就好了，多一些鼓勵，少一些批評，調動學生的學習積極性。另外，對不同學生也可采取一題設置不同任務、不同難度的做法。
1.2.3 實際應用。素質教育的一大特點就是跨學科。信息技術為“以學生為主體”的跨學科教育提供了極好條件，學生可利用信息技術對其它學科進行鞏固練習和整合創造。例如用“畫筆”進行美術創作，用Word設計賀卡、辦小報，用Internet收發郵件等，這些學生既感興趣，又容易上手。
1.2.4 協作式學習。信息技術學科有其自身的學科特點，如教學進度和教學要求上的異步性，學生基本的學習活動方式是學生與計算機的“交互式”，真正意義上實現“協作式”學習活動。
2 化靜為動，突破教學的重點難點
其它學科教學內容有時比較抽象，傳統的教學手段有一定的局限性，利用計算機與電子白板可以使抽象的概念具體化、形象化，進行動態展示，加強學生的直觀印象，這樣可以彌補傳統教學方式難以克服的重點、難點的教學，達到事半功倍的效果。
2.1 教育教學觀念的轉變是關鍵。以計算機為核心的信息技術教育、教學，要提高教學質量，使其在整個教育改革中起到制高點和突破口的作用，首要的、最迫切的是教育思想和教學觀念的變革，要解放思想，勇于創新，樹立正確的信息技術教育的觀念。只有這樣，才能真正在推進素質教育，培養創新型人才方面發揮重要的作用。
在信息技術教學的觀念轉變中，首先要解決的問題是教師教育觀念的轉變。教師應該認識到，信息技術課是必修課，管理上要正規起來，一旦教學管理層面不重視，學生就很容易把它當作休閑課、玩耍課，提高信息技術課的教學質量也變得很難了。信息技術教育是素質教學教育的一個重要方面，學生素質的培養是各門學科教育共同努力的結果，各科學科的教學內容可以不一樣，但都是為了培養學生的綜合素質，在這一點一不存在差別。
2.2 “目標驅動”的信息技術教學模式是提高學生趣的有效方法之一。“目標驅動”是一種良好的教學理念，要讓學生明白學習的價值，點明學習方向，激發起學生的學習自覺性。
小學跨學科教育的概念范文第5篇
1979年，澳大利亞裔英國環境教育學者亞瑟?盧卡斯（M.A.Lucas）在他的著作《環境與環境教育》中提出了著名的“盧卡斯模式”，對世界特別是澳洲環境教育的理論與實踐產生了重大影，即環境教育是“關于環境的教育（Education about the Environment）”“在環境中的教育（Education in the Environment）”“為了環境的教育（Education for the Environment）”三個層面的總和。新西蘭中小學高度重視環境教育，并深受“盧卡斯模式”的影響，不僅重視環境知識與技能的傳授，同時也關注環境實踐教學，以培養中小學生正確的環境價值觀和道德感，從而有效地提升中小學生的綜合環境素質。
一、新西蘭中小學環境教育的歷史發展
早在殖民時代，新西蘭就被構筑為一個與自然和諧相處的地方。教育年輕人有關自然世界及其與自然世界的關系是新西蘭正規教育的重要內容。
20世紀60年代，隨著世界經濟的高速發展，新西蘭人民強烈意識到人類社會已給環境造成了嚴重的影響，由此，環境教育越來越受到關注。70年代以來，受現代教育理論的影響，體驗式教學在中小學盛行，相應地，新西蘭環境教育也越來越多地強調“在環境中的教育”，試圖通過實踐學習來培養中小學生正確的環境價值觀。[1]
1987年，新西蘭成立了環境部，以加強政府對環境和自然資源的監管。90年代，新西蘭環境教育協會倡導制定環境教育準則。1995年，新西蘭環境部頒布《2010年環境戰略》，并于1998年出臺題為《學會保護我們的環境》的國家戰略，該文件將環境教育定義為“培養人們有關創建可持續性環境所需的知識、技能、意識、態度和價值觀”，正式將“盧卡斯模式”的三個層面納入環境教育指導框架之中。1999年，新西蘭教育部頒布了《新西蘭學校環境教育指南》，對《學會保護我們的環境》進行了解讀，進一步明確了“盧卡斯模式”下新西蘭環境教育的基本理念，闡明了環境教育可以在包括中小學在內的各級各類教學場所進行，同時對學校環境教育的安排和活動組織提出了意見和建議。可以說，該指南的出臺為新西蘭環境教育工作者指明了理論和實踐的方向。[2]
