高一學習性研究成果
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高一學習性研究成果范文第1篇
關鍵詞：公平；公平意識；自助課堂
中圖分類號：G631文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）09-022-3
一、何謂“自助課堂ABC”
“自助課堂ABC”在課堂結構上由三種版式的學案和四個活動環節組成，是一種通過學生的自主學習促進學生自我管理、自我幫助、自我教育、自我提升的課堂發展模式。
三版式學案分別是：A版助學案，B版導學案，C版復習案。A版助學案（見表1）主要是通過各種形式的問題設置引導學生自主學習，主動探求知識，并在集體互助的基礎上促進學生知識學習的自助生成。B版導學案（見表2）主要是為A版助學案中的問題提供思路分析和答案要點，同時精選一些用于學生集體競答的判斷題和選擇題，以促進學生的自助提升。針對高中知識易忘難學、復習迎考缺乏復習時間(尤其是等級學科)等問題，C版復習案（見表1）對此做了提前準備。在自助課堂上，學生可以將B版導學案中的答案要點和錯題粘貼到C版復習案上，也可以寫一些知識感悟和學習心得，這樣，它在新學階段就為后期的自主復習提供了具有針對性的個性化復習資料，幫助學生在有限時間內達到高效復習，實現復習自助。
表1：公平課堂模式：自助課堂ABCAC版
A版助學案（自助生成）C版復習案（自助復習）
××課題
主持學生：
問題1：。
（問題1一般設置為主旨類）
問題2：。
（問題2一般設置為主要內容類）
問題3：。
（問題3一般設置為延伸或細節理解類）
問題4：。
（問題4一般由每組根據課文內容自行確定一個有價值的問題，供其他組回答）
說明：1．問題的呈現方式可以是文字材料、視頻、PPT等。
2．每個問題的得分由主持人、各組組長、老師各一票（制）組成。
3．問題4存在問題設置得分和回答得分兩種情況。
4．在自主學習時組內可以先行分工。答題要點、感悟或錯題粘貼
日期：本組得分：
表2：公平課堂模式：自助課堂ABCB版
B版導學案(自助提升)
一、問題13解答要點/重點解析二、判斷題三、選擇題
從具體的課堂流程來看，學生的自助學習過程需要通過自助課堂的四個活動環節來完成。這四個活動環節是：
1．組內自主。教師首先以公平的方式（比如抽牌的形式）選出本節課的學生主持人，然后，依據學科知識邏輯和前后文聯系，簡要導入新課，發放“A版助學案”（見表1），引導學生學習教材內容。全班學生則以小組為學習單位，通過自主學習和團隊合作的方式共同解決“A版助學案”上提供的問題與要求。時間約10分鐘。
2．組際互助。學生主持人以公平的方式（比如抽簽）確定每一組可以回答的問題，并依題序組織整個回答過程，每一組同學則派代表依次回答問題，并提供本組思考的問題，各組也可以針對其它組的問題與回答闡述自己不同的見解，主持人根據他們的回答通過表決的方式確定是否加分，教師則在黑板上寫上各組組別，記錄成績，參與問題設計與答案的討論。時間約16分鐘。
3．學案助導。教師發放“B版導學案”（見表2），每組根據“B版導學案”上的答案要點或解析，自我檢討自己答題的缺陷或指出對方的優點和缺陷，回答較好的加分（方式仍實行一票制）。接著，在主持人組織下，各組以搶答的方式回答“B版導學案”上設計的選擇題和判斷題（答對＋2分，答錯-2分）。時間約11分鐘。
4．總結反思。老師簡評學生自助學習情況，統計各組總分，宣布獲勝組和失敗組，由勝利組確定自己還是對方表演節目。學生根據自己個人的情況和需要當堂或課后將本課（答題）要點、錯題、感悟粘貼/寫到右邊的“C版復習案”，作為備考復習資料。時間約8分鐘。
二、“自助課堂ABC”的公平性
