后現代課程觀的主要觀點
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后現代課程觀的主要觀點范文第1篇
“泰勒原理”認為課程編制的關鍵是確定目標，其它問題都是圍繞著目標來解決的，“目標模式”一詞由此而來。自20世紀60年代未以來，“目標模式”受到越來越多的抨擊，后現代主義課程觀也從以下四個方面對其進行了系統的批判和反思。
1.課程目標的預設性、固定性。在泰勒的目標模式中，課程只是作為“跑道”有著很強的“規定性”和“預設性”，教育教學活動之前，課程就以課程計劃或教案的形式存在著。這種課程雖然增強了課程制訂實施及評價過程的可操作性規范性和科學性但卻犧牲了教育生活教育現場中的豐富多變性。
2.課程內容的封閉性，即課程計劃的不可更改性。計劃整個教育教學過程是一個封閉的體系，教師竭力按照自己的預定計劃來“引導”兒童，以期完成預定教學活動計劃。
3.課程實施的灌輸性。笛卡爾為近代哲學奠定了“二分法”或“二元論”的基礎。這種認識論統治人類的思維長達幾可年，成為現代主義的典型思維。這種思維折射在課程領域中，我們就可以看到傳統教學中體現在教師和兒童的非平等性，教師是知識的擁有者和絕對真理的代言人，兒童要服從教師的權威，教師與兒童沒有交流與對話。
4.評價的靜態性與普遍性。泰勒的目標模式中評價的這一序列的線性特征允許目標或目的脫離實施與評價的方式而存在，評價也只是關注實施的成功與否，并沒有對目的適合性提出質疑。預定的目標、經驗的選擇和指導、評價。“伴隨這一序列的線性排序及其目的與途徑的二元分離之中存在著關于教育本質的工具主義或功能主義觀點。”
二、多爾的后現代課程觀
多爾是后現代課程觀的集大成者，他認為后現代課程是生成的，而非預先界定的；是不確定的，但卻是有界限的。總的來說。后現代課程是一個動詞，一個運動的過程。因此，針對泰勒的“目標模式”多爾提出了課程“4R”標準即豐富性、同歸性、關聯性和嚴密性。
1.豐富性。豐富性是指課程的深度、意義的層次，多種可能性或多重解釋。課程應具有“適量”的不確定性，異常性，無效性，模糊性，不平衡性，耗散性與生動的經驗。
2.回歸性。同歸旨在發展能力一組織、組合、探究、啟發性地運用某種能力，它更多的指人類將思想同轉到自身的能力。這種關于思考的環形運動，體現了人類的自覺性，它是我們創造意義的方式，也是一個人通過與環境，與他人，與文化的反思性相互作用形成自我感的方式，這種同歸性反思是轉變型課程的核心，這種課程是開放的，而不是封閉的。它具有兩面性，彈性、解釋性。
3.關聯性。關聯的概念包含教育聯系和文化聯系兩個方面的重要意義。教育聯系指課程中的聯系賦予課程以豐富的模體或網絡。這些聯系通過回歸性來發展課程的深度，使課程隨時間的推移變得越來越豐富。文化聯系指課程以外的文化或宇宙關聯。這些聯系形成了課程賴以生存的大的模體。兩者關系都是重要的；二者相互補充。
4，嚴密性。是多爾四個標準中最重要的，它防止轉變性課程落入“蔓延的相對主義”或感情用事的唯我論嚴密性意味著有目的地尋求不同的選擇方案關系和聯系。嚴密地對待解釋需要意識到所有的評價有賴于假設，隨框架的不同、問題、程序和評價結果也有所不同。嚴密性在此意味著自覺地尋求我們或他人的所持的這些假設。以及這些假設之間的協調通道，促進對話成為有意義的和轉變性的對話。
三、后現代課程觀視角下對幼兒園課程的思考
(一)課程目標生成性
后現代的觀點是課程目標應該隨著教育活動的具體情況而改變，課程目標具有動態性。后現代課程專家多爾明確表示反對目標模式的目標中心及嚴格的階段性，提出了“去中心化”和“邊界松散”等觀點。借此提出了目標是多變的、豐富的，不斷“生成”的主張。“課程將不再被看作是一種固定的、先驗的跑道，而應成為達成個人轉變的通道”。因此，在課程中應根據兒童的生長變化、發展需要及時生成目標，調整原有的預定目標。
(二)課程內容的不確定性
多爾認為，在課程內容上要有多種可能性或多重解釋，要有“適量”的不確定性、異常性、模糊性。對學前兒童而言，他們是鮮活的、不斷變化的、其生活場景、興趣、需要也是在變化的。最有效的學習就是他們感興趣的學習。最有效的學習內容就是他們可以感知的、具體形象的內容。這種學習內容主要源自兒童周圍的現實生活。因此，幼兒的興趣是確定課程內容的重要依據。幼兒園課程的內容要貼近幼兒的生活，要有趣味性，課程內容是隨著生活情境的變化而發生變化的。幼兒園課程具有變化性、流動性與不確定性。
(三)課程實施的對話性
在后現代主義看來，課程實施的過程就是一個對話的過程，它是一種開放性的傾訴、傾聽與理解的過程。在這個過程中，在對話中教師與兒童是平等的，更重要的是尊重。是傾聽。在會話中，不同的觀點會相互碰撞、融合，并且在此過程中不斷變化并生成新的觀點，“進而課程需要通過教師、兒童、內容、環境、計劃本身等多種要素之間的對話才能最終完成。這時最終完成的課程是富于個性化的課程，每個兒童最終實現的是真正適合自己的課程，同時教師也最終完成了自己的課程。”
(四)課程評價的動態性
“后現代主義認為課程評價不是目標達成式的評價，由于目標是生成的而不是預成的，因而目標達成評價是不可能的也是沒有意義的。因此，應該采取動態性評價而非靜態的評價。”動態取向的課程評價，強調評價是一個持續的過程，包含兒童已有的發展和潛在的發展，評價應在與社會互動的真實情境中進行，同時應該反映兒童不同的變化和成長歷程。后現代課程觀視野下對幼兒園課程的思考
陳香艷 李麗紅
后現代主義是20世紀后半葉在兩方社會流行的一種哲學、社會思潮，原來僅指一種批判現代和古典設計風格為特征的建筑學傾向，自利奧塔《后現代主義下的知識狀況》一文發表后，后現代思想逐漸滲入到人文與社會科學領域，對整個兩方人文社會學科的發展都發生著不可忽視和不可低估的影響。后現代主義課程觀便是在這一背景下產生的，它對以“泰勒原理”為核心的傳統課程理論進行了系統的批判和反思。目前，在課程理論界小威廉姆E?多爾教授的觀點可以反映西方后現代主義課程領域的最新成就。
一、后現代主義課程觀對泰勒“目標模式”的批判
“泰勒原理”認為課程編制的關鍵是確定目標，其它問題都是圍繞著目標來解決的，“目標模式”一詞由此而來。自20世紀60年代未以來，“目標模式”受到越來越多的抨擊，后現代主義課程觀也從以下四個方面對其進行了系統的批判和反思。
1.課程目標的預設性、固定性。在泰勒的目標模式中，課程只是作為“跑道”有著很強的“規定性”和“預設性”，教育教學活動之前，課程就以課程計劃或教案的形式存在著。這種課程雖然增強了課程制訂實施及評價過程的可操作性規范性和科學性但卻犧牲了教育生活教育現場中的豐富多變性。
2.課程內容的封閉性，即課程計劃的不可更改性。計劃整個教育教學過程是一個封閉的體系，教師竭力按照自己的預定計劃來“引導”兒童，以期完成預定教學活動計劃。
3.課程實施的灌輸性。笛卡爾為近代哲學奠定了“二分法”或“二元論”的基礎。這種認識論統治人類的思維長達幾可年，成為現代主義的典型思維。這種思維折射在課程領域中，我們就可以看到傳統教學中體現在教師和兒童的非平等性，教師是知識的擁有者和絕對真理的代言人，兒童要服從教師的權威，教師與兒童沒有交流與對話。
4.評價的靜態性與普遍性。泰勒的目標模式中評價的這一序列的線性特征允許目標或目的脫離實施與評價的方式而存在，評價也只是關注實施的成功與否，并沒有對目的適合性提出質疑。預定的目標、經驗的選擇和指導、評價。“伴隨這一序列的線性排序及其目的與途徑的二元分離之中存在著關于教育本質的工具主義或功能主義觀點。”
二、多爾的后現代課程觀
多爾是后現代課程觀的集大成者，他認為后現代課程是生成的，而非預先界定的；是不確定的，但卻是有界限的。總的來說。后現代課程是一個動詞，一個運動的過程。因此，針對泰勒的“目標模式”多爾提出了課程“4R”標準即豐富性、同歸性、關聯性和嚴密性。
1.豐富性。豐富性是指課程的深度、意義的層次，多種可能性或多重解釋。課程應具有“適量”的不確定性，異常性，無效性，模糊性，不平衡性，耗散性與生動的經驗。