21世紀以來，新西蘭中小學環境教育朝著可持續發展的方向縱深發展，并繼續以“盧卡斯模式”的基本理念為基礎，開展了一系列環境教育實踐。2001年，全國環境學校（Environment Schools）計劃正式啟動，強調以環境知識為基礎，戶外實踐教學為策略，促進國家可持續發展戰略。2002年，新西蘭教育部建立了國家可持續教育（NEFS）小組，其宗旨是為教師開展面向可持續發展的環境教育提供專業指導，同時該小組與學校教師及其他環境教育工作者合作，共同促進將環境教育有效地納入現行課程體系中。[3]2007年，修訂后的《新西蘭課程》，該文件明確要求中小學將環境教育納入學校課程，由此，新西蘭中小學環境教育課程緊緊圍繞“盧卡斯模式”的三個層面展開。
二、新西蘭中小學環境教育的基本理論
（一）基于“盧卡斯模式”的環境教育理念
“盧卡斯模式”將掌握有關環境的知識和技能、重視環境保護的過程和方法、形成有關環境的情感態度和價值觀作為環境教育的內在規定，其本質是強調培養學生的綜合環境素質。新西蘭教育部將“盧卡斯模式”作為其環境教育的理論依據，在1999年出臺的《新西蘭學校環境教育指南》中明確指出，一個平衡的環境教育計劃應涉及如下三個方面――“關于環境的教育”“在環境中的教育”和“為了環境的教育”。
“關于環境的教育”注重向學生傳授有關環境的基本知識，強調發展學生與環境領域相關的認知能力，并能較好地理解解決環境問題的基本原理。學生通過習得與理解這些知識，培養科學的環境態度，從而產生關心和保護環境的意識與愿望。環境教育的內容體現在各個學科之中，貫穿于新西蘭中小學課程體系，與環境教育相關的各種問題和主題都被融入到各個學科之中，尤其是科學、地理、歷史、技術等學科。
“在環境中的教育”將環境本身視為有效的學習資源，允許學生在真實的活動中發展知識和理解力，培養學生的調查、交流、協作等能力，從而激發學生的環境情感。這種實際參與的過程是新西蘭正規教育中保證環境教育取得成效的最重要形式之一。老師們帶領學生走出教室，去實地感受和理解環境，如通過開展栽種植物、照料動物、記錄天氣、訪問公園與農場、參觀博物館和考古遺址等活動，來促進環境教育目標的實現。
“為了環境的教育”強調對于學生價值觀與態度的培養，注重發展學生對環境問題的關注，根本目的是使每個學生發展個人與環境相關的思想與理念。教師通過多種方式鼓勵和引導，使學生樹立對個人與環境負責任的態度和價值觀，并做出保護環境的行為，同時注重學生形成開闊胸懷，使學生能夠尊重他人的觀點和信念。
（二）基于“盧卡斯模式”的環境教育目標
《新西蘭學校環境教育指南》提出了中小學環境教育的五大目標：1.對環境的意識和敏感性；2.對環境的知識和了解；3.對環境的態度和價值觀；4.識別和解決環境問題的技能；5.參與和行動的環境責任感。這五大目標也是緊緊圍繞“盧卡斯模式”中環境教育的理論框架展開的。其中，目標1和2側重強調“關于環境的教育”，并為實現“為了環境的教育”打下基礎；目標3強調“為了環境的教育”，即培養學生對于環境的情感；目標4的實現則需要學生運用由“關于環境的教育”獲得的知識，通過“在環境中的教育”來形成相關技能；目標5主要強調通過“在環境中的教育”來加深對于“為了環境的教育”的認識。“盧卡斯模式”的這三個層面在新西蘭環境教育的五大目標上各有側重，并體現出你中有我、我中有你的特點。
（三）基于“盧卡斯模式”的環境教育內涵
除了以上五大目標，《新西蘭學校環境教育指南》進一步表明，應該支持環境教育的四個關鍵概念，即相互依存、可持續性、生物多樣性以及個人和社會行動的責任，它們共同構成新西蘭環境教育的內涵。這些內涵也離不開“盧卡斯模式”的基本理論框架。具體表現為：
第一，世界是相互依存、普遍聯系的。生態環境由多個環境子系統構成，各子系統之間相互影響，區域生態環境與全球生態環境之間也是相互依存的關系。同時，影響生態環境的因素包括經濟、文化、社會、歷史等多方面，這些因素之間相互依存、相互影響，除此之外，自然社會和人類社會之間也是相互影響的。因此，教師應該通過環境教育使學生懂得人類和大自然和諧相處的道理，從而加深學生對環境知識的理解與認知，有效地實現“關于環境的教育”。