在高中政治學科教學中培養和提升學生的公平意識，要求課堂教學本身具備公平性，要求課堂教學能讓學生感受到公平的價值和意義。課題組曾經在問卷調查后仔細研討過影響高中生公平意識形成的不利因素，他們認為，與課堂教學方面關系較為密切的因素有三點：教師自身公平意識不強，無法有效培養學生的公平意識；師本位的教育理念，導致學生公平話語權缺失；不公平的教育過程，助長學生的自私觀念。［1］“自助課堂ABC”在解決這些問題上發揮了比較優勢，體現了課堂教學的公平內涵和價值取向，有助于培養和提升學生的公平意識，因此被稱為公平課堂模式。
1．淡化課堂教學中教師的主導作用，凸顯學生在課堂學習中的主體性。
時至今日，師本位的教育理念仍然深刻地影響著教師的課堂教學。在實踐中，課堂的話語支配權牢牢地掌控在教師手中，本應是課堂主體的學生卻成了課堂的附庸或看客。通常所認為的有助于發揮學生主體性的導學案教學模式由于醉心于形式設計，所謂的主體性也只是一種被抽去了本真意義的“虛位”存在，即便是想努力展示學生主體性的一些課堂教學模式和公開課，仍滲透著教師精致布局的課堂流程和話語掌控。而“自助課堂ABC”模式改變了課堂教師主導的呈現方式，由強調課堂著力前移為課前下功夫，逆轉了揮之不去的師本位的課堂教學僵局。從“自助課堂ABC”三個版式的學案看，A版助學案通過組內自主和組際互助著力于促進學生知識學習的自助生成，B版導學案以知識輔助的方式促進學生知識學習的自助提升，C版復習案以課堂向課后延伸的理念引導學生對知識學習的自助鞏固；從“自助課堂ABC”模式的組內自主、組際互助、學案助導、總結反思四個環節來看，課堂基本處于學生自己的組織、管理和服務之下，有助于促進學生自我幫助、自我教育和自我提升。
2．扭轉教師教學中的負激勵模式，強化學生在課堂學習中的主動性。
課題組認為，學習動力問題是很多表面教育問題（包括一定范圍的教育不公平問題）背后的根本性和持久性因素，與增長知識發展能力最為切近的因素、最為高效的途徑不是花費大量的時間去灌輸與反復訓練，而是如何引導和激勵學生由“要我學”向“我要學”轉變。就是說，學生持久學習是需要持續動力助推的，而學生學習動力衰竭問題是一個普遍性問題，薄弱學校的情況就更為明顯，這就需要把相當部分精力合適地轉移到培養學生學習動力上來，倒不是說我們的教學沒有注重動力激發，但通常的激勵模式往往是分數、標桿、批評等壓力激勵模式，這些模式短期看是有一定效果的，長期看，在不可及的現實面前，壓力不但不能轉化為動力，反而會不斷增添學習的挫敗感，從而失去學習的信心和主動性。而“自助課堂ABC”模式采用小組競賽和娛樂獎懲制相結合的方式，增添了激發學習的多維動力因素，比如：參與與貢獻增加了學習快樂，表現與榮譽帶來了學習自信，比較與借鑒培育了學習斗志，知識邏輯關系背后所反映的生活元素增添了學習的生活趣味等，這些能充分調動和發揮各類學生學習的主動性，尤其使得那些后進學生由課堂學習的被動接受者轉變為我要學習的主動追求者，增強了教育公平的有效性和普遍性。
3．注重課堂教學公平的內涵式發展，努力培養和提升學生的公平意識。
要培養和增強學生的公平意識，教師僅僅在課堂上做到形式公平還是不行的，問卷調查中所反映出來的學生自私觀念和偽裝表現，與我們課堂教學中公平形式與內容脫節不無關系。這就要求我們教師要有更高的公平文化素養，破除對公平的狹隘理解，不能簡單地認為，只要打破授課一言堂，只要讓更多的學生回答問題，只要給學生更多的課堂訓練時間，就是把公平還給學生了。本質上，公平是一種自由。之所以說我們的課堂是壓抑的、不公平的，不是說沒有給學生表達的時間和機會，而是很大程度上由于我們忽視或剝奪了他們思考的自由、選擇的自由和表達的自由，所謂的具有普適性的“導學案”本質上改變不了它“導教案”的工具性價值理念。“自助課堂ABC”模式在課堂公平內涵式發展上進行了嘗試，該模式在組內自主、組際互助、學案助導、總結反思四個環節中充分尊重學生思考、闡述和討論問題的自由，此外，課題組還在A版助學案中設計了“留白”，即問題4一般由各組根據課文內容自行確定一個有價值的問題，供各組討論和回答。這樣，課堂就增添了學生思想的自由、選擇的自由和表達的自由，能有效提升學生的存在感、成就感和自豪感，自由的價值和意義自然而然地會在他們的意識中埋下公平的種子。