2.回歸性。同歸旨在發展能力一組織、組合、探究、啟發性地運用某種能力，它更多的指人類將思想同轉到自身的能力。這種關于思考的環形運動，體現了人類的自覺性，它是我們創造意義的方式，也是一個人通過與環境，與他人，與文化的反思性相互作用形成自我感的方式，這種同歸性反思是轉變型課程的核心，這種課程是開放的，而不是封閉的。它具有兩面性，彈性、解釋性。
3.關聯性。關聯的概念包含教育聯系和文化聯系兩個方面的重要意義。教育聯系指課程中的聯系賦予課程以豐富的模體或網絡。這些聯系通過回歸性來發展課程的深度，使課程隨時間的推移變得越來越豐富。文化聯系指課程以外的文化或宇宙關聯。這些聯系形成了課程賴以生存的大的模體。兩者關系都是重要的；二者相互補充。
4，嚴密性。是多爾四個標準中最重要的，它防止轉變性課程落入“蔓延的相對主義”或感情用事的唯我論嚴密性意味著有目的地尋求不同的選擇方案關系和聯系。嚴密地對待解釋需要意識到所有的評價有賴于假設，隨框架的不同、問題、程序和評價結果也有所不同。嚴密性在此意味著自覺地尋求我們或他人的所持的這些假設。以及這些假設之間的協調通道，促進對話成為有意義的和轉變性的對話。
三、后現代課程觀視角下對幼兒園課程的思考
(一)課程目標生成性
后現代的觀點是課程目標應該隨著教育活動的具體情況而改變，課程目標具有動態性。后現代課程專家多爾明確表示反對目標模式的目標中心及嚴格的階段性，提出了“去中心化”和“邊界松散”等觀點。借此提出了目標是多變的、豐富的，不斷“生成”的主張。“課程將不再被看作是一種固定的、先驗的跑道，而應成為達成個人轉變的通道”。因此，在課程中應根據兒童的生長變化、發展需要及時生成目標，調整原有的預定目標。
(二)課程內容的不確定性
多爾認為，在課程內容上要有多種可能性或多重解釋，要有“適量”的不確定性、異常性、模糊性。對學前兒童而言，他們是鮮活的、不斷變化的、其生活場景、興趣、需要也是在變化的。最有效的學習就是他們感興趣的學習。最有效的學習內容就是他們可以感知的、具體形象的內容。這種學習內容主要源自兒童周圍的現實生活。因此，幼兒的興趣是確定課程內容的重要依據。幼兒園課程的內容要貼近幼兒的生活，要有趣味性，課程內容是隨著生活情境的變化而發生變化的。幼兒園課程具有變化性、流動性與不確定性。
(三)課程實施的對話性
在后現代主義看來，課程實施的過程就是一個對話的過程，它是一種開放性的傾訴、傾聽與理解的過程。在這個過程中，在對話中教師與兒童是平等的，更重要的是尊重。是傾聽。在會話中，不同的觀點會相互碰撞、融合，并且在此過程中不斷變化并生成新的觀點，“進而課程需要通過教師、兒童、內容、環境、計劃本身等多種要素之間的對話才能最終完成。這時最終完成的課程是富于個性化的課程，每個兒童最終實現的是真正適合自己的課程，同時教師也最終完成了自己的課程。”
后現代課程觀的主要觀點范文第2篇
關鍵詞：多爾；后現代課程觀；4R；基礎教育改革
中圖分類號：G623
文獻識別：A
文章編號：1673-2111[2008]09-094-03
作者：申仄仄，湖南體育職業學院講師；湖南，長沙，410014
后現代主義是20世紀后期西方社會的流行哲學、反理性主義的一股鮮活的文化思潮，其影響滲透到西方社會的每個文化角落。從70年代開始，尤其是80年代，美國課程研究領域運用后現代主義思想和方法對傳統課程理論進行了系統的批判和反思，以新的理論視野和新的價值觀念理解課程的本質，構建新的課程概念體系。在眾多的后現代課程理論之中，多爾的課程理論尤為顯赫，它對我國的基礎教育改革具有深遠的影響。
一、多爾的后現代課程觀
(一)多爾后現代課程觀的理論基石
1、混沌理論。20世紀60年代，混沌理論產生于數學與物理學領域，它與相對論、量子論一起被稱為20世紀三大科學革命。牛頓物理學認為宇宙就是一個鐘擺，其中的每件事都是有序、有規則以及可預測的。與牛頓的決定論相反的量子物理學的非決定論提供了理解混沌的途徑，它反對宇宙是一個巨大的、事先決定的機器的猜想，認為物理現象都是不可決定的，都是不可預測的，這種非決定論的不可預測性與無序性、復雜性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩定性一起所表示的正是“混沌”。但混沌并不意味著無序，混沌系統中隱藏著有序，混沌是包含于無序中的有序模式，它隨機出現但卻包含著有序的隱蔽結構和模式，即“來自混沌的有序”或“混沌中的有序”，混沌理論研究的關鍵就是要發現隱藏在不可預測的無序現象里的內部有序結構。多爾從混沌理論中汲取靈感，他認為在教學水平上，混沌理論的應用主要涉及回歸(recursion)的概念，通過回歸個體反思自我并在自我參考的經驗中獲得自我感和價值感。在此課程中強烈地融入往返生成，更多地成為一種經驗轉化的過程，而不是要求學生掌握一套固定的成果，或“要跑的跑道”。個人反思和對這些反思的共同(因而是公共的)討論是這種課程的關鍵成分。
2、耗散結構理論。普利高津(I.Prigogine)認為：一個平衡或接衡的系統是穩定的封閉的系統；實際上從能量――物質交換的角度而言，它是耗盡了的系統。這一系統的穩定性正是它死亡的前兆，如我們和太陽系的死亡一樣。開放的系統依賴于大量的耗散，耗散是轉化發生的必要條件。耗散的能力并非真正失去，它只是發散到更廣闊的框架――整個宇宙乃至蒼穹之中。耗散結構是有序創造的來源，透過波動(fluctuation)達到有序，而且耗散結構因其開放性而成為確定的。為此任何遠離平衡態的系統的未來方向都是不可預測的。這系統可能發生自我毀滅的錯誤行為，也可能組織自身生成新的更為綜合和復雜的形式。出現哪一種情況，都依賴于系統自身內部或系統與環境之間的交互作用。多爾認為，上述創造性的框架對教育課程具有巨大影響。首先“教學――學習”框架可以脫離學習是教學的直接結果或者教與學是高級――低級的關系這一因果框架，從而轉向另一種方式，即教學附屬于學習，學習因個體的自我組織能力而占主導。其次從教學性轉向對話性，提問并不是為了有效地獲得正確的答案，而是為了更深入地挖掘問題的實質。教學的作用正是師生透過交互作用培植某些觀點而這些觀點的發展要透過反思過程而達成內化。
3、皮亞杰的生物學世界觀。皮亞杰認為：生命系統的基本特點之一是相互作用。在生命系統中，各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯系及與系統整體關系的角度來界定。此外，生物學的特點賦予自身的自主性，這些特點包括：(1)組織的復雜性；(2)發生歷史與編碼；(3)原因的多元化；(4)方向性和目的：(5)自組織。針對上述生物學理論，多爾認為對課程學家有四個方面要引起注意：(1)生物學――因其復雜性、等級與網絡關系的概念――對課程思想來說是一個豐富的隱喻；(2)這一思想創造性可能只對那些超越封閉的(現代主義)框架走向開放的(后現代)的框架的人開放；(3)任何一種超越單純的積累走向轉化的發展觀都需要關注問題與干擾所發揮的作用，這是發展的驅動力；(4)教師要關注多種運算水平、尚未意識到的水平、摸索水平及表現出來的水平。多爾指出：“對課程發展來說，生物學是比我們現在所用的機械論更具有啟發性的模式。我相信自組織是這一生物學模式的根本特征。”多爾將以上思想隱喻于課程。教學與學習框架可以脫離學習是教學的直接結果，或者教與學是高級一低級的關系這一因果框架，從而轉向另一種方式，即教附屬于學習，學習因個體的自組織而占主導，而且教改變了做法，從而轉向對話。另外重復的、回歸的而且非線性處理的課程――作為內容與教學相互交織的總體――隨其螺旋型旋轉而達到未知領域，將會變得激勵人心和引人入勝。
(二)多爾后現代課程觀的“4R”標準
混沌理論、耗散結構論、皮亞杰的生物學觀點是多爾后現代哲學觀中有機的組成部分。多爾在這種哲學思想的指導下構建起自己的課程觀。在批判和繼承的基礎上多爾提出了后現代的課程標準――“4R”。