第二，可持續發展的理念。地球資源的再生潛能和自然生態系統的自我恢復潛能決定了生態環境的承載力，而生態環境的承載力是有限的。可持續發展包括精神和物質兩個方面：在精神方面，不同的國家和地區之間要加強交流與合作；在物質方面，人類要有節制地利用當下的物質資源，以便給人類后代和其他生命后代的生存和發展留一條后路。因此，在環境教育的過程中，教師應該注重學生開闊胸懷的養成，積極與他人交流學習，并形成對后代負責任的環境保護態度，從而促進“為了環境的教育”。
第三，保護生物多樣性，尊重不同文化。生物多樣性與文化多樣性是共同存在、相互促進的。生物多樣性代表大自然的繁榮，而文化多樣性代表著世界文明的進步。教師應該通過環境教育使學生了解到，人類只有尊重不同的生活方式和發展模式，才能有效地促進和實現可持續發展，由此幫助學生形成正確的環境保護態度和價值觀，即實現“為了環境的教育”的目標。
第四，通過參加社會實踐活動，增強學生的社會責任感。學生在解決實際問題的過程中，不斷加深對于環境知識的理解，提高對環境的敏感度，從而增強對于環境的責任感，對自己的行為保持更加謹慎科學的態度，即通過“在環境中的教育”促進“關于環境的教育”，實現“為了環境的教育”。
三、新西蘭中小學環境教育的課程模式和
教學策略
（一）課程模式
課程是學校教育的核心，是實施整個教學工作的藍圖，對于環境教育來說也是如此。新西蘭中小學環境教育基于“盧卡斯模式”，實施滲透模式和跨學科專題模式這兩種課程模式。
1.滲透模式
滲透模式（infusion model）是指依據課程目標，將適當的環境內容（包括概念、態度和技能等）滲透到各門學科之中，通過各學科的課程實施，化整為零地實現環境教育的目的。[4]這種滲透課程模式，在不增加學生學業負擔的前提下，既可以不影響現行學科教育目標的實現，又可以加深學生對于環境保護的理解，從而有效地促進環境教育目標的實現。
《新西蘭課程》大綱明確要求在科學、健康和體育、地理等學科中滲透可持續發展理念和環境教育內容。例如，在科學課程目標中，教育部指出，通過學習科學，學生要學會利用科學知識和技能，就科學的傳播、應用和影響作出明智的Q定，因為這些與他們自己的生活、文化以及環境的可持續性有關，這一要求體現了“關于環境的教育”理念；在健康和體育課程中，新西蘭教育部提出了以下目標：學生通過學習和接受與健康相關的知識，學會思考健康的本質以及促進健康的方法，在培養他們的個人和社會責任感的同時，使其越來越能夠為自己負責，并為他們周圍的人、社區、環境（包括自然環境）和更廣泛的社會擔負起責任。由此，突出了“為了環境的教育”目標的實施途徑。在具體實踐中，新西蘭中小學把在學校周圍發現垃圾作為健康和體育課程中垃圾單元的一部分，由此培養學生對于周圍環境的認知能力；把測量植物的生命周期作為科學課程的一部分，使學生在科學探索中形成親近自然、珍愛生命、參與環境保護的意識和情感。[5]
2.跨學科專題模式
跨學科專題模式主要是指通過整合分屬不同學科的相關內容來實施教學的一種模式，以跨學科項目為基礎，在中小學校廣泛開展有關環境主題的教學。具體而言，就是在教師指導下，開展以學生為中心、圍繞某一特定專題的環境教育活動，通常有以下五大主題領域：生活景觀、健康的水、生態建筑、珍貴能源和零廢物。[3]
學生在參與這些環境教育活動的過程中，通過運用不同的學科知識，從多方面加深對于環境的認識，并形成正確的環境態度和價值觀。例如，學校開展回收垃圾的活動，要求學生運用地理、科學、健康和體育等多學科的知識，探討他們對于垃圾回收必要性和方法的認識。這種課程模式在加深學生對有關環境知識理解的同時，也促進了他們關于環境的正確態度和價值觀的培養。
總的來看，在常規學科教學中，學校根據學科性質開展相應的環境教育，如自然科學學科較為強調相關環境概念與技能的傳授，社會科學學科則更側重于引導學生樹立對于環境的基本態度和正確的價值觀。在小學教育階段，新西蘭環境教育很少被當作一門獨立學科來進行教學，大多采用滲透模式；在中等教育階段，學校一般通過開展與環境問題有密切關系的教學活動來進行專題教育，科學、歷史、地理和藝術等學科都在不同程度上被運用到跨學科的環境教育專題之中。
（二）教學策略
1.以課堂教學為主體的環境教育教學策略
在《新西蘭課程》的指導框架下，教師在各學科課堂教學中自然地滲透環境教育的相關內容，由此加深學生對于環境知識層面的理解，從而實施“關于環境的教育”，并在課堂教學中引導學生樹立正確的環境態度與價值觀，實現“為了環境的教育”。