三、“自助課堂ABC”的限度
可行性是“自助課堂ABC”模式的生命力之所在，在研討和教學實踐中，課題組覺得該模式并非具有普適性，而是有其一定的適用范圍，即限度，具體包括以下幾個方面：
1．學科、模塊和課型方面的限制。
“自助課堂ABC”模式著眼于學生自助學習的可實現性，它要求學生能夠通過自主閱讀教材就能較好地掌握基本知識，并希望學生在組內合作、組際競爭中具備提出問題、分析問題和解決問題的能力，這樣，教材文本解讀的難度系數不能偏高，可以與之匹配的顯然是一些偏文學科，事實上，“自助課堂ABC”模式的設計本身就帶有文科的眼界。當然，在文科范圍內，也不是所有的課堂教學都適宜采用該模式。
2．教師能力、學生素質方面的高要求。
從現象上看，“自助課堂ABC”模式使得教師在課堂上的作用“弱化”了，但實際上卻對教師教學能力的要求更高。它要求教師要能預判學生對知識理解和掌握的程度，把握學生對知識學習的興趣方向，在“助學案”、“導學案”的設計上要精煉、科學，A版問題、B版判斷題和選擇題的設計與篩選要緊扣教學目標，凸顯教學重點，突破教學難點，要能用簡潔的文字概括知識和解讀疑難，為學生答疑解惑。它要求教師在課堂上的簡短講話能夠高屋建瓴，言簡意賅，畫龍點睛。它要求教師在自助課堂上有所節制，既要避免按耐不住上演越俎代庖，也要避免過度放任導致狀況失控。“自助課堂ABC”模式對學生素質的要求也比較高，由于是學生自主和自助學習，它要求學生主持人能夠具備良好的語言表達和溝通能力，局面協調和掌控能力，它要求全體學生能形成良好的問題意識、合作意識、競爭意識、秩序意識和公平意識等。
3．課堂節奏、時間方面的制約。
“自助課堂ABC”模式的四個環節是連貫和緊湊的，由于學習自主和自我管理，它所引發的各種意外狀況會比較多，從而給課堂推進的節奏帶來影響，有些問題比較重要，但學生可能一帶而過，有些細節和問題可能并不特別重要，卻會被他們不斷討論。除了課堂節奏的問題，時間方面的問題也比較突出，從課堂安排的容量來看，密度比較大，每一個環節都有其時間上的限制，比如第一環節，時間設計為10分鐘，但其內容卻十分豐富，包括教師導入，選出主持人，學生閱讀教材和問題，組內分工和組織答案等，如果說第一環節還可以控制的話，第二環節討論的不可控性就大為提高了，類似的問題在第三和第四環節都有存在，所以，自助課堂在時間和節奏上的把握上還是一個問題。
當然，約束性因素不是用來作為否定與回避的借口，而是需要我們提高的路徑和動力。而且，隨著“自助課堂ABC”模式在教學實踐中的不斷應用、不斷完善，它的適用性也會相應增強。
四、結語
南京市文樞中學高中政治教研組推出的“自助課堂ABC”模式在培養學生公平意識方面進行了有益的探索，“自助課堂ABC”模式在教學實驗中得到了專家和一線教師的高度肯定，對學生的問卷調查也說明，這一課堂模式確實提高了學生學習的主動性和公平意識。只是，從該模式基本要求的苛刻性來看，從課堂實驗中的一些缺陷來看，“自助課堂ABC”仍然需要改進和完善。
高一學習性研究成果范文第2篇
論文摘要：訓話學的研究內容與方法決定了訓話學是一門全新的、現代的綜合應用的學科。作為其研究成果之一的中學文言文教學體系也不能只停留在掌握字詞、了解句式、背誦篇目等較低的教學層面上，而應以中學教材中文言單元篇目為基本素材，輔以一定量的課外古代文獻資料，向學生展示研究古代文獻的方法和思路，進而訓練學生學習和研究古代文獻的技能，為其繼續學習和終身發展打下基礎。同時，通過比照訓話學的研究方法和思路，力求在課堂教學的學習方式方面探索一條中學文言文教學的新思路。三點啟示:i.改進傳統教學中接受學習的舊模式;2.引進體驗學習的新模式;3.大膽采用體現個性和創新的發現學習模式。