1、豐富性(Rich)。這個術語是指課程的深度、意義的層次、多重可能性或多重解釋。為了促使學生和教師產生轉變和被轉變，課程應具有不確定性、異常性、無效性、模糊性、不穩定性、耗散結構與生動的經驗。但對課程來說，怎樣才能達成到既有激發創造性同時又不失去形式或形態的適量，卻是無法事先確定的，它需要不斷地在學生、教師和文本之間予以協調。但課程需要干擾這一點是不必協調的，這些因素豐富了課程的干擾性，疑問性和可能性。學校中傳授的主要學術性學科都有它們自身的歷史背景，基本概念和最終詞匯，因此每門學科應以自己的方式解釋豐富性，應具有他們自身處理方式上的特點。這種豐富性能促使各個領域進行開放式的、合作性的和對話性的探索。
2、回歸性(Reteursive)。它是指通過與環境、與他人、與文化的反思相互作用形成自我感的途徑或過程。在多爾看來，回歸性課程沒有固定的起點和終點：每個終點就是新的起點，每個起點來自前一個終點。從而課程是開放的而不是封閉的，是具有兩面性、彈性、解釋性的課程。如同杜威的間接經驗返回原始經驗。但回歸不是重復，重復是現代主義觀念下封閉的框架，反思發揮消極作用，旨在通過某種自動的、不變的程序提高固定僵化的成績。多爾認為，回歸的絕對必要條件是對話：沒有反思――由對話引起――回歸就會變得膚淺 而沒有轉變性，那不是反思的回歸，而是重復。
3、關聯性(Relational)。它對后現代時期起改造作用的課程有兩方面的重要意義：其一是教育方面，稱之為教育聯系，是指在構建課程網絡或母體時要考慮一系列的關系，在課程結構上也要強調其中的關系，從而隨時間的推移和演化引起課程形成豐定的模體網絡，其二是文化方面，稱之為文化聯系，是指與課程之外的文化或宇宙觀聯系。文化聯系強調描述和對話是解釋的主要工具，描述通過提出歷史和地點的概念、聯系性對話將三者聯系起來，為我們提供一種源于地方但又聯系全球的文化感。
4、嚴密性(Rigorous)。嚴密性是多爾“4R”標準中最重要的。其作用在于避免轉變性課程滑入蔓延的相對主義或感情用事的唯我論。多爾的嚴密性不同于我們通常在學術邏輯、數學上的精確關系與科學觀察和推理上理解的嚴密性。此處的嚴密性是概念的重新界定，與不確定性和詮釋聯系起來，以及這些假設的相同通道，促使對話成為有意義的和轉變性的對話，即嚴密性是不確定性和詮釋的整合。
二、多爾的后現代課程觀對我國基礎教育改革的啟示
目前，我國新一輪基礎教育改革正在向縱深發展，在這樣的背景下，多爾的后現代課程觀對我國的新課程和教學改革具有一定的啟示意義。
1、新課程構建的生命和活力――發展實踐性
后現代課程觀認為，實踐是一種課程的語言，沒有什么概念比“實踐”更能揭示課程的本質與規律。因此，后現代課程觀強調課程與教學應當遵循非線性模式，而不應采用現代主義盛行的全知全能的控制方式，使學生成為預定“真理”的被動接受者而非自主探究知識的實踐者。這種“發展實踐性”的本質就是要在課程實踐中求得發展，在發展實踐中建構自己的課程，用自己的探究實踐去創造一個可能的世界。因為探究實踐是課程解放主體創造性、促進個體發展的基本途徑。后現代課程論的這種觀點啟示我們，實踐是課程與教學的生命和活力所在，如果離開了實踐，課程與教學的改革和發展就會缺乏切實的可能性。
2、新課程實施的佳境――自組織過程
所謂“自組織”，就是在一個系統內，當有問題、干擾或某種混亂時，系統處于不平衡狀態，導致一種不確定的再發展，系統便通過自行組織和自我協調而形成新的更高層次的秩序。因此，問題、干擾的出現，成為自組織發揮作用的重要條件。當教學過程從教導式轉向自主式、對話式、探究式的活動，教師、學生、文本之間就會發生碰撞―這不是一種對概念、命題或觀念的認同，而是一個消解、轉化、升華的過程，是通過自主參與對話和探究活動而擴展自我實踐、促進生命成長的方式。教學自組織是開放的、發展的，它能夠使教學活動在對話、探究的過程中不斷生發生命智慧和創造潛能。
3、教師權威價值的重建――平等者中的首席
在課程與教學中，權威意味著控制，對教師而言，或許沒有什么比權威和控制更重要的了。但長期以來，我們一直把控制理解為一種外不干涉，以為控制就是對學生學習活動的指揮和教導。而多爾的后現代課程觀認為：“權威存在于情境中，控制來自情境之間相互作用的自動或自我控制。”因此在后現代課程觀中，教師的作用是“平等者中的首席”，教師與學生之間不存在教導與接受、先知者和后知者的鴻溝，而是作為一群個體在共同探究有關知識領域的過程中相互對話、互動合作。在這樣的教學情境中，學生可能對教師的權威構成“不信任”，但通過共同探究和溝通卻能向教師開放信任。教師相應地也“樂于面對學生”，在學生一起探索所能達到的共識。這就是說，教師的權威不是超越性的、外在的，而是共有的、對話性的。后現代課程觀對“權威的作用”的新評價，既是對傳統教學思想和方式提出的挑戰，也是對教師的“權威”價值的重建。
后現代課程觀的主要觀點范文第3篇
[論文關鍵詞]大學教師 課程與教學 發展
《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》(以下簡稱《綱要》)提出了要“把教學作為教師考核的首要內容～，表明教師在提高高等教育質量的重要性和教師在課程與教學中發展的重要意義。由于課程與教學是高等教育的基本形式和核心內容，所以教師在課程與教學中發展也自然成為教師發展內容的重中之重。過去，人們大多把教師發展的中心定位于教師的學科專業發展，忽視了課程與教學發展是教師發展“源”的存在。無論從中世紀大學起源看還是從大學學術發展邏輯思考，課程與教學都是基礎性的，大學本質存在為教師在課程與教學中發展提供了合理性辯護。反思目前大學教師發展的偏離與缺失，目前的主要問題集中在課程與教學理念上，國家政策層面、理論主體(理論研究者)、實踐主體(一線教師)三方產生的兩個對立：即理論主體的理論訴求與實踐主體經驗慣習的對立，及理論單向度的追求和實踐主體的守成與國家政策導向的對立。其主要原因是，缺乏對課程與教學本質的把握，人為地割裂現代與后現代課程與教學觀的內在聯系，是對立各方沒有把握互為建構、互為前提、視界融合的認識論與方法論。通過反思，重新定位高校教師發展，建立從‘對立’走向‘融通’的課程與教學理念的大學教師發展模式，是大學教師發展的路徑選擇。
一、教師課程與教學發展理念的不同價值取向
大學教師發展始于20世紀70年代后期。這一時期，人們認識到教師內在的實踐經驗、研究能力、創造能力不但是客觀的，而且也有必要包括課程發展在內的教育活動。相比之下，在大學更重視的是教師學科專業發展，而非教師在課程與教學指向的發展。盡管如此，從課程與教學論的視角研究教師作用的文獻還是較多的，盡管觀點不同，甚至相悖。
(一)從國際視野看，主要體現兩個關注
1 學術組織對教師在課程與教學中價值的關注。在美國，20世紀80年代中期，霍姆斯小組、卡耐基教學專業小組相繼提出報告，強調要通過提高教師的質量、提高教學的專業化水平來實現學校教育的改進。這是支持教師參與課程發展一股重要的理論力量。
2 課程與教學論專家對教師在課程與教學中價值的關注。一是泰勒的現代課程觀。在其現代課程觀中追求的是“技術理性”，教師是完成預設課程與教學的工具。二是施瓦布的實踐性課程開發理論。他追求的是“實踐理性”，強調教師與其他要素的相互作用，教師在實踐中的地位得到了強化。三是多爾與派納的后現代課程觀。他們以“解放興趣”作為基本價值取向，強調“教師與學生能夠自主地從事課程創造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由。”
(二)從國內視野看，主要有以王策三與鐘啟泉為代表的兩種觀點