以新西蘭中小學地理課的教學為例，教師在課堂上通過小組討論、提問等形式，引導學生了解合理使用資源的必要性以及保護環境的重要性，幫助學生理解世界各國的空間、資源和行為結果之間的相互聯系，從而使學生認識到環境問題是全球性的問題，全球氣候變暖、酸雨等環境問題的解決需要各國之間的有效合作，進而引導學生樹立對于環境問題有態度的價值觀和責任感。[5]
2.以實地探究為特色的環境教育教學策略
20世紀70年代，隨著世界環境教育的蓬勃發展，新西蘭中小學繼承了傳統的自然學習理念和方法，確立了“在環境中的教育”這一重要環境教育策略。1981年，新西蘭教育部正式提出“教室外教育”（Education Outside the Classroom，以下簡稱EOTC）的概念，提倡將學生帶到課堂之外去學習與自然相關的主題，并將其視為一種環境教育教學方法。[6]世紀之交時，教育部將“在環境中的教育”明確寫入《新西蘭學校環境教育指南》中，由此，以實地探究為特色的實踐教學成為中小學環境教育的法定策略。
在《新西蘭課程》中，戶外教育作為健康和體育教育課程的七個關鍵領域之一被重點提及，強調學生通過接受“在環境中的教育”并采取負責任的關鍵行動，來促進個人、社區、環境（包括自然環境）以及更廣泛的社會健康。
2016年，新西蘭教育部更新了2009年出臺的《EOTC指南――使課程活躍》，指出要“將學生帶出教室去學習，這是新西蘭一個多世紀以來學校教育的一部分，戶外教育至今仍然是新西蘭中小學的重要組成部分”“學生將課堂學習與真實世界體驗相聯系的能力是他們長遠學習的關鍵，相應地，促進學生參與精心設計的、以課程為基礎的戶外體驗也有助于他們的學習”。
目前，戶外實地探究是新西蘭中小學環境教育的主要方法，學生在親身參與的過程中產生熱愛環境的情感、學習分析和解決環境問題的技能、并形成正確的價值觀和態度。例如，引導學生在戶外做一個小花@，發展綠色園林計劃，或者帶著學生走出課堂將所學的環境知識傳達給更廣泛的社區等。[5]“在環境中的教育”被認為是幫助和激勵學生擴大他們對于環境問題的參與、發展個人的環境價值觀和道德感、形成良好行為模式的重要手段。
綜上所述，《新西蘭學校環境教育指南》以“盧卡斯模式”為理論框架，對本國中小學環境教育的目標和內涵作了具體而明確的界定。在該模式的指導下，新西蘭中小學通過以課堂教學為主體的教學策略進行“關于環境的教育”，并通過以實地探究為特色的教學策略引導學生開展“在環境中的教育”，進而共同促進學生樹立起對環境負責任的態度和價值觀，從而更好地實現“為了環境的教育”目標。新西蘭中小學的環境教育實踐專注于培養學生的綜合環境素質，形成了頗具特色且卓有成效的環境教育體系。
參考文獻：
[1]David Irwin，Jo Straker.Tenuous Affair：Environmental and Outdoor Education in Aotearoa New Zealand[J].Australian Journal of Environmental Education，2014，30（2）：1-16.
[2]翟俊卿.新西蘭環境教育政策述評[J].世界教育信息， 2006（1）：50-51.
[3]Pamela Williams.Educating for Sustainability in New Zealand：Success Through Enviro-schools[A]//Margaret Robertson.Schooling for Sustainable Development.Berlin：Springer Netherlands，2012：33-48.
[4]祝懷新.環境教育的理論與實踐[M].北京：中國環境科學出版社，2005：55.
[5]Chris Eames，Bronwen Cowie，Rachel Bolstad.An evaluation of characteristics of environmental education practice in New Zealand schools[J].Environmental Education Research，2008，14（1）：35-51.