訓話，包括訓話工作和訓話材料。訓話工作是“用易懂的語言來解釋古代難知難懂的文獻語言”古代的經學家通過釋經來傳經。“以這種注釋工作為基礎，又發展出纂集與考證這兩種更深人的訓話工作”而訓話學則是以前代的訓沽材料和前人的訓話工作為研究對象而建立起來的一門科學。這門應用科學應當屬于中國古代文獻學的一個分部，但隨著它所依賴的基礎理論已改變面貌，其內容結構也相應發生根本性變化，因此，“它即使不再更名，也已不再是舊訓話學，而是一門全新的、現代的綜合應用的學科”。呂叔湘先生認為，訓話學至少可分為四個部分:
(1)一個字(詞)的意義分析，包括平面的和歷史的—這是詞典學(lexigraphy );
(2)通貫性的詞義研究—這是語義學(seman-tics );
(3)漢語中的同源詞(字)、通假字、方言本字的研究，以及與漢藏語系中個別的語言的同源詞的比較研究—這是語源學(etymology );
(4)虛字研究(如《經傳釋詞》)、釋語序研究(如《古書疑義修例》)—這是語法學(grammmar)。
由此可見，訓話學以自己的成果充實了已有的現代科學和發展出新的現代科學之后，一門或數門新的學科將在它的基礎上產生并日漸豐富。在推進素質教育，深化教育改革的呼聲日益高漲的今天，作為訓話學成果之一的中學文言文教學的內容在教材中所占的比例并未減少，相反，新編教材(2000年以來各地高一、初一新編教材)較之舊教材而言，不僅增加了單元，擴大了文言文的閱讀量，而且還要求學生積累較多的語言素材，并進一步受到民族文化的熏陶。
既然訓話學提供了一種學習和研究古代文獻的方法和思路，作為其研究成果之一的中學文言文教學體系也就不能只停留在掌握字詞、了解句式、背誦文言篇目等較低的教學層面上，而應以中學教材中的文言單元篇目為基本素材，輔以一定量的課外的古代文獻資料，向學生展示研究古代文獻的方法和思路，進而訓練學生學習和研究古代文獻的技能，為其繼續學習和終身發展打下基礎。同時，通過比照訓話學的研究方法和思路，力求在課堂教學的學習方式方面探索一條中學文言文教學的新思路。
一、改進傳統教學中接受學習的舊模式
訓話學的產生得益于傳統的接受學習。訓話學的萌芽大約始于東周，至今已有將近三千年的歷史。最初的訓話不過是古代文獻中偶或出現的訓釋形式，到了漢代，便發展成為系統的、完整的注釋書和訓話專書。訓話也正是從古代傳統的接受教育模式中受到啟迪，并為傳統的接受教育服務，因為“不論就著述的目的還是編寫的方式來看，它都是經學的附庸。作為漢代古文大師賈邊的學生、被稱作“五經無雙”的許慎，他著《說文解字》的目的也是為了傳播和解釋古文經典。中國古代的教育主要采用了口頭傳播與書面傳播兩種方式。在口頭傳播中，古代典籍的艱澀費解，加上口頭傳播帶來的遺漏和疏誤，要經過傳播者的口頭解說才為受眾(學生)所知曉。印刷術的發明帶來了書籍傳播模式，提高了傳播的速度和效能，但仍不能改變受眾被動接受的傳統地位。直至今日，傳統的接受學習仍不失為一種高效的學習方式，在改進課堂教學結構，培養創新意識的推動下，許多教師對學習方式做了完整的計劃和精心的組織，努力改進講授技巧并采用豐富的教學手段，在現代教育技術的支持下，加強直觀教學與演示，運用現代聲像技術與計算機強化講述效果，力圖借此活躍課堂氣氛，提高學習者聽講的積極性，激發學習者的興趣愛好，努力使學習者由“被動接受”變為“主動配合”。
在中學文言文教學中，大量的基本字詞(實詞、虛詞)、句式、語法，還是需要教師通過接受學習的模式傳授給學生，學生也只有靠接受學習的模式，才能在較短的時間內，接受、記憶并掌握文言文基本知識，為進一步學習打下基礎，而且，初步的學習和研究方法的掌握，也要通過教師的傳授才能實現。