王策三是現代課程與教學觀的代表。以其為代表的觀點強調知識是人類的認識成果，強調知識的社會性與客觀性。強調學科課程。與其觀點一致的黃黎明、靳玉樂在《學科課程的合理性理解與變革》中也主張，學科課程是課程理論和實踐的核心，是課程理論和實踐諸多問題的生發點，也是教師在課程與教學中發展的立足點的基礎性認識。鐘啟泉是后現代課程與教學觀的代表。以其為代表的觀點強調知識的個體經驗，強調知識的個體性與建構性，強調經驗課程。與其觀點相一致的李小紅主張，在教師整個課程運作過程中都應充分發揮主體性與創造性。魏小琳強調教師在后現代課程與教學時代，“從外在于學生情景轉向與情景共存，權威也轉入情景之中。教師是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者”。朱新卓在《本真的教育理念：教師專業發展的重心》中說，“教育理念的選擇，重構著教師任教的學科知識，駕馭著教學方式和教學技能，學科知識和教育技術只有在本真的教育理念指導下才能取得本真的教學效果”。基于國際、國內學者對課程與教學理念的不同價值取向，只要認真分析，不難看出這些理念，其實質是如何對待學科知識與經驗知識的問題，或說教師在什么課程與教學論背景下發展的問題。各自的堅守使各自的理念都具有局限性和片面性。雖后現代課程與教學觀充分體現了課程的實踐性和生成性，但在一定程度上忽視了學科課程的價值，忽視了學科課程是課程理論和實踐的核心，是課程理論和實踐諸多問題的生發點，也是教師在課程與教學中發展的立足點的基礎性認識。沒有學科課程的發展，在此基礎上的經驗課程、生成課程將不復存在。學科課程的局限則在于，過于強調源于學科的基本知識和基本技能，疏遠了與學生個體探究的興趣，以及社會發展之間的密切聯系，使學生對知識喪失了探究的興趣。以上兩種觀點是極端主義思維的表現，其互為對立的理念也直接影響教師在課程與教學中的發展。
二、對大學教師課程與教學發展異化表現的反思與批判
(一)大學發展同質化傾向是教師課程與教學發展異化的根源
為了追求高等教育資源最大化，國內一些大學在發展中不守“類”、不守“位”：單科性大學向綜合性大學看齊，盲目上新專業；教學型大學向研究型大學看齊，盲目上學位點；研究型大學也出現辦專科(社會急需的職業技術人員)的現象；職業學院也期待升本。究其原因，是不考慮社會需求在有限的高等教育資源中進行無續的競爭和瘋狂的掠奪，其實質是利益期待所在。造成以上原因有二：一是國家對不同類大學沒有形成辦學成本和績效有機結合的經費撥款制度，而更為關注的是按不同類型高校的生均成本、成本分擔比例和學生數的“公式撥款法”進行撥款。不是真正意義上的“扶優保重”，而是把重當優，把關注點只放在“985”和“211”大學，這些大學扶保成為政府的思維定勢，其他類大學發展再“優”也得不到政府的青睞。更為主要的是國家在大學評估體系中根本沒有對教師課程與教學發展的具體要求，只是把論文、課題作為左右高校教師甚至高校發展與評價的重要砝碼。這也是《綱要》中為什么要“把教學作為教師考核的首要內容”作為重點提出來的原因所在。
(二)大學教師課程與教學發展理念異化的兩種表現
1 教師發展指向的非課程與教學性。利益關注基礎上的大學發展同質化必然導致大學教師發展功利化。導致大學教師發展的非課程與教學性原因很多，一是大學受功利影響丟掉了課程與教學特有的責任與堅守所致。大學發展功利化使大學只重視容易指標化的科學研究而不重視難以指標化的課程與教學，結果客觀上無論哪類大學的發展都具有了研究型大學的特征，最后丟掉了特色，丟掉了本分，也丟掉了自身存在的價值。二是大學錯誤導向使教師偏重于專業學術而輕視課程與教學。課程與教學是大學的本質存在，教學應成大學教師的天職已早成定律。高等學校首先是一個培養人的機構或場所，課程與教學是人才培養過程中的一個最基本、最重要的環節，不僅是基礎性工作，也是一項主體性工作。讓教師安心于課程與教學工作，是大學對教師的基本要求。然而，由于受洪堡“學科制度化成為了學術存在的唯一合法形式，大學教師關注的重點只在各自的專業領域”理念的影響，致使大學教師什么都研究就是不善研究課程與教學，這是導致教師課程與教學發展異化表現的一個主要原因。
2 教師課程與教學發展理念的兩極化。具體體現以下兩點：一是理論層面的兩極化，二是實踐層面的兩極化。理論層面的兩極化在國際上主要表現在泰勒的現代課程觀和多爾與派納的后現代課程觀。泰勒的現代課程觀追求的是“技術理性”，教師是完成預設課程與教學的工具。多爾與派納的后現代課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向，強調“教師與學生能夠自主地從事課程創造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由。”這兩種理念一直在影響著教師的發展價值取向。盡管還有一些與之不同的表述，但其思想不外乎以上兩種。在國內，主要表現于以現代與后現代課程與教學理念為代表的“王鐘之爭”。“在知識內涵上，一派強調知識是人類的認識成果，一派強調知識是個體性；在知識的性質上，一派強調知識的社會性和客觀性，另一派強調知識的個體性和建構性”。實踐層面的兩極化是理論層面兩極化的延伸和顯性化。在實踐中，兩種理念的較量從來沒有停止過，特別是對后現代課程與教學理念，或是以課改與教改的要求出現，或是以各種改革的實驗區的形式出現，但因其課程與教學理念與現代課程與教學理念具有強烈的對抗性，致使課改與教改時續時斷，甚至夭折。由于以上兩種理念代表著教師發展諸主體間的相關利益，所以在利益的驅使下教師在課程與教學發展理念上產生兩極化表現是必然的。
三、建構從“對立”走向“融通”的大學教師課程與教學發展模式
(一)消解課程與教學理念上的兩極對立
目前表現為：一是理論主體的理論訴求與實踐主體經驗慣習的對立。理論主體的創新經常缺少實踐的驗證性，常常以研究者邏輯替代實踐者的邏輯；實踐主體的守成性致使其缺少改革創新意識，常常以其“歷史的積淀”替代經驗慣習的“合情合理”的存在，兩者很難達到融合與統一。二是理論單向度的追求和實踐主體的守成與國家政策導向的對立。目前，持后現代課程與教學觀的理論研究者只能說是在理論層面上代表不同的流派，很難判定是實踐基礎上的基本理論判斷；實踐主體在多年一貫制體制下形成的課程與教學發展的慣性，很難使其在短時期內得到改變；國家層面的政策具有極強的求穩傾向性，其守成意昧大于創新意味，極強的國家主義意識使其與理論主體、實踐主體始終保持相應的距離。這些是形成諸方對立的主要原因。消解兩個對立的關鍵在于：一是在教師課程與教學發展中，用哲學的觀點認識現代和后現代課程與教學觀的對立與統一，認識知識的預設與生成的雙重性是課程與教學的本質特征。二是由對抗走向對話。對話三方要打破一元權威的思維框架，從唯我論主體性思維模式中解放出來，打破以往“從——走向——”的單向性思維定勢。教育理論主體要以走向實踐關懷為價值取向，教育實踐主體要穿行在理論與實踐的斷層處，不能老守“田園”，國家政策導向要兼顧理論主體與實踐主體，從理論與實踐的結合上對教師課程與教學發展進行指導。三方在相互建構、互為前提基礎上才能達到融合與統一，才能使從“對立”走向“融通”之課程與教學理念的大學教師發展模式得以建構。
(二)對走向“融通”的課程與教學理念的基本把握
教師在課程與教學中必須重新認識預設與生成關系。在目前課程與教學論中，有相當部分人把預設論作為現代課程與教學論的代名詞，在他們思維中，課程與知識教學是預設的、固定的，教師的任務是傳承和授予，這種觀點是不全面的。同理，把生成論作為后現代課程與教學的代名詞，認為課程與知識教學是生成的、情境的，教師的任務只是情境創設，這也是缺乏哲學辯證統一認識的一種表現。課程與教學具有二重性，在知識的預設中也存在生成性，啟發式課程與教學中舉一反三是生成性的最好例證。在知識的生成中也不可忽視其預設知識的價值，預設知識是長期被大家所認同的、容易被接受的知識，尤其在自然科學課程與教學中缺少預設知識其教學活動則無法進行。郝德永在《從兩極到中介：課程改革的路徑選擇》中認為，“改革只有在歷史與邏輯辯證統一的原則和框架內進行，才具有辯護性、可能性與可行性。只有超越兩極走向中介，才能使課程改革擺脫困境。”余文森指出，“雖然新課程的相關文獻沒有出現個體知識這一概念，但其觀念如同一根‘紅線’貫穿于本次課改，從課程文本的研制到課程的實施無一例外地關注和凸顯了個體知識。在公共知識層面，新課程改革所做的是一種‘改良’，而在個體知識層面，所做的則是一種‘革命’，‘改良’是對傳統的完善，‘革命，是對傳統的超越與重建”。以上理論從辯證思維角度澄清了表現為兩極的現代與后現代課程與教學理念觀的關系。準確地說，現代課程與教學觀是課程與教學觀的基礎，后現代課程與教學觀是對現代課程與教學觀的超越與繼承，若缺少歷史積淀與共同認可的本質存在，后現代課程與教學觀命題則不予存在；公共知識是歷史文化的傳承，具有普適性，個體知識是公共知識的個性發展的具體表現，具有知識的個體性。無論怎樣強調個體知識，公共知識都是個體知識生成的前提。課程與教學的二重性是預設與生成的統一，是相互關照的。認識現代和后現代課程與教學觀的相互融通性與調適性、各自存在的價值與精神意蘊，把握現代和后現代課程與教學思維間的張力，是大學教師發展成熟的體現。