但是，我們也應該看到，接受學習在一定程度上提高了課堂教學的效率，也在不同領域取得了一定的成果，但是從根本上看，認為教師的任務就在于把知識毫無遺漏地傳授給學生，以灌輸為主，教師的“教”成為對學生的“注人”，學生變成接受知識的“容器”，勢必“致使學生很少有參與、思考、探索和鉆研的余地”。接受學習使傳播者(教師)與受眾(學生)的地位高下與主動被動關系保持不變，學生的主體地位仍未得到充分體現。一堂生動豐富的文言文接受學習教學課，盡管可以讓學生印象非常深刻地記憶文章內容，盡管也可以讓學生學到一些簡單的辨析技巧，甚至可以初步培養學生的文化理念，審美情趣和哲學意識，但是，如果受眾(學生)的被動接受的地位不發生變化，也“在一定程度上妨礙了學生視野與思路的開闊，甚至扼殺了學生的聰明才智和創業潛能，也就無法實現高中語文教學大綱的“繼續學習和終身發展”終極目標。這與訓話學的研究目的和方法也背道而馳。從這個意義上說，大膽引進其它先進的學習模式便成為十分必要。
二、引進體驗學習的新模式
體驗學習是指人在實踐活動過程中，通過反復觀察、實踐、學習，對情感、行為、事物的內省體察，最終認識到某些可以言說的知識，掌握某些技能，養成某些行為習慣，乃至形成某些情感、態度、觀念的過程。體驗學習的基礎是在反復實踐過程中的內省體察，是通過學習者不自覺或自覺的內省積累而把握自己的行為情感，認識外在的世界，所以它必然是種個別化的學習，它的學習效率更高，質量也更高。從某種意義而言，訓話也是一種體驗學習的結果，它是研究者(著作者)還處于學習者地位時通過反復的內省體察，運用形成的學習技能，達到認識外在世界的結果。例如，大量的、有系統的訓話材料是因為研究者依照自身內省體察各自從某一角度而匯集聚成最早的纂集:《爾雅》依物類分篇匯集同訓詞，《說文解字》依據據形說義原則用部首統帥文字，《釋名》專門纂集聲訓以明語源，《方言》溝通方言詞與標準語音義。前人的這些成果，無一不是在大量的古代文獻中檢索出有價值的信息，或在不同的著作或篇章中選擇相關的信息，進而發現信息之間的聯系與矛盾，伴以大量的聯想、提取、建構、解構的思維活動，不斷修正、處理、確認，使信息符號與個體頭腦中的信息符號以至記憶表象結合起來，從而接納理解新的信息或修正固有認識，最后成為個人認識(思想)的有機組成部分。
中學文言文教學當中，體驗學習主要體現在通過技能技巧的學習來深化其學習成果，并通過反復實踐來強化內省體察，從而形成研究和學習古代文獻的基本思路和方法，為將來繼續學習和終身發展打下基礎。
在中學文言文教學中，為指導學生學習推斷文意，閱讀篇章，可以引進和采用“以義求義”的判斷詞義的方式。進行強化訓練，從而形成持久而固定的閱讀古代文獻的技能技巧。例如:
(1)利用語境的限定判斷詞義
“既馳，三輩畢，田忌一不勝而再勝，卒得王千金。”
(《史記·孫子吳起列傳》)
根據語境，上文“三輩畢”說總共是“三次”，上文“一”作“一次”解，推斷“再”為“兩次”而非“第二次”。
(2)利用歷史唯物主義觀點判斷詞義
“不稼不墻，胡取禾三百億兮?”(《詩經·伐檀》)
根據《詩經》創作和反映的時代是奴隸社會，奴隸尚未意識到其勞動成果被剝削，故“取”不譯作“霸占”，而作“占有、取有”解。
(3)利用特殊的表達方式來推斷詞義
越者，或以舟，或以車，雖異路，所極一也。”(《淮南子》)
根據訓話學中的“互文”(非修辭學的“互文”)為避免重復，在同一語境中，用同義詞互訓的原理，推斷出“跳”與“極”同義，都作“到”解。
通過以上反復的實踐和內省體察，可以初步培養學生閱讀古代文獻的技能技巧，為繼續學習古代文獻提供持續不斷的學習基礎。
高考為了加強對學生體驗學習能力的測試，在《考試說明》中對文言文的分析綜合提出了三點要求:(1)篩選并提取文中的信息，(2)歸納內容要點，概括中心思想，(3)分析概括作者在文中的觀點態度。
“篩選并提取文中的信息”就是要求考生能夠在基本讀懂原文的基礎上，準確地把握文中所寫的人、時、地、言、事、理、情等信息，并能提煉表達，或對選項的表達加以正確的判斷。