(三)教師在課程與教學中發展的具體指向
1 不同類大學對教師在課程與教學中發展的不同定位。教師在課程與教學中的發展在不同類大學中尚有不同定位，主要體現于培養目標的不同。(1)精英教育型大學教師發展定位。此類大學目標是，在多學科領域取得優秀研究成果，提供高質量的教育，密切關注新知識的增長，關注許多學科領域新的突破，要求教師通過以任務為中心的課程與教學和以問題為中心的科學探究培養高層次人才。通過教師自身的科研能力、研究性教學能力把學生由已知引向未知，再由未知通向新知，由自在、自發的狀態引向自覺的境界。既要教學生學會基本知識理論，還要教會學生善于思考、探究、質疑及批判，教師在課程與教學中發展應重點定位于后現代課程與教學理念。(2)精英——大眾教育型大學教師發展定位。此類大學履行了精英教育與大眾教育雙重使命，同時承擔了學術準備(考研)和職業準備(就業)兩種職能，這類大學教學與科研同等重要。
鑒于此，要求教師既要有相當的科學研究能力和對問題的判斷能力，還要求教師具有較強的研究性教學能力。尤其在自身發展中要注意協調教學學術與學科學術的關系。教師在課程與教學中發展應重點定位于現代與后現代課程與教學理念的結合。(3)大眾教育型大學教師發展定位。從大學職能看，大眾型教育的高校是高等教育的主體和基礎，關注教師在課程與教學中的發展應是大眾教育型高校的重要責任。大眾教育型高校崇尚實用，目標是培養實用型人才，把服務大眾作為價值追求。這類大學要強調教師知識內容的基礎性、教學方法的有效性，在此類大學中，教師在課程與教學中發展應重點定位于現代課程與教學理念。
2 各類大學都要關注教師在課程與教學中的發展。(1)大眾教育型大學與精英一大眾教育型大學的學生1—2學年段主要任務是掌握基礎性知識，要求教師有淵博的知識基礎和嚴謹的邏輯思維能力，3—4學年段要掌握具有相互聯系的多學科理論知識，要求教師有多學科的教學知識與辨證思維能力，以適應課程與教學要求。(2)精英——大眾教育型大學與精英教育型大學的研究生教育階段(包括碩士與博士)的學生在本科基礎上需要掌握高、精、深的專業知識與技能，如果說本科的教育是以課程為中心，那么，研究生階段的教育則是以問題為中心，要求教師具有研究性教學能力和科學探究能力，以擔起“錢學森之問”培養目標的責任與使命。在具體實踐中，各類高校教師還要基于學生不同階段學習的特點及校本實際情況決定其發展的具體定位。
后現代課程觀的主要觀點范文第4篇
關鍵詞：多爾、杜威、后現代課程、經驗課程、傳承、超越
小威廉姆•E•多爾——一位敏銳的后現代主義者，以其寬廣的視野、獨特的思維將后現代框架運用于課程領域，并于1993年出版了《后現代課程觀》這部經典之作，因而在國際上得到了良好的反響。后現代課程觀是多元的課程觀，它不再象泰勒原理只關注課程的目標及其實現，而是關注學習過程中的個人發展；對課程本身來說，不僅是只關注課程的規劃、設計、實施和評價，而是注重理解課程在文化、歷史、政治、生態平衡、美學等方面對人類狀況、社會結構、生態領域的影響。
然而，當我們將視線往回看時，我們發現多爾的課程思想與另一位偉大的教育家的課程思想有不同程度的相似，他就是杜威。可以說，多爾一定程度上繼承了和發展了杜威的課程思想。本文就從兩者課程思想進行較深入和系統的比較，以發現兩者之間的區別和聯系。
一、 多爾和杜威課程理論的思想基礎簡述：
杜威是課程論發展史上里程碑式的人物。杜威基于其獨特的哲學觀、心理觀和社會觀，通過系統的理論研究和實踐探索，完整地確立起了經驗自然主義課程范式。他認為傳統的學校課程以學科為中心，沒有考慮兒童的興趣和需要，學科分得過細，脫離生活實際。他主張教育不是為未來生活做準備，認為“ 教育即生活”、“ 教育即生長”、“ 教育即經驗的不斷改造”；認為“ 學校即社會”，“ 教育是一個社會過程”。他反對教育以學科為中心，倡導教育要以兒童為中心，并提出了“兒童”、“活動”、“經驗”的“新三中心論”。在此基礎上，杜威認為要以兒童的活動和生活為中心編制課程，這樣的課程又叫“ 活動課程”或“ 生活課程”。
多爾以科學尤其是物理學與天文學作為組織框架，將西方思想發展史劃分為三個大典范：前現代、現代和后現代。后現代主義的到來是與當代西方社會在二戰后所發生一系列的劇變：科技進步、經濟起飛、政治變革、文化嬗變、核心價值觀衰落、深層次的哲學爭議等相呼應的。它是20世紀后期西方社會的流行哲學、反理性主義的一股鮮活的文化思潮，其影響滲透到西方社會的每個文化角落。從70年代開始，尤其是80年代，美國課程研究領域運用后現代主義思想和方法對包括要素主義、結構主義、永恒主義，尤其是對以“泰勒原理”為核心的傳統課程理論進行了系統的批判和反思，以新的理論視野和新的價值觀念理解課程的本質，構建新的課程概念體系。在眾多的后現代課程理論之中，多爾的課程理論尤為顯赫，在美國90年代的課程學術界引起了強烈的反響。
多爾后現代課程觀對以牛頓科學宇宙觀和笛卡兒理性方法為特征的現代主義課程范式進行了大力的批判，在繼續施瓦布的時間課程范式、皮亞杰的平衡模式、普利高津的混沌理論、布魯納德經驗組織認知論以及杜威、懷特海過程思想的基礎上，提出了以4R（豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性）為特點的現代主義課程范式，即后現代的課程應該是形成性的而非預先界定的，不確定的但卻有界限的課程，一種探索并不斷擴展的網絡所構成的課程。
二、 多爾和杜威課程觀比較
1、 課程的目標
杜威反對把某種外在的目的強加于教育。杜威認為“教育本身并沒有什么目的”。“教育過程沒有超越自身的目的”。“因為生長是生活的特征，教育即是不斷生長，在它的自身之外，沒有別的目的”。如果應要賦予一個目標，其終極目的就是“持續生長”。“不能把生長看作是朝著一個固定目標進行的運動，而應把生長本身看作是目標”。由此可見，他認為課程的目標也不是預定的，只能在課程中去把握。他所期望看到的轉變是從初始或潛在的能力轉化為成熟的能力與行為。
多爾認為“課程目標既不是精確的也不是預先設定的，目標應該是一般性的、生成性的，從而鼓勵創造性的、互動的轉化”。“在一個容納自組織和轉變的框架中，目的、規劃、目標不僅單純地先于行動之中。這是杜威的一個主要觀點：規劃來自行動，并在行動中得以調整。這兩者是相互作用的，一個導向另一個并依賴另一個”。“將此推廣到課程領域，編寫課程大綱或教學計劃應采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定性的方式”，通過教師、學生和課本的合作來實現。這種合作的、發展的規劃利用意外性，指向背景性知識，幫助學生獲得“各種描述的不斷擴展的全部技能”。
在課程目標的制定上杜威和多爾都反對一成不變的標準，而是隨著課程的實施不斷調整。多爾繼承了杜威的生成性目標理論，比杜威更進步的是，多爾的課程目標注意將系統的知識的掌握容納進去，而不僅是注重經驗的積累；并且強調教師、學生和課本的合作，減少了學生自主作業的盲目性。
2、 課程的設計
杜威在其“經驗自然主義”哲學（實用主義哲學）的基礎上，經過教育實踐的進一步發展完善，形成了理論完備且極富獨創性的經驗自然主義經驗課程觀。經驗課程觀之“經驗”是人與環境的交互作用，是兒童的直接經驗與學科教材之間的歷史地統一，是主動行動與行動結果之反思的結合。經驗課程內容（“經驗課程”開發的基本向度）的基本來源是兒童、學科知識、社會。三個來源（向度）兩兩之間交互作用，統一位兒童動態發展的、連續的經驗。它采用“工作單元”的形式組織教材，而不是采用知識的分科，所謂“工作”即兒童的各種活動形式，如游戲、手工、實驗等，通過這些活動，使兒童獲得有關社會生活的經驗，形成社會的和道德的精神態度。
多爾認為后現代主義課程應該是建構性的和非線性的，建構主義的課程是透過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預先設定的課程。他推崇課程以隱喻的描述性的方式呈現，以具有足夠的補確定性誘惑讀者參與到對話中來，促進讀者與文本進行對話。其質量標準是：“一種形成性的而不是預先界定的，不是確定的但卻有界限的課程，一種‘產生于上帝笑聲回音的迷人的想象王國’并由不斷擴展的‘局部普遍性’網絡所構成的課程。”作為一種模體，它自然沒有起點和終點，但它有界限，有交叉點予以界定，充滿相關的意義網絡。課程越豐富，交叉點越多，構建的聯系性越多，隨之意義也就越加深化。由此他提出了著名的4R標準，即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性，來服務這一目的。
多爾認為課程的豐富性來自于它的開放性和假設性，為合作性對話探索提供了多重領域。回歸型很重要，因為像布魯納的螺旋型課程理論一樣，一種豐富得課程產生于對自身予以反思所帶來的豐富性和復雜性之中，而且，從杜威得的觀點來看，它為經驗的反思性再組、重構和轉變提供了機會。關聯性指的是對觀點和意義之間聯系的不斷尋求，并考慮歷史和文化背景與關系感知方式之間的聯系。最后，嚴密性成為對可供選擇的關聯和聯系的有目的的尋求。
后現代轉變性課程的難點在于沒有一套理想的固定標準和準則作為普遍的參照點。開放的、轉變性的系統本質上總是流動的，總是處于（熱）動態的相互作用和協調之中。將轉變作為別于現代標準框架的另一種選擇方案，容易將轉變性視為反標準或非標準。這樣，轉變便無法真正取代原有事物，卻成為它所試圖取代的事物的一種。這在進步主義和開放教育運動中曾發生過。杜威在進步主義教育運動中仔細思考過這種問題，他撰寫了《對教育哲學的需要》解釋進步主義教育為什么不能只是反傳統，為什么必須有自己的基礎和框架。但他并沒有提出比較理想的解決方案。為此，多爾進行了進一步的思考。
為了預防學生學得的知識的零散和片面，多爾提出了后現代課程必須注意保持嚴密性，“以防止轉變性課程落入‘蔓延的相對主義’或感情用事的唯我論”。在轉變性的框架中，不確定性，變換的關系和自發的自組織得以強調，由此嚴密性在注重知識本事的結果和邏輯的基礎上，便有了一層不同于現代框架（我們20世紀關于嚴密性的概念具有學術邏輯、科學觀察和輸血精確性等成分）的色彩。嚴密性還意味著有目的地尋找不同的選擇方案、關系和聯系，即自覺地尋找我們與文本、與他人所持有假設，以及這些假設之間的協調通道，促使對話成為有意義的和轉變性的對話。
杜威和多爾都沒有排斥學科課程，他們認為只需要在學科課程的基礎上進行優化，使它具有豐富性，疑問性和啟發性。兩人都注重課程然的反思性和開放性。然而，杜威的活動課程觀以活動而不是教材為中心來組織課程，忽視了知識的邏輯順序，不利于系統傳授知識，學生學到的只是零散、片面的知識，且容易忽略兒童思維能力和其他智力品質的發展。多爾注意到了這一點，提出了新的4R的標準，尤其是嚴密性這一原則以避免這個現象的出現。
3、 課程的實施
杜威的課程實施觀是“活動課程”，即“從做中學”。他說：“科學教育的教學法的新的出發點，顯然不是教一些貼有科學標簽的東西，而是利用熟悉的作業和工具，指導觀察和實驗，使學生在他們實際的運轉中了解它們，從而獲得一些原則的知識”。“學習意味著學生學習時所做的某種事情。這是一個主動的、親自的事情，而不僅是一個人提取所儲存的知識的過程”。實驗方法作為獲取知識和確保它是知識而不只是意見的方法，既是發現又是證明的方法，這種方法的發展乃是造成認識論的改造的最后一個巨大的力量。總之，實驗方法的引用精確地表明，在控制的條件下所進行的這種活動，正是獲得知識和經驗關于自然的各種有效的觀念的途徑，學校的任務“不在于把青年從一個活動的環境轉移到死記硬背別人學問的環境，而在于把他們從相對地說一個偶然的活動的環境，轉移到一個按學習時指導的選擇的活動的環境”。所以，人們如果想發展某種東西就“必須做一點什么事”。相應地，杜威提出了著名的“五步教學法”，即情境——問題——假設——驗證——總結以開展他的活動課程。
多爾的后現代課程觀是一個開放的系統，它允許學生和他們的老師在會談和對話這種創造出比現有的封閉性課程結構所能提供的更為復雜的學科秩序與結構。教師的角色不再是原因性的，而是轉變性的。“課程不再是跑道，而成為跑得過程本身。而學習則成為意義創造過程之中的探險”。他具體分析了研究生、本科生、高中生和小學生的課程的實施。
在組織本科生和研究生的課程時，“我所運用的工具之一是提供一種教學大綱，列出課程三分之二的共同閱讀材料，其余的三分之一由各組從選讀的書目中自行選讀。課上時間不用于概括這些材料，而是將選讀教材與共同閱讀教材以及各種材料聯系起來。隨著學期的進展，討論的質量不斷提高；利用所獲得的洞察力將學期開始時寫的文章予以改寫和重新組織，文章的質量得到大大的改善。有時變化是轉變性的”；在以往通常用固定課本的初中課堂上，“我開始建立以時間為導向的關系，要求學生重新組織呈現的材料，選擇或重新設計章節問題，并建立在‘如果——那么’（想象的）和‘將其與你自己聯系起來’（真實的）的框架基礎上處理文本材料”；在小學，“我遵循一般的程序但采用操作性更強的材料、故事、方案和戲劇性的演示”。
“貫穿整個過程，文本被當作是學要修改的而不是必須遵從的材料。這是轉變發生的基礎。后現代的課程需要課堂由社區來創造（自組織），而不是由課本作者來決定”。“隨著課程或課的進行，特定性愈加明確并在合作中獲得——通過教師、學生和課本的合作。這種合作性規劃不僅容納靈活性——利用意外事件——而且要求規劃者以一定的深度理解自身和學科，這一定通過其他方式無法獲得”。
顯然，杜威和多爾非常注重教育的“過程”而非成果，注意發展學生的實踐性等。但實踐表明，杜威的實踐課程往往導致實施者沉醉于兒童當前的各種偶發性沖動，縱容兒童，忽略學科知識的教育價值，走向“兒童中心主義”；或讓兒童隨意地從事一些膚淺的、缺少智力價值的操作活動，從而忽略了兒童更深層的心理品質的發展。它要求教師具有相當高的教育藝術，對于習慣了班級授課制和講解教學法的教師而言，這點很難適應。多爾強調教師、學生和文本之間的對話，利用“自組織”加深強知識的學習。
4、 課程的評價
杜威對課程的評價，是立足于內在價值和工具的統一的基礎上。首先注重課程的內在價值，然后再考慮不同課程在特定情境中的工具價值。然而，受其“過程理論”“”的影響，杜威對課程過程和結果并未作提出系統的評價。某一個終點就是一個新的起點，每一個起點來自于前一個終點。在他看來，“教育最大的錯誤在于人為一個人只學習他當時所學的特定事物”，轉變是持續不斷且復雜的，因而評價似乎是不可能的。
多爾認為“從后現代的角度考慮評價實際上是不可能的，因為學校評價幾乎總是與等級相聯系，以現代主義盛行的觀念為基礎，離開這一思想評價就失去了意義——至少是失去了現代主義的意義”。因此，在后現代主義課程觀中，基于區別優勝者和失敗者的現代主義的評價是不存在的。但是，“如果需要，評價仍可服務于這種區分的功能——可以通過各方面人員的共同判斷和開展評價，如博士委員會、入學委員會、社論評論等一樣——但從本質上說，評價應成為共同背景之中以轉變為目的的協調過程”。并且，評價模式也不再以偏離規范和標準的程度——一種欠缺的概念——而是以生產的質量——一種啟發性的、不易于測量的概念來衡量。每一次的考試、作業、日志都不僅是完成了一項任務而是另一個開端——對作為意義構建者的自身和處于質疑之中的課本進行探討、討論、探究。其作為一種反饋，作為做——批評——做——批評這一循環過程的組成部分。顯然，教師在這一過程中發揮核心的作用，但不應是排外的評價者；評價應是共同進行的、相互作用的。
多爾發展了杜威所未涉及的課程評價的方面。就多爾的評價觀而言，評價某一教育情境中課程實施是否成功的標準內在于情境之中，如課程實施是否以及多大程度上滿足了該情境中師生的特殊要求、拓展了師生的教育經驗等。評價應是多元的、寬容的，以促進學生的進一步發展為目的的活動。