“歸納內容要點，概括中心思想”指對文中的信息進行提煉與綜合，對所述事件或所說的道理進行綜合判斷和推理，要求學生答出某個論點根據，某個事件發生的原因，某種發展導致的結果等等。
“分析概括作者在文中的觀點態度”指要求考生分析概括在敘述某人某事或說明某一道理時，作者自己的看法。作者的觀點有時表現得直露而顯明，有時卻表現得含蓄而曲折。這些都要靠學習者通過反復實踐，通過自身內省體察，通過體驗學習，才能將其準確地揭示出來。 三、大膽采用體現個性和創新的發現學習
無論研究訓話學還是進行中學文言文教學，采用傳統的接受學習模式，輔以一定的體驗學習模式，無疑是把學習和思維的方法引人新的學習和研究之中。訓話學為中學文言教學提供了一種學習性的參考，它不是類似工具性特征的字典辭書，而是一種學習方法體系。其核心內容是教會學習者理解和掌握古代文獻的特點，并進而引導學習者培養自我學習的方法和思路，以利于將來的繼續學習和終身發展。
人類即將進人以閱讀能力為基礎的信息網絡時代，每個民族都要需要整體提升學習能力以締造學習化社會。在這種條件下，我們更應該關注學習者自主學習能力的發展。由此，體現個性和創新的發現學習就顯得尤為重要。
發現學習，亦稱探究學習，是指人通過對自然、社會現象或文字材料的觀察、閱讀、發現問題，搜集數據，形成解釋，并對這種解釋進行交流、檢驗與評價的過程。
發現學習也是人類基本的學習方式之一，是一切科學發明與新知識產生的基礎。發現學習的關鍵是提出問題及解釋，驗證問題解釋。只有當學習者在自己發現或接受他人的發現的基礎上進行思考，提出假說，解釋并進行驗證評價之后，發現學習的任務才會最終完成。
訓話中的考證與發現學習不謀而合，它是一項綜合性的工作，“它要綜合運用訓話學形音義統一的方法，利用文獻語言與已有的訓釋材料，利用已知詞來求得未能肯定的詞義，利用老結論來證新結論”。
考釋與證明合稱考證。考釋指找出已經作出訓釋的原始依據，或對尚未作出明確訓釋的疑難詞義進行探求，找出這個詞在該文中的使用義，并用這個詞義來疏通文意。證明則是提出有力的證據，證明考釋結果的正確性。
考證材料的三個步驟與發現學習的過程十分相似。一般考證材料都由三部分組成:發疑、取證、釋理。
發疑是產生詞義考證的動因。考證的特點，即是因疑而發，是有針對性的。同樣，在中學文言文教學中，沒有“疑”就難有理解，而沒有理解，新信息就不能成為個人認識的有機組成部分。發疑可以是顯性的，也可以是隱性的，“盡信書不如無書”，完全拜倒在書籍面前，缺乏批判思維能力，是主體性不強的表現，也無法進行有效的學習。
取證是將能夠說明結論的證據搜集起來，加以編排，以證明結論的可靠。考證材料沒有固定形式，唐代的疏所作的二度注釋中有些內容已是考證，后代的考難，考疑材料或以專書形式出現，例如王念孫的《讀書雜志》、王引之的《經義述聞》等;或以筆記的形式出現，如錢大聽的《拾駕齋養心錄》等;或夾雜在日記式的隨筆中，如李慈銘的《越漫堂日記》等。但不管以何種形式出現，它都不能停止在文字文本的觀看或個人思考的層面上，而一定要與學習者(或研究者)的實踐活動聯系起來，學習者(或研究者)不但要學會搜集現成的數據、搜集文字材料或實際生活中的證據，而且要學會驗證，學會證實或修正個人的認識，證實或修正書籍中的觀點。驗證也最終成為研究學習的目的或歸宿。只有學會驗證，學會在實踐活動中運用所學知識技巧去解決實際問題，改造實際情況，人們的認識才會產生新的飛躍。
釋理是在使用證據證明結論時，必須講述證據的可靠性和闡明證據與結論的關系。釋理是考證非常重要的組成部分，有證據而無釋理，是為堆砌，不可能有說服力，釋理錯誤，則證據不能起證明結論的作用。
釋理講求層次和邏輯，它體出了發現學習中創造思維的特征。它要求能打破習慣性思維，克服思維“定式”;不固執己見，克服思維的僵硬性，做到新穎獨特;用前所未有的新角度、新觀點去認識事物、反映事物，對事物表現出超乎尋常的見解。