三、 關于杜威和多爾的課程觀的進一步思考
杜威的進步主義教育理論付諸了教育實踐，給傳統教育帶來了很大的沖擊，但是也帶來了不少的問題，它導致了美國教育質量的下降。1957年蘇聯發射了第一顆人造衛星，美國統治集團和教育界震動很大，他們認識到在人才培養，尖端科技方面的落后，于是，又開展了一次大規模的教育改革運動。1958年聯邦政府頒布了《國防教育法》，以立法的形式要求改革教育制度和內容，大力加強自然科學、數學和外語的教學，以糾正忽視科學基礎教育的弊端。《國防教育法》是美國戰后為提高教育質量，追求學術復興的重大抉擇，它影響了美國二戰后的教育發展方向，掀起了“回歸傳統教育”改革運動。
多爾的后現代課程觀在理論界引起了很大的反響，成為許多國家課程改革的指導思想，但是就目前來看，取得的成就并不是很理想，因為它帶有很大的“烏托邦”色彩。如何將它進一步具體化并指導實踐，優化課程與教學很有待努力。
具體而言，首先，在實踐層面，后現代課程實施雖然師生獲得了“賦權感”，但仍然面臨許多問題。對實施者而言，如何使其活動區別于現代范式下的實施行為？如果賦權并非外界賦予，甚么才算是達致賦權感？除了師生以外，我們是否應該以及如何讓其它人士（如家長、社區人士）參與課程改革？其次，如何保證課程實施的效率、實現革新目標？在現有的班級授課制中，我們如何通過廣泛的對話促進每一位學習者的發展？從哪里能大量地獲得符合這種要求的高素質教師？ 最后，針對不同情境中的課程實施，我們應否評定優劣？后現代似乎并不主張進行這種評定，因為它所關注的不是用某種統一的標準使不同情境中的課程實施達到一致，而是肯定并提倡它們之間的差異和區別。那么，應提供或借鑒怎樣的經驗來促進當前情境中的課程實施？對于這些問題，多爾并未進行深入思考并做出回答。
教育與人類社會共存。課程與教育共生共存。課程是教育上的一個永恒的課題。隨著教育科學研究的發展，關于課程的理論研究以相當豐富，形成了各種理論流派。對于課程的劃分也是多種多樣的，如按課程的層次劃分，有理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程；按課程行政管理體制的層級劃分，有國家課程、地方課程和校本課程。這里不一一列舉，同時，不難發現這些課程類型各自均有長處也有局限性，沒有一種絕對理想的課程，因此只有根據實際情況，在保證基本要求的前提下，使課程類型綜合互補，以實現達到更理想的狀態。
從多爾的后現代課程理論可以看出，面向教育情境、面向師生本身是其精髓所在。盡管它還存在種種缺陷，但瑕不掩瑜，它建構了一種更符合教育理想、更具有倫理價值的課程理論，同時它對課程實施本體論（包括實施中人的存在本質）、知識論、方法論的主張給我們提供了許多有益啟示。如何從其缺陷入手，改善這一理論的實際運作，是課程學者今后努力的方向。
參考文獻
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⑵ 張華.課程與教學論[M].上海教育出版社.2001，11
⑶ 侯懷銀.杜威的課程管述評[J].課程•教材•教法.1999年第10期
后現代課程觀的主要觀點范文第5篇
論文關鍵詞：高職教育；視野；課程觀；新能力本位
一、高等職業教育的性質
職業教育課程改革強調能力本位，淡化學科體系，是由職業教育培養目標和指導思想決定的。職業教育課程的任務就是要讓學生在與工作任務的聯系過程中去學習知識，要改變過去與任務相脫離，單純學習知識的課程模式。能力本位是立足于高等職業教育的邏輯起點而言的，也就是說，進行什么樣的教育才是職業教育，進行什么層次的教育才是高等教育，怎樣對二者有機結合才能實現能力本位培養目標？長期以來，人們對高等職業教育的認識還存在許多誤區，導致課程實際目標偏離培養目標，影響了高職教育沿著自身軌跡發展。
一般意義上，高職的高，字面上有兩點理解：一是“學歷較高”，這里所強調的“較高”是區別于中等職業技術教育，其內涵主要包括兩個方面，一方面有較高的綜合素養，通過專業選修課和綜合素質選修課等課程體系和訓練手段予以實現。另一方面有較高的學歷；二是“能力較高”，就是強調以夠用為原則，掌握應用理論，以熟練為目標，安排相關職業能力訓練。但這樣還不能揭示高職的本質。要揭示高職的本質，必須跳出職業教育看職業教育。
高等職業教育首先是職業教育，是教育中的一個類型，如學術性大學、工程性大學、職業性大學。具體表現在指導思想和課程內涵的不同。高等職業教育的的指導思想是能力本位、就業導向，培養的人才是高技能復合型人才。普通高等教育對此沒有明確要求。就課程內涵而言，高等職業教育的課程以工作過程系統化為依據選擇、序化課程內容，普通高等教育的課程以學科知識系統化為依據選擇、序化課程內容。在不同教育類型并存的形勢下，如果高等職業教育的課程建設與改革與普通高等教育沒有本質區別，那就意味著高等職業教育和普通高等教育可以互相取代，更進一步說就是高等職業教育可以被普通高等教育所取代。事實證明，高等職業教育是不可替代的。回顧十多年的高等職業教育發展歷程，培養了大批面向生產、建設、服務和管理一線的高技能型人才，促進了我國高等教育向大眾化時代邁進，為實現高等教育普及化奠定了基礎，更為解決民生、構建和諧社會做出了重要貢獻。
高等職業教育其次是高等級教育，是指它是在相當于高中文化程度的基礎上進行的高等教育，即國際教育標準概念的第三級教育，是教育類型中的一個層次，如中專、大專、本科等，具體到職業教育領域，分為中等職業教育，高等職業教育，以及本科與碩士層面的職業教育。這里，僅指專科層次的職業教育與中專層次的職業教育比較。它們之間的主要區別表現為教育功能和教育內容的不同。就教育功能而言，高等職業教育比中等職業教育高在“高等職業教育的畢業生所從事的工作崗位的綜合、全面程度及其所顯現的責任、價值功能，高于中等職業教育畢業生所從事的工作崗位，實質上反映了工作過程復雜程度的高低”。[1]就教育內容而言，高等職業教育比中等職業教育高在“高等職業教育畢業生要有能力駕馭策略層面的工作過程，而中等職業教育的畢業生一般只需有能力把握經驗層面的工作過程”。
在不同教育層次并存的形勢下，如果混淆基于不同教育層次的不同教育功能，那么也會令高等職業教育面臨被取代的境地。而事實證明，不同層次的職業教育彼此之間具有密切的內在聯系，層次之間具有依賴關系，培養的人才能夠適應不同社會層次的需要。只有把握好層次定位，“使高等職業教育在系統結構上形成無法取代的教育層次，高等職業教育才能夠發展。”
二、課程觀
回顧我國職教改革的源動力，總體上看包括兩個層面，一是上位層面，由教育部推廣的宏觀指導微觀的職業教育改革；二是下位層面，由各職業院校在教育部指導下自主進行的職教前沿的改革。而問題出的最多的往往在職教一線。一場改革必定有一個關鍵性因素，職教改革也不例外。職業教育改革涉及的因素很多，如教學、管理、課程、工學結合、校企合作、教師、學生等，這其中到底哪一個具有核心地位和關鍵屬性？如果我們耐心進行梳理，會發現所有問題都指向課程二字。而以往進行的教改是對課程微觀層面內容的設計與編排，未跳出學科體系的藩籬，選取什么內容，如何序化這些內容成為制約職教課程改革的關鍵所在。在此，有必要提出課程觀概念，基于什么樣的課程觀才會有什么樣的課程開發，才會有什么樣的課程。
課程觀是人們源于哲學、心理學、社會學、技術學、教育學、課程論等方面的原理或主張，進而形成對于課程的基本觀點或一般看法。課程觀是課程開發與改革的基本理論。歷史地看，對高職課程開發具有一定影響的課程觀主要有下幾種：現代課程觀、后現代課程觀、整合能力課程觀、基于工作過程的課程觀。
（一）現代課程觀
泰勒于1949年發表《課程與教學的基本原理》，奠定了現代課程理論之父的地位。泰勒的課程基本原理對當時課程專家產生了深刻的影響。泰勒的課程與教學原理圍繞著4個中心問題運轉——即“4W說”：學校應該達到哪些目標？提供哪些教育經驗才能實現這些目標？怎樣才能有效地組織這些經驗？怎樣才能確定這些目標正在得到實現？圍繞這4個問題，泰勒是按照循序漸進的直線性程序提出了課程編制過程的4個步驟或階段：確定教育目標，選擇學習經驗，組織學習經驗，評價結果。構成了典型的現代主義泰勒線性課程設計模式的預定性（課程目標、課程內容）、控制性（課程實施、課程評價）和封閉性課程體系。泰勒原理作為科學主義思潮的主流，一直影響著各種新教學論流派的崛起與演變。根本上說是宏揚科學教育，振興科學理性精神。但歷史無情地對泰勒科學理性精神進行挑戰：兩次世界大戰中法西斯主義濫用科學技術實施的大屠殺、各種高精尖技術用于自然的過渡開發使生態平衡遭到嚴重破壞，核武器威脅著全人類，計算機技術的應用在人們的觀念中出現了真實與虛擬的兩個世界，人工智能向人類中心地位發出挑戰。
（二）后現代課程觀
20世紀下半葉，由于信息技術的出現，改變了人類的時空觀念，在信息網絡中，各種信息都有平等的對話機會。相對于現代表征“進步、技術、理性、效率、行動、成功，追求封閉性、確定性、中心性、普適性、控制性”，后現代表征為“混沌、消解、非理性、解放、交往、聯系，追求開放性、不確定性、非同一性、去中心、多元化”等等。
作為后現代主義課程觀的典型代表多爾針對泰勒線性課程設計模式在其《后現代主義課程觀》提出了課程設計的“4R”標準：豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性。多爾的課程觀認為，課程不再是傳統意義上所理解的靜態的物，是一個動態平衡的“生態系統”，是一個過程，是通過參與者的行為的相互作用而建構形成的，是課程意義的創造者和主體。開放性是后現代框架的根本特點。這一開放的系統允許學生和教師在會談和對話之中創造出比現有的封閉性課程結構所可能提供的更為復雜的學科秩序與結構，教師的角色不再是原因性的，是“平等中的首席”，是轉變性的；課程不再是跑道，而成為跑的過程自身；學習則成為創造過程之中的探險，它將是開放的、靈活的，側重過程而非成果。后現代課程觀啟示我們，課程是一種課程開發參與者共同探求新知的過程。
比較而言，泰勒課程觀提供了一種課程開發實施的基本程序，多爾課程觀提供了一種課程理念，給所有進行課程開發的人留有足夠的開發空間。本人無意對泰勒代表的現代課程觀與多爾代表的后現代課程觀進行優劣比較，我認為二者都有其存在的社會經濟條件。本人試圖尋找當代青年的人價值觀與兩種課程觀的內在聯系，試圖發現兩種課程觀中的哪一種更能夠滿足當代年輕人的學習需求和發展需求。
在經濟發達地區的當代青年人的人生觀已經發生了根本性變化，他們主張在工作中享受生活。知識經濟時代是以“人性化”為標志的新時代，如果說20世紀的人權理念是保障人們的生存權，那么，21世紀人權理念已經進化為“有尊嚴的生存”。他們不想用勞動占滿自己生命的空間，不執著追逐“鐵飯碗”，自主創業或選擇小時工、派遣工、短期工、兼職工等靈活就業方式正在成為青年大學畢業生們實現人生價值與夢想的全新選擇。他們以非理性、解放、交往、聯系，開放、多元化為價值取向。基于這樣的人生觀和價值觀，職教課程需要做出怎樣的調整才能適應青年人的需要呢？靈活就業方式，自由自在的生活方式啟示我們職教人對人才培養目標需要調整，除了滿足市場經濟中企業的需要，還要考慮個體對生活方式、工作方式的自由選擇權。
由于課程始終處在人才培養的核心地位，因此課程開發理念需要重新確立，也就是我們要基于什么樣的課程觀才能開發出適應當前形勢需要的課程。不難看出，當代中國青年人的思維觀念受后現代主義思維的影響很大，培養造就具有后現代思維的人為職業人才，需要借鑒后現代課程觀指導課程開發，但由于中國具有自己的國情，僅僅寄希望于后現代課程觀很難解決中國各地職教發展不平衡問題。
（三）整合能力課程觀
隨著高等職業教育的發展，人們對能力本位的解讀也越來越豐富，其中有一種主張開發綜合能力的觀點，占有一席之地。一個生物人只有經過職業教育才能成長為一個社會所需要的職業人，但又不僅僅是一個純粹的職業人，而是一個要生存、要發展的活生生的社會人。整合能力觀將一般素質與具體工作情境結合起來，把能力看作課程在職業工作表現中所體現出來的知識、技能和態度的整合，注重學生在具體工作情境中綜合能力的培養。它強調面向整個職業工作過程的綜合職業能力是各單項能力的系統整合，整合了勞動者的知識、技能、經驗和態度，特別是與專業不直接相關但對個體生涯發展起重要作用的關鍵能力。整合能力觀認為綜合能力包括社會能力、方法能力、專業能力，具備這些能力的學生就可以通過具體崗位成長為職業人。但整合能力課程觀也有局限性，那就是它沒有給出對于支撐各種能力的課程怎樣融合的指導性意見，它在強調能力的一致性時，忽視不同能力之間的差別，只講結果，忽視能力形成的過程，因而有使能力的培養缺乏針對性之嫌。
（四）工作過程系統化課程觀
1.按照工作過程的順序開發課程，是凸顯職業教育特色的課程開發的突破口。就業導向的職業教育課程內容的選擇，應以職業實踐中實際應用的經驗和策略的習得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔，即以過程性知識為主、陳述性知識為輔。
2.在課程內容的排序上，工作過程導向課程內容的編排是一種串行結構，就業導向的職業教育課程內容的序化，則強調有生命的“機體”（個體）對知識的構建過程，應與“機體”在工作過程中的行動實現融合，即以工作過程為參照系整合陳述性知識與過程性知識。目前這一理論已經成為全國各高職院校進行課程開發的主流觀點。但本人認為，工作過程系統化課程觀具有一定的局限性，就是沒有充分體現開放性，在實際操作中可能會引起誤解，繼續沿用相對封閉的開發模式。
三、新能力本位課程觀
鑒于上述課程觀各有優點和不足，我們很難在其中選擇一種課程觀作為課程開發的指導性理論。結合中國國情，當代大學生的后現代思維現狀，開放性的不拘泥于任何一種課程觀但又必須立足于某一課程觀是本文在課程觀的立場—高等職業教育課程開發應采取以能力本位為指導思想、以工作過程系統化為基礎、以開放的、多元思維為取向的課程觀，我稱之為新能力本位課程觀。近年，有專家質疑能力本位課程觀。筆者認為，新能力本位課程觀有存在的重要性、必要性和緊迫性，理由如下：
1．高職教育的本質決定了堅持新能力本位課程觀的必要性。高職教育的職業性本質要求從工作分析著手設計課程、開發課程，實踐性要求課程開發的參與者具有實踐經歷，教師、學生、企業、政府等都是教育的主要參與者，新能力本位課程觀正式針對職教的這些本質屬性而構建的，是有的放矢。
2．歷史證明能力本位是不可替代的職教模式。從產生那天起，能力本位就發揮了重要作用，經過不斷的完善，至今仍占有重要地位。國際上公認的德國“雙元制”職業教育、加拿大的社區和初級學院教育、澳大利亞的技術與繼續教育等，提供了很好的能力本位的教學模式和課程開發模式。他們的成功經驗更加證明能力本位觀的歷史生命力。引入我國之后，我們需要做的是如何本地化，如何不斷豐富能力內涵，而不是拋棄它。
3．能力本位課程觀具有可操作性。回顧我國職業教育發展歷程，教育部提出“能力本位，就業導向”辦學指導思想，各地都根據這一指導思想興辦職業教育，改革職教課程，促使職業教育快速發展，促進了教育結構的戰略調整，提高了勞動者的素質，推動了經濟社會的快速發展。如果沒有能力本位，就業導向的指導，那么職業教育還不知在學科型道路上走多遠。
4．能力本位教育模式優勢仍然凸出。與傳統的職教教學模式相比，能力本位教育具有四方面的優勢：教學目標明確，可操作性強；課程內容以職業分析為基礎，把理論知識與實踐技能訓練結合起來，打破學科課程體系；重視學習者個別化學習，以學習者的學習活動為中心，注重“學”而非注重“教”；反饋及時，評價客觀。
5．正確處理能力本位與人的發展的關系。職業能力的開發不是一勞永逸的，而是一個終身的開發過程，而職業學校則要在職業教育這樣一個確定的階段對這一終身化的過程予以結構化并提供支持。再者，能力本位的教育，依然是對人的教育，不能離開以人為本這個核心。教育的終極目的就是為了實現人的全面發展，選擇什么樣的發展路徑則是各個教育者以及學習者可以自我建構的，所謂條條大路通羅馬。能力本位的教育目標與路徑正是那條通往“羅馬”的捷徑。