在中學文言文教學中，借鑒訓話學原理，引進發現學習，引導學生不囿于一種方式，能隨機應變，從不同側面、不同角度多方面考慮問題，善于從多種可能的方案中選擇最佳方案來解決問題。
高一學習性研究成果范文第3篇
關鍵詞：中高職銜接；建筑工程；模式
中高職教育工程作為職業教育發展階段的產物，是提高我國人力資源供給，進推動經濟轉型的有效措施，同時也加速了中高職教育的共同發展。因此強化中高職教育的融合連接，是完善我國職業技術教育體系的重要方面。第二次世界大戰以后，隨著科學技術的進步，很多國家接連創辦了高職院校，進一步銜接中等職業教育。高職院校的創辦在實質上推動整個職業教育的發展。60年代，職業教育的銜接問題已經被各個發達國家所重視，到80年代后期，趨向于現代的幾種職業教育銜接模式漸具雛形。
1國外中高職銜接的具體模式
學習國外中高職銜接的具體模式可以為我國提供借鑒意義，德國-法國的模式具有一種補習性質，就是由專門的教育機構對即將畢業的學生進行專門的補習培訓，以到達更高學歷的要求，讓他們順利實現與高階職業教育相銜接。英國-澳大利亞的銜接模式則是由國家進行職業資格認證，出具認可憑證，不同層次的職業資格與相應教育文憑之間的等值關系也需認可，保證二者有同等升學、就業的效力。獲得職業資格的學生可以繼續接受更高等教育。關于職業資格考核，學生需要獲得學業認可，并且累計學分符合標準才可。美國-俄羅斯實行的是高等職教一體化，教學大綱與課程相銜接，中等與專科層次的職教大綱、課程一體化，保證這兩個層次的大綱和課程順利銜接。
2國外建筑工程技術專業中高職銜接的模式
美國的“企業-職業教育契約模式”已經在美國和加拿大得到了實踐，此種教育模式的特點是：①設有企業、工協等模式外組織，與學校協商簽訂契約后設立企業和職業學校間的職責，建立合作關系；②這種教育模式下，共有三種學習活動：以工作為主的學習活動、以學校為主的學習活動以及兩者聯合。這種教育模式在美國的實施效果十分顯著。例如，波士頓的公立學校、教育協會與當地的企業、行業協會共同訂立的“波士頓教育協定”。根據這一協定，簽署者要按照協定要求，為學生提供暑期職業培訓，雙方包括企業專業人員和學校教師均有共同指導學生職業培訓的責任。日本的職業教育興起與發展均晚于歐洲發達國家，但是日本如今的職業教育發展狀況十分具有借鑒意義。日本職業學校與企業也有聯系，與企業開展引導學生進企業實踐的活動，既增強其實踐能力，也幫助學生們了解日后工作環境、工作文化，從而找到適合于自己的工作單位與崗位。而澳大利亞的職教模式則是以行業為主導和以能力為基礎的職教體系，而且被認為極具活力。
3國內中高職銜接存在的問題
3.1管理體制不靈活
國內的職業教育普遍存在內部被分割管理，沒有形成統一的管理系統的問題。沒有統一的管理系統，造成每個地域的培養目標不一致，學制結構不統一，課程內容不規范等問題的出現。因此，我國要構建開放、系統、靈活的管理體制，才能適應市場以及企業對職教的需要。
3.2銜接模式不靈活
關于中高職業教育銜接的模式，世界各國大概有這樣幾類：①由國家確認的普教與職教文憑等值模式；②經補習后達到更高一級學歷模式；③課程與大綱直接銜接模式。這些模式，為我國中高職教育銜接提供了寶貴的經驗。我國目前的銜接模式主要為：五年制高職教育、專業對口入學、自主招生、高職單招以及仍在試行中的注冊入學和分級制度。而且試行模式大都先在我國的發達地區開始，其他地區仍是以傳統的中高職銜接模式為主。而傳統銜接模式只注重形式，并沒有關注其真正的內涵，無法提供給學生全面發展培養的機會，并不利于學生成為技術型人才。
3.3專業設置不統一
中高等職業教育之間專業并不對應，接受中等職業教育的學生，在升學時往往發現并沒有對口專業，中職教育專業較多，而高職卻相對少，并不對口，客觀上扼殺掉學生繼續深造的機會。更重要一點，中職學校的專業設置以社會需求為標準，這樣極易導致專業設置混亂盲目，較隨意，沒有整體把控。
3.4課程開發不科學
各中高職學校的課程設置中極大的存在著課程內容重復，課時安排也不合理。中等職業學校輕視文化課，文化課課程安排混亂，課時較短，有些學校甚至沒有文化課安排。這樣的結果一方面忽略了學生的基礎文化教育，另一方面使得與高職的文化基礎課程無法銜接，間接阻礙學生進一步深造可能。對于這一問題，可以將中高職教育區分側重點提高學生對問題的解決、處理能力等。
3.5技能訓練和技能等級銜接不暢通
一部分中職學校，尤其重點職業學校，注重在實際訓練中提升學生操作動手能力，為日后參加工作提供基本競爭力，而某些高職學校在實際訓練、技能培養方面尚有欠缺，有些學校在設備、方法、教學、實操管理中甚至不如中職院校，反而形成中高職技能訓練課互不銜接問題。
3.6師資隊伍薄弱
我國職業教育的教師隊伍每年數量都在增加，教師的學歷也在提升。但縱觀整個國內的教育可以得出我國的中高職教育銜接需要一批雙師型隊伍，他們要具有鮮明特色的一群教師，要嚴謹認真穩定以及專兼結合，教師們要在理論知識上抓住要點和難點以及在實踐上做出示范，指導學生要會把理論和實踐相結合，提高學生的學習能力水平。由于我國各個地區的經濟發展水平不平衡，導致每個地區的師資隊伍也非常不平衡，這就需要學校要利用好資源，加強對教師的實踐鍛煉和能力提升，讓每個地區的教師都在之前的能力水平上上升到另一個高度，培養出一批師資雄厚的教師團隊。
3.7市場制度不規范
在現實生活中，招聘單位只是追求高學歷的人才，許多中高職畢業生在求職過程中就被排斥在外，只是因為他們沒有高學歷，沒有名牌大學的畢業證就被阻擋在了門外。但是因為就業市場需求，許多單位都需要不同類型的職業技術人員，可是他們并沒有被錄用，讓畢業后的職業技術人員無處可去影響了中高職教育發展。
4國外模式對該專業中高職銜接的具體啟發
4.1橫向擴展模式
比如德國的學校是一個典型的例子。學生會在職業教育各階段的時候考取不同職業的資格證書，然后他們利用這些資格證也可以找到適合自己的工作，這是一個很好的憑證，也就是說學習意味著就業范圍的擴展。
4.2縱向延伸模式
例如美國生涯和技術教育代替職業教育。學生在職業教育各階段，分別獲得跟工作相同范圍內的職業資格，每一個資格證書都是從低級到高級。根據考級的證書可以看出學生的學習能力和綜合能力，學習意味著能力拓展提高。
4.3橫縱延伸擴展模式
例如歐盟，它開發的一個培養高素質機電一體化汽車維修工的教學計劃。每個學生在職業教育各個階段獲得的層次和資格證的不同，也就是說學習意味著就業范圍的擴展和從業能力的提升。
5對建筑工程技術專業中高職銜接提出建議
5.1加強專業課程標準銜接
解決中高職專業設置不對口，阻礙學生進一步深造的問題，需指定統一的銜接標準，確保中高職院校在升學中不存在專業不對口，課程內容不一致等問題。
5.2開展預科教育
為確保中高職院校順利銜接，可在中職學校開設高職預科班，面向所有中職院校各專業的畢業生。預科班的開設，以高職院校為主，中職院校為輔，高職院校提供教師及教學經驗等，中職院校輔佐開設，彌補二者在學習內容、課程設置等方面的不配套。
5.3找準通道，發揮最大作用
高職首先要找準生源的數量、生源的渠道，然后制定出嚴謹科學的準入標準，高職要按照專業目標分類，對技術能力強和職業能力要求高的專業要擴大招生量；其次，探索招生的新方法，入學考試的關鍵環節，這樣不僅會給高職院校和中職學校帶來自，對學生也是特殊的對待，同時給了企業一定的選擇權。企業和學校合作，讓學生畢業后可以到學校合作的企業里面去工作實習，企業的員工也可以去高職院校學習，這些都需要企業和學校溝通好，同時也是培養人才的一個好方法。
6結束語
中高職一體化是世界職教發展的新形勢，相關部門應該借鑒國內外先進經驗技術完善中高職一體化銜接，制定一套新的職業教育培養方案讓我國建筑工程技術專業向更好方向發展。
參考文獻：
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